Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования готовности к профессиональному самосовершенствованию 11
1.1. Философско-психологические подходы к проблеме профессионального самосовершенствования личности 11
1.2. Профессиональное самосовершенствование как педагогическая проблема 25
1.3. Педагогические условия актуализации потребности профессионального самосовершенствования 40
Заключение по 1 главе 53
Глава 2. Методы и организация исследования 55
2.1 .Методы исследования 55
2.2.Организация исследования 65
Глава 3. Уровни и критерии сформированности готовности специалистов ФК и С к профессиональному самосовершенствованию 67
3.1. Уровни самообразовательной деятельности специа листов в области физической культуры и спорта 68
3.2.Критерии уровней сформированности у тренера готовности к профессиональному самосовершенствованию 76
Глава 4. Обсуждение результатов экспериментального исследования 92
4.1. Постановка педагогического эксперимента и оценка результатов 92
4.2. Уровень потребности будущих специалистов ФК и С в профессиональном самосовершенствовании 100
4.3. Педагогические условия формирования готовности к профессиональному самосовершенствованию специа листов ФК и С 106
Заключение 109
Выводы 114
Список литературы 117
Приложение 140
- Философско-психологические подходы к проблеме профессионального самосовершенствования личности
- Педагогические условия актуализации потребности профессионального самосовершенствования
- Уровни самообразовательной деятельности специа листов в области физической культуры и спорта
- Уровень потребности будущих специалистов ФК и С в профессиональном самосовершенствовании
Введение к работе
Формирование рыночной экономики и перестройка системы
управления в ней касаются не только сугубо экономических процессов, но и
коренным образом меняют социальную ситуацию в образовании. Социальные
изменения начинают опережать темпы смены поколений. В связи с этим
общество испытывает большую потребность в подготовке
квалифицированных специалистов с таким способом жизнедеятельности,
которая характеризуется готовностью к непрерывному
самосовершенствованию, осознанию собственного "Я", способностью на этой основе к быстрой переориентации, к отказу от привычных представлений, к активному восприятию нового, нетрадиционного.
Все выше сказанное относится и к специалистам в области физической культуры и спорта. Любые новаторские идеи и реформы в физической воспитании и спорте могут воплотиться в жизнь только через творчество в деятельности специалистов-практиков, через соответствующие изменения профессионального мышления и поведения последних.
Высшие учебные заведения, готовящие специалистов для сферы физической культуры и спорта, не без успеха решают многие поставленные перед ними задачи, связанные с подготовкой квалифицированных специалистов для работы в условиях рынка. В первую очередь это достигается за счет открытости, гибкости и высокой эффективности учебно-воспитательного процесса в вузах. Вся система профессиональной подготовки должна соответствовать индивидуальным запросам, возможностям и способностям студентов с одной стороны, и требованиям завтрашнего дня, с другой.
Вместе с тем, многие вузы, готовящие специалистов для данной сферы деятельности, недостаточно четко сориентированы на формирование у
будущего специалиста потребности в постоянном самосовершенствовании,
«творении» себя как профессионала, мастера педагогического труда. На наш
взгляд, основными причинами данного положения следует назвать назревшие
в системе профессиональной подготовки специалистов в сфере физической
культуры и спорта несоответствие между сформировавшимся в обществе
устойчивым запросом на свободного, мобильного,
высококвалифицированного, способного к настоящему
самосовершенствованию специалиста и реальным уровнем профессиональной подготовки выпускников ИФК. Такое положение дел во многом обусловлено наличием противоречий, вытекающих из сущности самого процесса обучения в системе высшего профессионального образования. Наиболее значимыми среди них являются противоречия:
- между необходимостью воспитания специалиста, способного
систематически повышать свою квалификацию вплоть до радикальной смены
профессии и слабым уровнем развития у студентов потребности в
самосовершенствовании и саморазвитии;
- между необходимостью формирования у студентов готовности к
самоанализу по выявлению уровня саморазвития, притязаний, собственных
возможностей, способностей и низким реальным уровнем самопознания
студентом собственного "Я",
Проблемами самообразования педагога непосредственно занимались такие исследователи, как Ю.П. Азаров, А.Е. Аргунов, Т.Г. Браже, А.А. Вайсберг, Т.А. Воронова, Г.М. Гнездилов, Д.М. Гришин, А.К. Громцева, СБ. Елканов, М.М. Заборщикова, В.И. Завьялова, В.И. Ковалевский, Н.В. Кузьмина, О.Е. Лебедев, А.Е. Марон, И.Л. Наумченко, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая и другие. Ими разработаны теоретические основы самообразования, общая концепция его педагогического стимулирования, определены сущность, особенность и функции самообразования в
профессиональной деятельности, обоснована взаимосвязь между
самообразованием и эффективностью профессиональной деятельности педагога, исследованы пути и средства формирования потребности и стремления к самообразованию.
