Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема развития профессионализма специалистов физической культуры и спорта в истории повышения квалификации и теории образования
1.1. Основные тенденции изменения организационно-педагогических условий развития профессионализма специалистов России и на Урале 13
1.2. Системный подход к выявлению условий развития профессионализма специалистов в системе дополнительного физкультурно-спортивного образования 29
ГЛАВА 2. Методика индивидуализации процесса развития профессионализма специалистов физической культуры и спорта
2.1. Концептуальная модель развития профессионализма специалистов сферы управления физической культурой и спортом 41
2.2. Методика индивидуализации развития профессионализма специалистов на курсах повышения квалификации и в после курсовом периоде 52
ГЛАВА 3. Реализация комплекса организационно-педагогических условий в опытно-экспериментальной работе
3.1. Общая характеристика осуществления формирующего этапа опытно-экспериментальной работы 69
3.2. Обсуждение материалов исследования и их интерпретация 95
Заключение 111
Библиография 115
Приложения 135
- Основные тенденции изменения организационно-педагогических условий развития профессионализма специалистов России и на Урале
- Системный подход к выявлению условий развития профессионализма специалистов в системе дополнительного физкультурно-спортивного образования
- Концептуальная модель развития профессионализма специалистов сферы управления физической культурой и спортом
- Общая характеристика осуществления формирующего этапа опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Происходящие в стране социальные и экономические изменения, вызвавшие переосмысление системы непрерывного профессионального образования всего работающего населения поставили работников, в том числе, физической культуры и спорта перед выбором оптимальных путей собственного развития. Рыночные отношения во всех сферах производства диктуют принципиально иные подходы в организации и осуществлении процесса развития профессионализма специалистов. Это отмечают многие исследователи...
В теории и практике физической культуры проблема развития профессионализма специалистов была и остается одной из основных среди общих проблем повышения квалификации. В истории педагогики известно достаточно много имен мыслителей, исследовавших вопросы развития профессионализма педагогов. Среди них Конфуций (V в. до н.э.), Авиценна (XI в.), Гуго Сен-Викторский (XII в.), В. Дистервег (XVIII в.), Владислав Давид (конец XIX -начало XX в.). Среди русских дореволюционных педагогов и организаторов, посвятивших свою деятельность изучению проблем развития профессионализма педагогов и организации форм повышения квалификации, можно выделить Н.Ф.Бунакова, В.И.Водовозова, Н.Ф.Корфа, П.Ф.Лесгафта, В.П.Острогорского, В.С.Варкина, Л.Н.Толстого, К.Д. Ушинского и других.
В советский период вопросам подготовки и повышения квалификации специалистов ФК и спорта уделялось особое внимание, о чем свидетельствуют исторические документы, научные публикации, правительственные и иные постановления. В первые послереволюционные годы вопросы развития профессионального педагогического образования разрабатывались П.П.Блонским, Н.К. Крупской, А.В.Луначарским, П.М.Парибоком, С.М.Фридманом, С.Т.Шацким и др.
С 50-х гг., на протяжении более чем сорокалетнего периода, в стране складывалась единая государственная система повышения квалификации педа гогических работников и специалистов, основу которой составили методические кабинеты, институты усовершенствования учителей, институты физической культуры и факультеты повышения квалификации. Их деятельность была главным образом направлена на наполнение системы физического образования кадрами, способными решать вопросы государственной политики в области физической культуры и спорта. Те и другие учреждения повышения квалификации работали по единым учебным планам и программам, удовлетворяющим целям повышения квалификации и подготовки специалистов - воспитателей «нового человека» (А. В. Соложнин, 1997).
В психолого-педагогической науке вопросам образования специалистов и педагогов ФК, в частности, были посвящены исследования Б.Г.Ананьева, В.К.Бальсевича, М.Я.Виленского, А.С.Воль, А.М.Дикунова, Л.П.Матвеева и других. Проблемы развития педагогического творчества, профессионализма и личностных качеств исследовались А.А.Деркачем, А.А. Гужаловским, И.А.Зязюном, Н.З.Кухаревым, Л.И.Лубышевой, А.Я.Найном, В.С.Родиченко, З.П.Симоновым, Н.А. Фоминым и др.