В работах В.А. Артемьева, И.П. Глинской, М.И. Донцова, И.И. Кобыляцкого, В.Н. Луканенкова, В.Г. Максимова, О.Д. Полонской, В.А. Сластенина и других рассмотрены вопросы организации самообразования, содержания профессионального самообразования педагога и руководства этим видом деятельности.
Предметом научного исследования стали и отдельные аспекты подготовки будущих специалистов в сфере обучения и воспитания к самообразованию. Так, формированию умений и навыков самообразовательной деятельности посвящены работы Е.П. Голубева, Г.И. Гусева, И.И. Колбаско, П.И. Пидкасистого, А.И. Пискунова и других. Пути и средства формирования готовности будущих специалистов к педагогическому самообразованию получили достаточно полное освещение в работах Т.А. Вороновой, Г.И. Гусева, Н.Д. Ивановой, Т.Е. Климовой, Б.Ф. Райского и других.
Условием успешной подготовки студентов к работе по
самосовершенствованию посвящены исследования Л.В. Григоренко, О.Ф. Меженцева; педагогические основы руководства самовоспитанием студентов изучены в исследованиях Л.С. Гарифьянова, Н.И. Дуниной, СБ. Елканова, СВ. Кабанова и других.
В перечисленных выше работах много ценного, положительного, их критический анализ способствует систематизации знаний, накопленных по исследуемой проблеме, выявлению аспектов, которые отражены в психолого-педагогической литературе. В то же время нами установлено, что вплоть до настоящего времени недостаточно изучены содержание, формы и
методы подготовки будущего тренера к целенаправленному планированию и организации деятельности, направленной на совершенствование профессионально значимых качеств, нуждаются в теоретическом обосновании педагогические условия и содержательно-психологическое обеспечение саморазвития тренера, пути совершенствования процесса подготовки студентов институтов физической культуры к профессиональному самосовершенствованию в современных условиях.
Итак, налицо противоречие между настоятельной необходимостью постоянного самосовершенствования педагога и недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы подготовки будущего тренера к такой работе.
Вышеизложенное послужило основанием определения темы исследования^ "Педагогические условия формирования готовности специалиста в сфере физической культуры и спорта к профессиональному самосовершенствованию".
Цель исследования заключается в выявлении педагогических условий, путей и средств, повышающих эффективность подготовки специалиста в сфере физической культуры и спорта к профессиональному самосовершенствованию.
Гипотеза исследования основывается на предположении, согласно которому эффективность подготовки специалистов в области физической культуры и спорта к профессиональному самосовершенствованию повысится, если:
1) сформировать у студентов положительную установку на систематическую работу по развитию профессионально значимых личностных качеств и овладение умениями и навыками творческой самообразовательной и самовоспитательной деятельности;
2) использовать целостную систему формирования готовности будущих
тренеров к профессиональному самосовершенствованию в учебном процессе
вуза;
3) обеспечить соблюдение ряда психолого-педагогических условий,
выявленных автором, которые способствовали бы эффективному
функционированию этой системы.
Объектом исследования являлся учебно-воспитательный процесс в системе высшего физкультурного образования.
Предметом исследования служила подготовка будущего тренера к профессиональному самосовершенствованию в системе высшего физкультурного образования.
Задачи исследования:
-изучить состояние проблемы профессионального
самосовершенствования педагога в целом и тренера в частности в современной российской и зарубежной педагогической теории и практике;
-раскрыть сущность, особенности, структуру, основные направления профессионального самосовершенствования тренера;
-разработать критерии уровня готовности будущего тренера к профессиональному самосовершенствованию и психолого-педагогические условия ее формирования;
- экспериментально проверить эффективность научно-методических рекомендаций исследования.
Теоретико-методологической основой исследования являются философские положения об активности и ведущей роли личности в процессе саморазвития; системно-структурный и личностно-деятельностные подходы к изучению педагогических явлений и процессов; идеи и принципы профессионализма, формирования педагогического мастерства, труды известных педагогов, психологов Б.Г. Ананьева, СИ. Архангельского, Л.С.
Выготского, И.Ф. Гоноболина, Н.Ф. Добрынина, А.С. Макаренко, С.Л. Рубинштейна, В.А. Сухомлинского и других, а также психологические теории личности и ее формирования, самовоспитания и саморазвития педагога, педагогического творчества и др. (В.И. Загвязинский, А.Г. Ковалев, А.И. Кочетов, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Куценко, А.Н. Леонтьев, К.П. Платонов, Н.П. Раченко, Л.И. Рувинский, В.А. Сластенин, И.Ф. Спирин, Н.И. Щербаков и другие).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
1) раскрыты сущность, структура, функции, основные направления
профессионального самосовершенствования тренера в современных
условиях;
выявлены психолого-педагогические условия, повышающие эффективность процесса подготовки студентов к творческой самообразовательной и самовоспитательной деятельности;
определены критерии готовности будущих тренеров к профессиональному самосовершенствованию.
Практическая значимость исследования определяется реализацией деятельностного подхода к формированию у будущего тренера в процессе обучения в вузе готовности в профессиональном самосовершенствовании, в основании чего лежат сформулированные автором специфические педагогические условия. Материалы исследования могут быть использованы в практике работы высшей школы, при разработке спецкурсов, в системе повышения квалификации тренерских кадров.
Разработанные автором научно-методические рекомендации позволяют с учетом специфики профессиональной деятельности определить содержание, формы и методы профессионального саморазвития выпускников физкультурных вузов , осуществить оценку их готовности к данной
деятельности, определить эффективность процесса профессионального самосовершенствования в учебном процессе. Положения, выносимые на защиту:
Сущность, структура, основные направления профессионального самосовершенствования тренера;
Критерии сформированности у будущего тренера готовности к профессиональному самосовершенствованию;
Психолого-педагогические условия успешной реализации системы формирования готовности будущих тренеров к профессиональному самосовершенствованию.
Апробация и внедрение результатов исследования. Полученные результаты исследования обсуждены на занятиях методических объединений при МГФСО, институте повышения квалификации РГАФК, ВШТ РГАФК, на заседаниях кафедр Общей и специальной педагогики и Психологии РГАФК.
Результаты исследования использовались при разработке основных курсов по педагогике, а также таких спецкурсов, как «Основы спортивной конфликтологии», «Педагогические аспекты профессионального взаимодействия», «Спортивный имидж», «Педагогическое мастерство тренера».
Обоснованность и достоверность выводов и результатов
исследования обеспечиваются анализом современных достижений
психологии и педагогики, комплексной методикой исследования,
воспроизводимостью и репрезентативностью полученных
экспериментальных данных, количественным и качественным их анализом, проверкой и обработкой результатов эксперимента методами математической статистики.
Философско-психологические подходы к проблеме профессионального самосовершенствования личности
Возрастающая напряженность общественной жизни, резкие изменения, происходящие во всех ее сферах, коренным образом меняют жизненную стратегию людей и усложняют процессы самоорганизации их поведения. В результате назревших перемен изменились цели и задачи среднего профессионального образования, в котором происходит рождение личностного "ядра" молодого специалиста. Вследствие этого проблема профессионального самосовершенствования личности будущего специалиста приобретает особую актуальность.
Сложность, и одновременно многогранность данной проблемы состоит в том, что она, во-первых, выступает объектом разных наук - философии, социологии, психологии, педагогики; во-вторых, процесс самосовершенствования личности в образовательной системе до сих пор изучен недостаточно; в третьих, в научной литературе все еще нет целостной концепции саморазвития.
Глобальные перемены, происходящие в современном обществе, характеризуются новым пониманием роли образования не только в развитии общества, но и в духовном возрождении человека. Осмысление образования как процесса широчайшего вхождения в общечеловеческую культуру отвечает гуманистическим традициям в педагогике.
В гуманистических концепциях, ориентированных на идею регулирования природного развития культурой, организация педагогического процесса усложнялась проблемой: каким образом возвысить личность до духовно нравственной жизни, "сохранив при этом свободу саморазвития, ненасильственность воспитательных стимулов" (226.С.6).