Целенаправленно вопросы управления и изменений в организации повышения квалификации специалистов ФК стали привлекать к себе внимание исследователей лишь в 80-90-х годах. Специальные исследования по этим проблемам проводились В.В.Артоболевской, С.М.Ашмариным, Г.Г. Наталовым, Э.М.Никитиным, Д.М.Руппяк, С.И.Самей, С.Я.Чикиным, Р.М.Шерайзиной.
В Челябинской области вопросам становления и развития педагогического профессионализма на протяжении 70-х-90-х гг. уделялось достаточно много внимания как со стороны органов управления физической культурой и спортом, так и со стороны коллективов образовательных и научных учреждений.
Головной координирующей организацией был Челябинский институт физической культуры, ныне Уральская Государственная академия физической культуры.
Повышенное внимание к проблеме объясняется социально-экономическими, культурно-историческими и демографическими особенностями региона, детерминирующими социально-педагогические и кадровые проблемы системы физкультурного образования в регионе.
Ретроспективный анализ философской, социологической, политологической и психолого-педагогической литературы, практики работы ряда ДЮСШ, специалистов районных, городских Управлений по ФК и спорту позволил нам сформулировать основное противоречие, которое состоит между требованиями общества и государства к уровню развития профессионализма специалистов ФК и их фактическим уровнем фиксируемым управленческой, научно-исследовательской практикой.
Конкретизируется данное противоречие рядом следующих более локальных противоречий: а) между существующей практикой повышения квалификации специалистов ФК в условиях созданной системы подготовки, переподготовки и повышения квалификаций в масштабах России и явно недостаточной эффективностью в развитии профессионализма работников физической культуры и спорта;
б) между потребностью реальной практики в специалистах ФК, ориентированных на осуществление гуманного, развивающего, педагогически целесообразного физического воспитания детей, подростков и взрослого населения и качеством профессиональной подготовки большинства выпускников профессиональных учебных заведений, не соответствующим этой потребности;
в) между индивидуальными потребностями специалистов ФК и спорта в повышении квалификации и существующей, достаточно консервативной системой переподготовки и повышения квалификации характеризующейся отсутствием реальных организационно-педагогических условий выбора индивидуальной траектории развития профессионализма каждого, отдельно взятого специалиста.
Таким образом, существует реальная проблема, как, каким образом организовать процесс индивидуализации развития профессионализма спе циалистов на базе учреждений дополнительного профессионального образования России. Теоретическая не разработанность проблемы и ее большая практическая значимость и побудили нас избрать данную тему исследования.
Цели исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие профессионализма специалистов физической культуры и спорта.
Объект исследования - процесс развития профессионализма специалистов в условиях учреждений дополнительного профессионального образования.
Предмет исследования, организационно-педагогические условия развития профессионализма специалистов ФК и спорта.
На основе анализа философских, социологических, психологических и педагогических (отечественных и зарубежных источников), а также обобщения опыта работы ряда факультетов повышения квалификации вузов зоны Урала и Сибири в ракурсе рассматриваемой проблемы, осмысления данных констатирующего среза в соответствии с целью и предметом исследования была выдвинута гипотеза исследования. Она основана на предположении о том, что процесс развития основ профессионализма специалистов ФК представляет собою сложное социально-психологическое качество, детерминированное опытом и проекцией профессионально-педагогической компетентности специалиста на его деятельность в образовательном учреждении и по месту жительства населения. Процесс развития профессионализма выражается в способности и умениях специалиста ФК действовать самостоятельно и ответственно в пространстве физического образования:
а) в обучении - посредством учения и научения;
б) в физическом воспитании - посредством самовоспитания и самоопределения на основе продуктивного общения и выбора индивидуальных целей;
в) в развитии - посредством самореализации креативных способностей в социальном и научном творчестве.
Процесс развития профессионализма специалистов физической культуры и спорта, реализующий социальную функцию физического образования, ведет к расширению педагогических возможностей при соблюдении следующих организационно-педагогических условий, предусматривающих:
а) организацию образовательного процесса на ФПК на основе диагностики индивидуальных особенностей специалистов, в котором последние выступают субъектом учебно-познавательной: деятельности, общения и творчества;
б) сочетание организационных форм работы с индивидуальными
и ориентацию специалистов на новые ценности физического воспитания детей, подростков и взрослого населения;
в) обеспечение возможности каждому специалисту физической культуры и спорта самостоятельно определять траекторию профессионального самосовершенствования на основе программно-методического, информационного и кадрового обеспечения.
В соответствии с проблемой, целью, предметом и гипотезой предусматривается решению следующих основных задач исследования.