Ведущим в наших теоретических исследованиях стали гуманистические принципы в философских и психологических трудах, позволившие увидеть "полноту и сложность саморазвития как феномена и как процесса" (133.С.35).
Чтобы определить основные тенденции процесса профессионального самосовершенствования личности, мы попытались найти разные философские, психологические подходы к пониманию сущности этого уникального явления.
Главным объектом нашего исследования в области философии стали знания о человеке - как историческом феномене, содержащем в себе много тайн и загадок. Человек, на это обращал внимание Тейяр де Шарден "самый таинственный и сбивающий с толку объект". Человек есть тайна и в том смысле, что к нему не могут быть применены рожденные в недрах рационализма формулы "понять предмет - значит построить его" (Спиноза), "понять - значит выразить в понятиях" (65С.55), "человек не может быть понятием" (29.С.18). Человек связан с понятием индивидуального и конкретного. Постоянная смена образов человека объясняется его уникальностью как предмета познания.
Современная философия внесла принципиально новое в философское постижение человека, выделяя в системе "источников саморазвития" его сознание, т.е. "духовного начала" (76;261).
Таким образом, диалектический процесс единства и борьбы внешних и внутренних детерминант развития, на наш взгляд, актуализирует процесс самосовершенствования личности.
Как известно, одним из видов социально ценной и личностно значимой деятельности является процесс профессионального развития личности. По мнению Т. Шанина, "для индивида принадлежность к определенной профессии означает, с одной стороны, идентификацию с какой-то значимой целью, придающей смысл всей его жизни, а, с другой стороны, некий достаточно объективный критерий личных достижений" (247 С.57). Вместе с тем, философское осмысление процесса профессионального совершенствования личности сводится у автора лишь к понятиям "личность специалиста" и "профессионально значимые качества", которые формируются "под непрерывным давлением профессии" (247 С.70). На наш взгляд, к числу важных предпосылок и условий профессионального самосовершенствования личности следует отнести "нравственные ценности, как часть общечеловеческой культуры" (47 С. 12). Основываясь на выводах Л.П. Буевой о том, что "культура" является "способом и формой человеческого бытия", "доминирующим обликом" человеческого образа жизни, а главное - "концентрирует опыт человечества в освоении природного, социального и собственно культурного мира", и тем самым имеет тесную связь с образованием, можно предположить, что культура является "одним из важных условий процесса развития человека"(48 .С.З).
Л.П. Буева, признавая "формы человеческой ментальности", обращает внимание на то, что "человек поликультурен, если даже он воспитывался и образовывался в определенном типе культуры и сознательно разделяет ее нормативы и ценности" (48 С. 13). Это утверждение автора позволяет нам увидеть способность любого народа к духовному возрождению, его причастность к мировой цивилизации, а также по-иному осмыслить творчески преобразующую роль процесса профессионального самосовершенствования личности.
Поскольку любая профессия является частью общечеловеческой цивилизации, она интегрирует в себе "культурные ценности", формирующиеся "в процессе многоступенчатого отбора", а также "под непрерывным давлением деятельности группы людей, разделяющих общие интересы, взгляды и т.д." (247 С.57). Видение этого условия процесса профессионального самосовершенствования личности дополняется представлениями о "духовной деятельности личности" (Н.А. Бердяев, B.C. Соловьев, П.А. Сорокин и др.), "самодостраивании себя" (В.И. Андреев, Ф. Хайек), "духовно-практическом самопреобразовании" (М.К. Мамардашвили, B.C. Соловьев, С.Л. Франк).
Таким образом, для процесса профессионального самосовершенствования, наиболее важными, на наш взгляд, являются не профессионально значимые качества, а "индивидуальные сущности", которые, "сосуществуя с другими", образуют "многоликий мир, где все со-возникает, со-существует, неслиянно и нераздельно" (66 С.91). Т.П. Григорьева утверждает, что это "единство в духе не обнаружишь в эксперименте, оно недоступно вычислению", ее "можно только возлюбить, понять, сопереживая" (66 С.96).
Педагогические условия актуализации потребности профессионального самосовершенствования
Рассмотрев процесс профессионального самосовершенствования как социально-психологический феномен в структуре развития личности, мы обратились далее к профессиональному самосовершенствованию как к педагогическому явлению.
Если в психологических исследованиях профессиональное самосовершенствование рассматривается преимущественно как внутренне детерминированный процесс развития личности, то в педагогических исследованиях он анализируется как двух плановая функция с доминированием взгляда об активном влияний социальной среды.
Повышение социальной значимости образования предваряется поисками и попытками преобразовать сложившуюся традиционно систему, теоретически обосновать обновленные ориентиры и технологии для ее развития. Поведенческая модель "подчинения" социуму медленно, но неуклонно вытесняется гуманистическими ценностями, актуализирующими потребности личного участия и соучастия молодого человека в построении собственной жизненной стратегии. В педагогической теории и практике происходит переосмысливание таких понятий как "общественный долг", "моральная ответственность", преодолевается синдром не рассуждающего повиновения императивам административной системы "винтикового коллективизма" (239 С.ЗЗ).
"Традиционное образование, имевшее ориентацию не на становление гуманной личности, а лишь на предельность ее социальности, всегда осознавало свою задачу как пригибание человека под социальные нормы, его внешнее целенаправленное формирование, формовку в интересах общества" (132 С.55). Педагогические условия в системе общего и профессионального образования "сводились лишь к формированию знаний, умений и навыков (ЗУН), которые были тем "тормозом" собственной активности человека в самосовершенствовании, определявшим малоуспешность образования, его неспособность продуцировать становление целостного, ценностно ориентированного в своей жизни и деятельности человека" (133,177). Психолого-педагогическое осмысление процесса самоизменения, самосовершенствования личности, на наш взгляд, заключается в том, что в основе каждого человека лежит внутренняя потребность к положительным изменениям, приводящий к образованию индивидуального стиля деятельности и поведения.
Многие педагоги (П.Ф. Каптерев, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.) считали, что усовершенствование личности возможно только через воспитание. Вместе с тем, существуют противоречивые взгляды относительно природы личности как совершенствующегося субъекта и роли воспитания как условия его реализации.
В частности, А.С. Макаренко полемизировал с теми учеными, которые пытались разложить личность воспитанника на "множество составных частей, все эти части назвать и занумеровать, построить их в определенную систему и ... не знать, что делать дальше" (153 С.78). Автор считал это формальным, поверхностным отношением к науке и к воспитанию. Суть подлинно научного подхода А.С. Макаренко видел в такой организации воспитательного процесса, когда личность совершенствовалась бы в целом.
Самосовершенствование личности невозможно без идеала, к осуществлению которого следует стремиться. Вместе с тем, по отношению к природе этого явления, как актуализирующего фактора, мнения исследователей разделяются. Так, П.Ф. Каптерев считает, что "идеал, как нечто образцовое, более или менее совершенное, должен быть взят вне саморазвивающейся личности и внесен в нее" (105 С. 167). Хотя автор и считает, что "развитие и усовершенствование сливаются в один поток", но, вместе с тем, он отделяет идеал самосовершенствования от саморазвивающейся личности как нечто, вносимое извне. При этом он разделяет понятия "усовершенствование" и "совершенствование", как "недостижимые в педагогическом процессе" понятия, а потому автор определяет сущность воспитания и образования как "процесс всестороннего усовершенствования личности на почве ее органического саморазвития и в мере ее сил, сообразно социальному идеалу" (105).
В.А. Сухомлинский отмечал, что: "пробуждение у воспитанника мысли о выборе специальности важная сторона воспитания, так как молодой человек одновременно уже решает не только кем быть, но и каким человеком стать". Автор полагает, что "учить воспитывать самого себя - сложнейшая работа воспитателя "с воспитанниками", которое возможно только в процессе "самопознания, самовоспитания и самоусовершенствования" (228, С. 163). Вместе с тем у В. А. Сухомлинского "главным путем к самоусовершенствованию" является "увлеченность трудом" (228, С.234). Определение абсолютной роли труда в развитии и познании человека недостаточно раскрывает внутренние предпосылки самосовершенствования личности, его роль в самосозидании, самотворении.