1. Провести историко-логический анализ проблем развития профессионализма специалистов физической культуры и спорта.
2. Изучить особенности развития профессионализма в ситуациях новых ценностных ориентации физического образования на современном этапе.
3. Выявить и экспериментально проверить основные организационно-педагогические условия развития профессионализма специалистов на основе учета их индивидуальных особенностей.
4. Разработать методические рекомендации по внедрению результатов исследования в практику работы специалистов физической культуры и спорта.
Методологической основой исследования являются труды отечественных и зарубежных педагогов, психологов, физиологов, учение И.П.Павлова о физическом механизме чувства «мышечной радости», И.М.Сеченова о роли центральной нервной системы двигательных действиях; основоположника теории физического воспитания П. Ф. Лесгафта о связи физического и умственного воспитания; учение И. К. Анохина об организме как саморегулирующейся системе
Существенное влияние на логику проведенного исследования оказали: концепция непрерывного образования (А.П. Владиславлев, С.Г.Верш-ловский, Ю.Н.Кулюткин, В.Г.Онушкин и др.); научные исследования по вопросам подготовки и повышения квалификации педагогов ФК (Б.И.Богданова, Н.В.Кузьмина, Л.И.Лубышева, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.); данные психологических исследований проблем развития взрослого человека (Б.Г.Ананьев, Н.Н.Визитей, М.Е. Дуранов, Е.А.Климов, А.М.Кустов, К.Хорни и др.); социально-педагогические основы организации педагогического процесса (Л.И.Новикова, Л.А.Семенов); научные работы, посвященные различным аспектам развития профессионализма специалистов физической культуры и спорта (Г. Д. Бабушкин, В.К.Бальсевич, А.М.Дикунов, В.П.Филин, Н.А. Фомин и др.); теория прогнозного социального проектирования (Т.М.Дридзе, С.К.Жакутин); методология социально-педагогического исследования (В.И.Загвязинский, В.В. Краевский); история и практика развития системы повышения квалификации специалистов ФК и спорта в России, странах Европы, США в 19-20 вв.
Поставленная цель, задачи и выдвинутая гипотеза обусловили выбор методов исследования:
а) методы содержательного исследования научных источников, законодательных и нормативных актов, устанавливающих цели и концептуаль ные подходы к развитию системы непрерывного образования., специалистов ФК и спорта, материалов деятельности факультетов физического воспитания;
б) методы педагогической диагностики: опросные методы, тестовые методы (тестовая диагностика CAT, ТТА);
в) методы педагогического моделирования и педагогический эксперимент;
г) экспериментальное преподавание методами интенсивной педагогики (технологии задачного подхода, учебного диалога, имитационных игр), организацию продуктивного, профессионального общения в период курсового обучения.
Основной экспериментальной базой исследования служили факультет повышения квалификации Уральской Государственной академии физической культуры, экспериментальные площади УралГАФК - ДЮСШ №№ 4 и 5 г. Челябинска, ФИК Курганского Государственного университета и Шадринского Государственного педагогического института. Исследованием было охвачено более 200 специалистов ФК, 46 преподавателей вузов, 26 компетентных лиц, в качестве которых выступали методисты, организаторы ФК по месту жительства населения и директоров ДЮСШ.
Исследование осуществлялось в течение 1993-1998 годов в три этапа.
На первом, поисковом этапе (1993-1994 гг.) осуществлялся анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы по проблеме. Были выявлены противоречия, определены объект и предмет изыскания, его цель, задачи, гипотеза и основные методы исследования. Проведен первичный сбор и анализ эмпирического материала. Одновременно было организовано и проведено социологическое исследование, направленное на изучение социально-психологического состояния специалистов ФК и спорта г. Челябинска и области, на выявление их отношения к повышению квалификации и их образовательных потребностей. На этом же этапе началась разработка модели организационно педагогических условий развития профессионализма педагогических работников сферы физического образования.
На втором, экспериментально-аналитическом этапе (1995-1996гг.) проводился формирующий эксперимент, в процессе которого исследовались основные организационно-педагогические условия развития профессионализма специалистов физической культуры и спорта в школе. Определялась эффективность выделенных условий в зависимости от различных факторов, влияющих на образовательный процесс повышения квалификации. Разрабатывалась программа спецкурса и нормативно-правовая документация для специалистов физической культуры и спорта.