Самое общее и первое условие возникновения потребности в профессиональном самосовершенствовании для будущего специалиста - это переход с позиции "Я - студент, пусть меня научат" на позицию специалиста "Я- будущий специалист, я готовлюсь к этой профессии". При этом, "личностный рост" представляет собой не сумму его знаний, не оценку, не участие в каких-либо видах деятельности, а способность видеть смысл своего развития, потребность профессионального саморазвития. Следовательно, можно предположить, что передача студентам в системе профессионального образования учебной информации без учета их потребностей отнюдь не гарантирует овладение ими будущей профессиональной деятельностью, не делает их них специалистов.
Уровни самообразовательной деятельности специа листов в области физической культуры и спорта
Важно подчеркнуть, что самосовершенствование как средство поиска и усвоения социального опыта должно в максимально полной мере соответствовать мотивам и задачам, стоящим перед субъектом, уровню его личной готовности к самосовершенствованию. В таком случае функционирование процесса самосовершенствования может быть максимально продуктивным и результативным.
Следовательно, целесообразно рассмотреть основные признаки, характеризующие готовность студентов ИФК к осуществлению профессионального самосовершенствования. В связи с этим возникает необходимость выяснить, в чем выражается понятие готовности личности к тому или иному виду деятельности, в том числе к образованию и воспитанию. В литературе рассматриваются различные аспекты понятия "готовность" (36; 47; 57; 85; 125; 191) .Одни авторы (191) понятие готовность рассматривают как особое психическое состояние, обеспечивающее высокую дееспособность, или как "психическое состояние, занимающее промежуточное положение между психическими процессами и свойствами личности, образуя функциональный уровень, на фоне которого развиваются процессы, необходимые для обеспечения результативности профессиональной деятельности". Другие рассматривают понятие "готовность" как подготовленность личности к успешному выполнению какой-либо деятельности. Так, по мнению М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович (85), готовность - это настрой личности на определенное поведение, установка на активные и целесообразные действия, приспособление личности для успешных действий в данный момент, обусловленные мотивами и психическими особенностями личности. В. А. Крутецкий (129) определяет готовность как пригодность к деятельности, выражающуюся в активном положительном отношении к ней, склонности заниматься ею, переходящей на высоком уровне развития в страстную увлеченность. В понятие "готовность" В.А. Крутецкий вкладывает также наличие определенного запаса знаний, умений, навыков в соответствующей области. В ряде работ готовность к самообразованию представлена целостно и трактуется как некий конечный результат: "готовность к самообразованию -овладение личностью всеми компонентами самообразовательной деятельности (74). С одной стороны, в этом определении отражен комплексный подход к обсуждаемой категории, который требует ее всестороннего осмысления. С другой же - готовность к самообразованию предстает лишь как результат целенаправленной деятельности личности. Рассмотрев различные подходы ученых к понятиям "готовность к деятельности" и "готовность к самообразованию" и разделяя взгляды педагогов и психологов на готовность к деятельности как единства мотивационных, познавательных и эмоционально - волевых компонентов, мы определяем понятие "готовность к профессиональному самосовершенствованию как интегративное личностное свойство тренера, характеризующееся наличием системы профессионально педагогических знаний и умений, сформированных самообразовательных и самовоспитательных умений, профессионального самосознания, убежденности в социальной и личной значимости профессионального самосовершенствования. Для выяснения готовности тренеров различной квалификации к деятельности, направленной на профессиональное самосовершенствование, мы провели исследование, констатирующее состояние проблемы на практике. Были использованы различные методы (беседа, анкетирование, педагогическое наблюдение, анализ педагогического опыта и др.), позволяющие определить степень осознания тренерами значимости профессионального самосовершенствования в учебно-тренировочном процессе; его сущности, содержании, условиях и методах осуществления и т. д. (Приложение 1).