В течение указанного периода разрабатывались и приобретались программно-методическое и информационное обеспечение образовательного процесса слушателей. Внедрена в практику разработанная модель организационно-педагогических условий развития профессионализма работников физической культуры и спорта.
На третьем, обобщающем этапе (1997-1998 гг.), осуществлялась проверка достоверности данных формирующего эксперимента и его обработка методами статистики. Продолжалась апробация и внедрение методических рекомендаций по развитию основ профессионализма специалистов физической культуры и спорта проводилась корректировка созданных организационно-педагогических условий, оформлялось диссертационное соискание.
Научная новизна исследования.
1. Исследована динамика развития системы дополнительного физ-культурно-спортивного педагогического образования в России и на Урале ее влияние на развитие основ профессионализма специалистов в современных условиях.
2. Выявлены индивидуальные особенности развития профессиональных и личностных качеств специалистов физической культуры и спорта.
3. Теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены организационно-педагогические условия, обеспечивающие процесс и резуль тат успешного развития профессионализма физкультурно-педагогических работников; диагностика индивидуальных особенностей специалистов; сочетание организационных коллективных форм активной учебной работы с индивидуальными, программно-методическое, информационное и кадровое обеспечение.
На защиту выносятся следующие основные положения.
1. Эффективное развитие профессионализма физкультурно- педагогических работников на базе учреждения дополнительного профессионального образования (ФПК) будет возможно при создании специальных организационно-педагогических условий, адекватных целям и проблемам современного физкультурного образования; детерминированных психолого-педагогическими особенностями и реальными образовательными потребностями специалистов ФК; мотивирующих образовательную и самообразовательную деятельность; обеспечивающих возможность каждому работнику самостоятельно определять траекторию профессионального самосовершенствования.
2. Организационно-педагогические условия программно- методическое, информационное и кадровое обеспечение, создаваемые учреждениями дополнительного профессионально-физкультурного образования, являются одним из важных факторов развития профессионализма специалистов физической культуры и спорта.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что концептуальная модель развития профессионализма специалистов физической культуры и спорта, а также рекомендации по ее использованию дополняют теоретические изыскания по изучению предметных областей и методов педагогического исследования цроблемы повышения квалификации педагогических работников ФК в системе дополнительного профессионального образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты используются в работе конкретного образовательного учреж дения (УралГАФК), являющегося одним из определяющих и оказывающих существенное влияние на развитие физкультурного образования Уральского региона. Выводы и рекомендации исследования могут использоваться при проектировании и организации дополнительного профессионально-физкультурного образования, осуществляющих физическое воспитание детей в образовательных учреждениях, подростков в ДЮСШ и взрослого населения по месту жительства.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его целям и задачам, гуманитарной природе изучаемого явления; использованием средств математической статистики, анализа опытных данных, носящих репрезентативный характер.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования: докладывались и обсуждались на Всероссийской научно- практической конференции работников системы физкультурного образования (Омск, 1994 г.); на региональной научно-методической конференции по проблемам инновационных технологий в образовании (Курган, 1995 г.); на августовских методических семинарах педагогов ФК г.Челябинска (1996-1998 гг.); на заседаниях Школы педагога-исследователя кафедры педагогики Уральской Государственной академии физической культуры (1996-1998 гг. ). На основании теоретических положений и результатов исследования разработаны методические рекомендации «Педагогические основы развития профессионализма работников физического образования», внедрение которых в работе различных образовательных учреждений Уральского региона позволяет сделать вывод об их применимости и эффективности для целей развития основ профессионализма специалистов физической культуры и спорта.
Основные тенденции изменения организационно-педагогических условий развития профессионализма специалистов России и на Урале
Профессионализм в словаре С.И.Ожегова определяется как способность профессионально (в отличие от любительства), со знанием дела заниматься определенными видами социально значимой деятельности (153, с.543).
Системы подготовки специалистов-профессионалов в сфере физической культуры, в её современном понимании, в России до конца XIX столетия не существовало. Но есть другая сторона профессионализма, как индивидуально-личностного качества, в котором интегрированы наличные и потенциальные возможности выполнения специальных видов деятельности с максимальной эффективностью и оптимальной затратой личностных ресурсов. Развитию профессионализма как личностно-индивидуального качества в системе российского образования уделялось значительное внимание.
Первыми организационными формами повышения мастерства учителя в России были собрания педагогов на уровне земств, явившиеся основой для подготовки съездов учителей. Главное назначение съездов - обмен мнениям и опытом работы, с последующим использованием в практической учительской деятельности.
Организация курсов повышения профессиональной квалификации в педагогической деятельности - это следующий этап поисков и реализации организационно-педагогических условий развития профессионализма специалистов в России. Первоначально такими курсами заканчивались съезды учителей. Организаторами курсов по обмену опытом и изучению достижений педагогической науки были известные ученые, педагоги-общественники Н.И.Пирогов (1810-1881), В.П.Острогорский (1840-1902), В.И.Водовозов (1825-1886), АЛ.Герд (1841-1888) и др.
Выдающуюся роль в разработке проблем образования сыграл К.Д. Ушин-ский (1824-1870). Главное педагогическое сочинение К.Д. Ушинского «Педагогическая антропология» начало печататься в 1867 г. Через год вышел первый том «Человек, как предмет воспитания» (222), спустя некоторое время - второй. Третий том остался незавершенным - Ушинский прожил всего 46 лет. В педагогической системе К.Д. Ушинского мы находим важные для развития профессионализма в сфере образования идеи.
Только через труд, через обретение профессиональной компетенции в деятельности на благо общества может быть оценен (и признан в обществе) человек. Личностно-ориентированное обучение и воспитание получило в трудах К.Д. Ушинского глубокое научное обоснование. «Одна педагогическая практика без теории - то же, что знахарство в медицине» (222, с. 137).
В 1874 г. Министерством народного просвещения и внутренних дел деятельность курсов и съездов была запрещена. Но вскоре, в 1875 г., были выпущены «Правила о временных педагогических курсах учителей и учительниц начальных народных училищ». Оценивая значимость «запрета» и регламентирования деятельности курсов, следует отметить безусловную демократичность и высокую их профессиональную значимость. Так «Правилами» предусматривалось : а) ознакомление учителей с лучшими способами обучения; б) пополнение и обновление профессиональных знаний в области педагогики и методики обучения; в) обязательное включение в циклы профессионально значимых наук: психологии, педагогики, общеобразовательных дисциплин гуманистического содержания.
Особую роль в организация профессионального обучения и разработки системы физического образования в Россия сыграл П.Ф.Лесгафт (1837-1909).
Разработанная им система физического образования была предметом изучения и практического освоения на Высших женских курсах учителей. П.Ф.Лесгафт рассматривал систему физического образования как способ подготовки гармонически развитого человека, а сами физические упражнения - как средства достижения гармония духа и тела.
Вошедшее в современную педагогическую науку с именем П.Ф.Лесгафта физическое образование предполагает не только совершенствование форм и функций человеческого тела, но и образование (формирование) нравственных основ поведения, применение полученных знаний и навыков в жизненной практике, и соответствия с нормами нравственного поведения. В развития физических качеств П.Ф.Лесгафт видел, прежде всего, реализацию образовательных возможностей - создание предпосылок целесообразных действий в реальных условиях жизни.
С именем П.Ф.Лесгафта связано и появление в Россия зачатков системы развития профессионализма специалистов в физическом воспитании. В 1893 г. он создаёт «Санкт-Петербургское общество содействия физическому развитию», а в 1896 г. открывает курсы воспитательниц и руководительниц физического образования. Это были первые в история России реальные шаги по подготовке специалистов физической культуры (физического образования, по П.Ф. Лесгафту) высокого профессионального уровня.
В 1893 г. П.Ф.Лесгафт открыл Биологическую лабораторию - прародительницу Ленинградского государственного института физической культуры им. П.Ф. Лесгафта, ставшего не только одним из центров подготовки специалистов-профессионалов физической культуры, но и инициатором послевузовского повышения квалификации преподавателей физической культуры.
Системный подход к выявлению условий развития профессионализма специалистов в системе дополнительного физкультурно-спортивного образования
Системный подход к выявлению условий развития профессионализма специалистов в условиях дополнительного физкультурно-спортивного образования - это попытка осмысления проблемы с точки зрения ее истоков, механизма получения полезных результатов - повышения уровня профессионализма в сфере физической культуры и спорта
Обычно слово «система» употребляется, как правило, в онтологическом смысле. Иначе говоря, под системой понимается всякое упорядоченное явление, всякая сумма знаний, не противоречащая здравому смыслу. Такое понятие системы сложилось еще в Древней Греции (Платон, Аристотель). Когда мы говорим о системе и системном подходе как методологии специального научного исследования, мы опираемся на познавательное (гносеологическое) содержание системы
Каковы научные основы общей теории систем? Ответ на этот вопрос мы находим у Людвига фон Бэрталанфи (34), знаменитого австрийского ученого, который в конце 30-х годов нашего столетия разработал как общую теорию систем, так и частные ее разделы (напр. системный подход, системный анализ). В системном подходе нет жестких, принципиальных ограничений для использования как классических принципов исследования (напр. диалектического метода), так и новых подходов, более адекватно отражающих сложные ситуации (напр. принципы моделирования при системном изучении общения людей).