Различными видами опроса было охвачено 93 тренера с различным стажем работы (43 тренера до пяти лет работе и 50 тренеров более пяти лет работы). 91% из них считают данную деятельность обязательной и значимой для специалиста сферы физической культуры и спорта. Мы предложили также тренерам выразить свое мнение о необходимости формирования определенных свойств личности для осуществления эффективного профессионального самосовершенствования. Им был задан вопрос: "Какие личностные качества необходимы для осуществления профессионального самосовершенствования?" Анализ и ранжирование по частоте употребления терминов позволили получить следующий порядок:
1 .самоорганизованность 5. настойчивость 2. целеустремленность 6. работоспособность 3. самокритичность 7. самолюбие 4. способность принимать решения 8. адекватная самооценка Наши исследования показывают, что сегодня многие тренеры крайне слабо владеют методологической, логической, коммуникативной культурой (около 90% не могли ответить на вопросы, связанные с науковедческим материалом), не подготовлены к работе в новых условиях. Нами было проведено анкетирование 93 тренеров по различным видам спорта по вопросам, связанным с профессиональным самосознанием и саморазвитием. В результате анкетирования выявлено, что 91% опрошенных тренеров осознает необходимость постоянной работы над совершенствованием своих профессиональных знаний и умений. Однако целенаправленно этой работой занимаются лишь 32%. При этом обнаружилось, что под профессиональным саморазвитием тренеры понимают чтение методической литературы, поиск готовых рекомендаций, разработок по проведению конкретных тренировочных занятий ; 68% тренеров занимаются самообразованием от случая к случаю, не имеют определенного плана (программы) профессионального роста, слабо владеют методами и приемами работы над собой.
Большинство тренеров со стажем работы до 5 лет (72 %) не считает необходимым тщательно планировать работу по совершенствованию своего профессионального уровня; 63% опрошенных свою готовность к профессиональному самосовершенствованию определяют как «слабую» или «недостаточную».
Тренеры со стажем работы до 5 лет видят сущность профессионального самосовершенствования в устранении пробелов базового образования. Причем целенаправленно этой деятельностью занимаются только 32 % опрошенных тренеров и, как правило, их занятия связаны с чтением, главным образом, методической литературы, с поиском готовых рекомендаций, методических разработок по проведению конкретных учебно-тренировочных занятий, апробированных интересных новых форм работы со спортсменами и т.д.
Интерес к проблемам дидактики (как общей теории обучения) и педагогической психологии отмечается у 26% опрошенных, однако интерес проявляется лишь при условии, если между наукой и практикой обнаруживаются явные взаимосвязи.. У 18 % тренеров этой группы проявляется стойкий интерес к работам известных ученых (педагогов и специалистов в конкретных видах спорта), они пытаются определиться в позициях ученых, считают, что теоретические положения дидактики и педагогической психологии, теории спорта - основа технологии управления тренировкой и технологии обучения. Они предпочитают новые формы и методы занятий для повышения эффективности тренировочного процесса.
Творческий подход к анализу источника информации, его оценки с точки зрения эффективности, новизны и возможности использования был отмечен у 27% опрошенных.
Уровень потребности будущих специалистов ФК и С в профессиональном самосовершенствовании
В ходе констатирующего эксперимента мы выясняли готовность к профессиональному самосовершенствованию студентов выпускных курсов Российской государственной академии физической культуры (4 курса, обучающихся по направлению «бакалавр физической культуры» и 5 курса, обучающихся по направлению «специалист физической культуры и спорта»). Исследование было проведено в конце года, то есть после изучения студентами предусмотренных учебными планами теоретических курсов психологии, педагогики, теории и методики физической культуры, теории спорта, теории и методики избранного вида спорта и прохождения педагогической практики.
Получение данных осуществлялось методом экспертной оценки. Рейтинговая оценка сформированности у испытуемых готовности к осуществлению самовоспитательной и самообразовательной деятельности была получена как результат суммирования экспертных оценок по основным признакам сформированное готовности, выставленной независимыми судьями (экспертами). Для экспертизы по каждому признаку, представленному в таблице 2, мы разработали блок вопросов, раскрывающих показатели признака (Приложение 2). В роли независимых экспертов выступали преподаватели, работающие в академических группах. Адекватность оценки обеспечивалась предварительным обсуждением всеми экспертами основных критериев оценки.
В нашем исследовании мы воспользовались четырех балльной шкалой оценок. Каждому признаку соотносился качественно описанный балл (табл. 4).
Распределение студентов по уровням сформированности готовности к осуществлению самосовершенствования на основании их рейтинговой оценки осуществлялось по методике, предлагаемой А.А. Кыверлгом. Следуя этой методике, об имитирующем уровне готовности свидетельствуют рейтинговые оценки, находящиеся в диапазоне от 25% до 50% максимально возможных набранных баллов. Рейтинговые оценки, расположенные в интервале от 50% до 75%, позволяет констатировать интерпретирующий уровень готовности студентов к осуществлению профессионального саморазвития. О творческом уровне готовности свидетельствуют рейтинговые оценки, превышающие 75 % максимально возможных.