Необходимое условие системного видения любого явления, предмета действительности - это строгое следование принципам целостности, структурности, иерархичности, связи исходных предпосылок с конечными результатами. Принцип целостности предполагает, что совокупность элементов, явлений, составляющих систему, приобретает в ней новые качественные особенности и свойства. Это результат внутренней взаимосвязи между элементам системы. Иначе говоря, целостность - это совокупность взаимодействующих элементов, органически связанных между собой, вследствие чего система приобретает способность отвечать на воздействие факторов внешней и внутренней среды как единое целое.
Принцип структурности предполагает, что система обладает устойчивыми закономерными внутренними связями между ее структурными элементами, что и предопределяет ее функциональную приуроченность и надежность. Принцип иерархичности предполагает, что каждый элемент системы только относительно самостоятелен, он находится в иерархической зависимости от составляющих систему элементов, которые сами представляют собой системы более низких порядков. Каждый ее компонент в свою очередь может рассматриваться как система, а сама исследуемая система представляет собой лишь один из компонентов более широкой системы.
Внешние и внутренние связи делают систему управляемой, надежной. Степень развитости внутренних и внешних связей может служить мерой сложности системы, ее внутренней устойчивости.
Основными свойствами и характеристиками системы являются: 1. Целостная система не равна сумме составляющих ее частей. Каждая часть ее приобретает в системном единстве новое ткачество, которого нет в объекте, существующем вне системы. 2. Система - внутриорганизованное, единое целое, хотя элементы ее структуры могут быть четко отдифференцированы. 3. Открытая система может функционировать только при постоянном поступления в нее информации извне. 4. Обратные связи обеспечивают ввод в систему информации и дают возможность оценить, в каком состоянии находится система - разрушается или совершенствуется. 5. Функциональная система управления любого уровня является частью других систем более высокого порядка (региональные системы управления физической культурой являются подсистемами федеральной системы управления). 6. Открытие системы тяготеют к нарастанию сложности и более глубокой дифференциации входящих в них элементов. Возрастающая сложность системы управления препятствует ее распаду, если совершенствуются ее структурные элементы. 7. Функционирующие системы предрасположены к экономизации затрат энергия (ресурсов), в результате совершенствования структуры и взаимодействия их элементов. Это свойство обеспечивает устойчивость, жизнеспособность системы в меняющихся условиях социума (или среды существования в целом). 8. Функционирующая система обеспечивает получение полезного (адаптивного) результата.
Конечным (полезным) результатом системы дополнительного физкуль-турно-спортивного образования является подготовка профессионала в сфере физической культуры, способного к достижению полезного эффекта в физическом воспитании в условиях рыночной конъюнктуры.
Для обоснования возможностей применения системного подхода к обоснованию развития профессионализма в образовательном пространстве физической культуры рассмотрим педагогический процесс, как систему.
Педагогический процесс выступает как часть системы образования. Первая системная особенность педагогического процесса - его целостность. Это внутренне связанная совокупность многих составляющих его элементов. Внешние и внутренние (прямые и обратные) связи между его элементами (структурными единицами).
Структурность педагогического процесса характеризуется логически строгим расположением элементов в системе. Такими элементами педагогического процесса являются педагогические условия, сам педагог, обучаемые (слушатели, студенты), а также формы и методы взаимодействия педагогов и обучающихся, определяемые целями образования. Структурные элементы педагогического процесса находятся в иерархической соподчиненности (212; 229). Ведущей (доминирующей) функцией педагогического процесса обучения является научение умениям, навыкам, новым знаниям. Этой доминирующей функции подчинены методы, приемы, способы обучения и воспитания (212; 241; 259).
Получение полезного результата образовательного процесса завершает систему. Можно считать, что образовательный процесс и становится системой, если функционирование всех его элементов завершается получением полезного результата (29; 83; 91; 265; 269; 270).