В нашем исследовании рейтинговая оценка сформированности у будущих тренеров (специалистов в области физической культуры и спорта) готовности к профессиональной самосовершенствованию определялась шестью показателями (табл.2). Поскольку согласно принятой нами шкале оценок по каждому показателю сформированности студент мог набрать от 1 до 4 баллов, максимальная рейтинговая оценка (R max) составляла 24 балла, а минимальная (R min) - 6 баллов, т.е. границы интервалов распределения рейтинговой оценки по уровням проходятся на 13 и 18 баллов.
В соответствии с этим уровни сформированности у будущих тренеров готовности к профессиональному самосовершенствованию мы определили следующими интервалами рейтинговых оценок (табл.5).
Результаты констатирующего эксперимента показали недостаточный уровень готовности студентов к осуществлению профессионального самосовершенствования, о чем свидетельствуют цифровые данные, представленные в таблице 6.
Осмысление полученных данных позволяет сделать важный вывод о том, что важнейшей задачей обучения будущих тренеров является целенаправленное формирование готовности студентов к осуществлению профессионального саморазвития.
Формирующий эксперимент проводился в течение двух лет с сентября 1999 г. по май 2000 г. В эксперименте участвовало 91 студент, из них: в экспериментальной группе -20 (5 курс), 25 (4 курс); в контрольной группе -20 (5 курс), 26 (4 курс).
Для получения достоверных результатов формирующего эксперимента был проведен диагностирующий эксперимент, выявляющий начальное (исходное) состояние готовности студентов к осуществлению профессионального самосовершенствования.
Начальное состояние готовности студентов мы определяли методом самооценки. Студентам было предложено ответить на вопросы анкеты, которая была составлена нами на основе системы показателей готовности будущих тренеров к профессиональному самосовершенствованию (Приложение 3). Каждый ответ оценивался по четырех балльной системе: ответу - "уверенно да" присваивалось 4 балла, "скорее да, чем нет" - 3 балла, "скорее нет, чем да" - 2 балла, "уверенно нет" -1 балл.
Показатель сформированности каждого признака готовности определялся как среднее арифметическое от суммы набранных баллов по каждому блоку вопросов. В итоге каждый студент мог набрать от 6 до 24 баллов. Сумму баллов от 6 до 12 мы определили как слабый уровень готовности, что соответствует имитирующему уровню; сумма от 13 до 18 баллов свидетельствует о среднеразвитом уровне готовности, что соответствует интерпретирующему уровню; сумма баллов от 19 до 24 баллов констатирует высокий, творческий уровень готовности студента к профессиональному саморазвитию.
Данные анкетирования показали, что большая часть студентов из экспериментальных и контрольных групп оценивают свою готовность как недостаточную, слабую; около одной трети - как среднеразвитую. Ни один студент не оценивает свою готовность как высокоразвитую (см. табл.7).
Как видно из таблицы, распределение студентов обеих групп по уровням готовности относительно одинаковое, т.е. начальное состояние готовности к профессиональному самосовершенствованию у студентов экспериментальной и контрольной групп существенных различий не имеет.
Конечной целью нашего исследования явилось достижение у студентов сформированности интерпретирующего и творческого уровней готовности. С контрольными группами семинарские занятия проводились обычным способом. Работа с экспериментальными группами была нацелена на формирование умений и навыков: 1) творчески решать педагогические задачи; 2) осуществлять самообразование и самовоспитание; 3) регулировать профессиональное самочувствие; 4) осуществлять самоанализ и саморефлексию.
В экспериментальных группах студенты решали комплекс разработанных нами задач, имитирующих профессиональную деятельность, в том числе самообразовательную и самовоспитательную. Решение задач способствовало самосовершенствованию профессиональных знаний и развитию педагогических умений.
Составной частью нашей опытно-экспериментальной работы была организация социально-педагогического тренинга, на котором студенты выполняли упражнения с целью выработки навыков общения. Его использование помогало сконцентрировать внимание на трудностях в общении; отработать возможные варианты выхода из сложных ситуаций; получить положительный эмоциональный настрой на предстоящую деятельность. Студенты учились наблюдать за собой и анализировать собственную реакцию на слова и действия окружающих; пытались выбрать верную установку в общении с детьми, их родителями, коллегами; разрабатывать и использовать программы самовнушения для настройки на работу, для отдыха.