Концептуальная модель развития профессионализма специалистов сферы управления физической культурой и спортом
Управление рассматривается как осуществление выбранных (из множества возможных) воздействий на поддержание или улучшение функционирования какой-либо системы. В физической культуре это целенаправленное, планомерное и систематическое информационное воздействие субъекта управления на его объект, с постоянной коррекцией изменений, происходящих в нем. Но корректировка - не подавление, а максимально возможный учет текущих изменений в управляемой системе, направление их к достижению полезного результата.
При разработке концептуальной модели развития профессионализма специалистов управления физической культурой, мы исходили из системной природы самого объекта управления - обширной сферы физической культуры - материальных и духовных ее элементов, обслуживающих интересы людей в совершенствовании качеств и свойств, обеспечивающих гармония физического и духовного развития.
Методологической основой разработанной нами концептуальной модели, является системный подход к анализу, исследованию явлений и предметов действительности. Основополагающие труды по теории систем и системным принципам управления Л.Берталанфи (34), М.Месаровича (128), развитые в дальнейшем в работах В.Г.Афанасьева (16 17), П.К.Анохина (11), М.С.Кагана (89) и др. с успехом используются в разработке педагогической теории и практики развития профессионализма в сфере физического образования (3; 27; 81; 84; 86).
Основные положения системного подхода конкретизировались нами применительно к развитию профессионализма специалистов физической культуры и спорта в сфере управления, с опорой на теорию деятельностного подхода (100; 103; 107; 171). Теория деятельностного подхода сложилась в отечественной педагогической науке в советский период и нашла отражение в трудах С.Л.Рубинштейна (185), Л.С.Выготского (50), А.Н.Леонтьева (115), В.П.Зин-ченко (79), В.И.Загвязинского (73), Л.В.Занкова (75). Она обеспечивает реализацию мотивационных установок на конечный положительный результат, с максимальным использованием рефлексии в развитии профессионализма.
Как методологический принцип исследования в современной теории и методике физического воспитания теория деятельностного подхода стала применяться с конца 70-х годов нашего столетия. В рамках этой теории деятельность представляет собой динамическую систему, с постоянно меняющимися параметрами (14; 115; 117; 143). Она отчетливо мотивирована. Утрата мотивации превращает деятельность в простое, немотивированное действие. В деятельностном подходе нами подчеркивается постоянная опора на потребности, мотивации, интересы, как триединую психофизиологическую, взаимосвязанную (прямыми и обратными связями) основу. Тенденция к сохранению мотиваций в деятельностном подходе имеет две взаимосвязанные стороны. Первая из них отражает динамическую устойчивость мотиваций, вторая - их консервативность, жесткость (ригидность). Вторая сторона описываемой тенденции не может не отразиться и на субъекта деятельности: субъект может стать слепым исполнителем, жестко фиксированной установкой, мотивациями программы действий.
Деятельностный анализ установки на конечный результат (14, 218) привел к появлению гипотезы об иерархической природе установки, как механизма стабилизации мотивов деятельности. Выделено, по крайней мере, три структурных уровня деятельности: смысловой, целевой и операциональный. Стабилизирующий механизм установки на выделенные структурные элементы деятельности факт, безусловно, положительный. Но в деятельностном подходе следует опираться прежде всего на динамичность этих структурных элементов.
В эталонную (успешную) модель специалиста-профессионала входят научно обоснованные нормативы и требования к содержанию профессиональной деятельности и качествам личности специалиста, которые позволяют успешно выполнять профессиональные обязанности. Эти обязанности имеют две, близких по смыслу, содержательных стороны. Во-первых, это совокупность качеств человека, приобретаемых в ходе профессиональной деятельности (нормативный профессионализм). Во-вторых, это внутреннее содержание личности профессионала, у которого набор профессиональных качеств стал содержательной частью его личности (92; 203; 246; 249; 267).
Близко к реальному профессионализму содержание профессиональной компетентности, хотя оно уже по смыслу. Можно говорить о социальной, личной, индивидуальной, профессиональной компетентности. Согласно представлениям А.К.Марковой (124) в профессиональной компетентности наиболее значимыми элементами являются профессиональная деятельность и профессиональное общение.
Профессиональная деятельность работника сферы управления физической культурой складывается из узко определенной специализации в обширном образовательном пространстве физической культуры, профессионального мастерства и профессионального сознания, позволяющих добиться полезного результата при оптимальных психо-эмоциональных и физиологических тратах (3; 63; 12; 59; 83).
Общая характеристика осуществления формирующего этапа опытно-экспериментальной работы
В опытно-экспериментальных исследованиях были заняты 126 квалифицированных специалистов в сере управления физической культурой и спортом (зав. кафедрами физического воспитания в вузах и инновационных образовательных учреждениях - гимназий, лицеи г. Челябинска, специалисты управленческого звена районных и городских комитетов по ф.к., спорту и туризму, руководителей детских и юношеских спортивных школ, руководители кафедр физического воспитания вузов гг. Челябинска, Кургана, Магнитогорска, Снежин-ска).
В группу экспертов входили 18 человек - профессионалов в сфере управления физической культурой и спортом. Исследование было проведено в три этапа. На первом, поисковом этапе опытно-экспериментальной работы (1993-1994 гг.) обобщены и подвергнуты аналитическому разбору специальные труды по философии, социологии, психологии и педагогике, в которых рассматриваются вопросы развития профессионализма в различных сферах человеческой деятельности и, в частности, в области физической культуры и спорта (образовательное пространство и управленческая деятельность). Выявлены противоречия, определены объект и предмет научного поиска и экспериментальной разработки.
На втором, экспериментально-аналитическом этапе (1995-1996 гг.) проводился формирующий эксперимент, основной задачей которого была разработка организационно-педагогических условий развития профессионализма специалистов, работающих в сфере управления физической культурой и спортом.
Определялась эффективность выделенных нами педагогических условий, в зависимости от различных факторов, влияющих на образовательный процесс повышения квалификации (содержание и структура учебных планов и программ, приемы и методы развития профессионализма специалистов сферы управления физической культурою и спортом в процессе послевузовской курсовой подготовки). Внедрена в практику разработанная модель организационно-педагогических условий развития профессионализма специалистов, работающих в сфере управления физической культурой и спортом.
На третьем, обобщающем этапе (1996-1937 гг.) осуществлялась проверка достоверности данных (формирующего эксперимента, апробациями внедрение разработанных нами методических рекомендаций по развитию профессионализма специалистов управления физической культурой и спортом в послевузовской курсовой и самостоятельной подготовке.
В течение 1997-98 гг. осуществлялось внедрение результатов исследования в учебный процесс курсов повышения квалификации Уральское государственной академии физической культуры, Челябинского института развития профессионального образования Министерства общего и профессионального образования РФ.
Результаты анкетного опроса преподавателей физического воспитания средних и высших образовательных учреждений о предпочтениях в выборе проблем, способствующих росту профессионализма в условиях рынка, показывают, что наряду с проблемами сугубо профессионального роста называются «изучение рыночной конъюнктуры и соответствие роста профессионализма условиям рынка рабочей силы», проблемы финансовой стабилизации и стимулирования труда специалистов образования, управление развитием физической культуры в условиях рынка. Личностная оценка знаний этих проблем у слушателей курсов (по данным анкетного опроса) как правило, была средней или низкой (табл.5).
Нами были уточнены формы возможного освоения этих проблемных вопросов. Выявлено, что специалисты в сфере физической культуры отдают предпочтение специальной курсовой подготовке (73,6% респондентов), очно-заочной форме обучения (36,4%), обмену опытом работы (40,3%) и самообразованию (31,2%). Остальные формы повышения уровня профессионализма предпочитают 13,8 - 22,6% (табл.14).
При разработке организационно-педагогических условий развития профессионализма мы исходили из определения, данного ему в отечественной педагогике. Профессионал - человек, занимающийся социально значимой деятельностью, которая требует социальных знаний, умений, навыков, а также профессионально обусловленных качеств личности.
Профессионализм оценивается через профессиональную компетентность. "Профессиональная компетентность определяется, главным образом, уровнем собственного профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его стремлением к самообразованию, творческим отношением к делу". Под профессионализмом в сфере управления физической культурой и спортом следует понимать совокупность качеств человека, позволяющих ему наилучшим образом осуществлять управленческую деятельность, достигая при этом оптимальных решений в области управления физической культурой, обеспечивающих реализацию проблем физического совершенствования любой и развития спорта. Важнейшими составляющими элементами профессионализма являются общая и профессиональная культура (42, 33, 91, 210), профессиональная компетентность, профессионально эффективности управления, при оптимальной трате сил (46, 83, 92,94,203).
Организационно-педагогические условия развития профессионализма
