Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование готовности к обучению дошкольников как объект педагогического исследования 11
1.1. Сущность готовности к обучению и понятийно-терминологический аппарат 12
1.2. Психолого-педагогические основы формирования готовности к обучению у дошкольников 28
1.3. Характеристика основных предпосылок формирования готовности к обучению в школе 38
1.4. Взаимосвязь форм и методов физического воспитания дошкольников с интеллектуальными, двигательными, психологическими формами развития 49
Глава 2. Организация и методы исследования 58
2.1. Характеристика экспериментальных и контрольных групп 58
2.2. Содержание используемых методов 59
2.3. Организация педагогического эксперимента 67
Глава 3. Состояние, условия, способы обучения и воспитания детей- сирот 70
3.1. Характеристика социальной среды проживания детей-сирот 70
3.2. Особенности развития психических, интеллектуальных и двигательных качеств дошкольников, воспитывающихся в различных социальных условиях 84
Глава 4. Влияние средств физического воспитания на формирование готовности к обучению детей-сирот 96
4.1. Содержание педагогического эксперимента 96
4.2. Результаты формирования готовности к обучению у детей-сирот под воздействием экспериментальной методики 103
Глава 5. Обсуждение результатов исследований 115
Выводы 123
Практические рекомендации 126
Список литературы 128
Приложения 152
- Сущность готовности к обучению и понятийно-терминологический аппарат
- Характеристика экспериментальных и контрольных групп
- Характеристика социальной среды проживания детей-сирот
- Содержание педагогического эксперимента
Введение к работе
Актуальность. Современные тенденции общественного развития, правовое регулирование отношений между социальными институтами и членами общества, взаимодействие между людьми органично объединены идеей свободы личности и гуманистических основ ее формирования. Эти процессы и тенденции особенно важны для осуществления в образовательных структурах, где, как известно, происходит формирование личности и ее подготовка к профессиональной деятельности.
Анализ литературных источников, где рассматриваются проблемы жизнедеятельности общества, показывает, что военные действия и экологические катастрофы, нарушение цивилизованных форм общественной и личной жизни, а также трагические случайности нередко приводят к потере родителей и, как следствие, появлению особой категории детей с официальным статусом "сирота". В отношении этих детей в России, начиная с XVIII века и по настоящее время, целенаправленно осуществляется государственная политика, в которой главным направлением является создание нормальных условий для целостного процесса развития ребенка и его адаптации к существующим условиям социально-производственной деятельности. Как правило, решение этих проблем осуществляется через создание специальных учебно-воспитательных заведений закрытого типа.
Изучение структуры и режима указанных заведений показывает, что социально-природная среда в них резко контрастирует с аналогичными параметрами семейной жизни и условиями детских садов. Существенной особенностью данной среды является ограничение "географического" пространства, свободы поведения, общения воспитанников
со взрослыми и ровесниками, что приводит к особому способу естественного и социального развития детей-сирот [167, 189, 191 и др.]. Здесь наряду с позитивными результатами естественного и социального развития наблюдаются резко выраженные тревожность, реакции невротического типа, эмоционально-чувственный негативизм к условиям организованного обучения, девиантное поведение [141 и др.]. Все это требует применения нетрадиционных (нешаблонных) средств, форм и методов обучения.
Однако, как показывают результаты научных исследований и опыт практической работы, в отношении детей-сирот применяются те же требования и принципы, используется то же содержание и методы обучения и воспитания, как для "семейных" детей. Особенно наглядно эта ситуация проявляется при организации дошкольной подготовки, где формирование готовности к обучению осуществляется по типовым учебным программам, предусматривающим решение общих задач становления основ учебной деятельности в условиях коллективной работы.
Немаловажно также, что процесс обеспечения готовности детей-сирот к школе почти не включает средства физической культуры. До настоящего времени выполнено незначительное число научных и научно-методических работ, раскрывающих опыт исследовательской и практической деятельности по формированию психологической и двигательной готовности к обучению у этой категории детей в сфере физической активности. Все это, безусловно, снижает эффект дошкольного обучения, а также усложняет применение других способов и средств, в большинстве случаев предопределяет их низкую эффективность.
Актуальность нашего исследования, таким образом, заключается в разрешении присущего современной системе подготовки детей-сирот к школьному обучению противоречия между необходимостью освоения
ими нормативно обусловленных способов учебной деятельности, усвоения содержания учебного материала и недостаточным уровнем развития у них эмоциональной, психической и двигательной сферы, составляющих главное условие успешного обучения.
Методологическую основу нашего исследования составляют положения отечественной биологии, физиологии, психологии и теории физического воспитания: о единстве умственного, нравственного и физического развития человека и ведущей роли учебной деятельности в этом процессе; о роли врожденных (генетических) и социально наследуемых программ поведения в формировании индивидуальных способов учебно-преобразующей деятельности; об особых периодах возрастного развития психоэмоциональной, двигательной, интеллектуальной сферы, обусловливающих индивидуально-типическое своеобразие получения, переработки и использования информации, умений и навыков, а также способов адаптации к среде, в том числе и педагогической (Я.А.Коменский, К.Д.Ушинский, П.Ф.Лесгафт, С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, Д.Б.Эль-конин, В.В.Давыдов и др.).
Научная новизна. В исследовании впервые:
установлен индивидуально-групповой характер адаптации детей-сирот к социально-природной среде проживания за счет формирования жестко консолидированной структуры психофизических, интеллектуальных и двигательных качеств;
на основе анализа процесса и результатов традиционного физического воспитания определены дидактические условия для оптимизации физкультурно-спортивной деятельности детей-сирот;
разработаны педагогические основания проектирования и реализации многовариантных программ физического воспитания детей-
сирот в целях обеспечения у них полноценной готовности к обучению в школе.
Практическая значимость. Материалы исследования могут быть использованы в домах ребенка:
в организационном плане - для реконструкции физического воспитания от общеподготовительного и рекреационно-восстановительного направлений к индивидуально-дифференцированному обучению и воспитанию, отказу от массовых и коллективных форм и методов, логически обоснованному переходу от урочных к спортивно-тренировочным занятиям;
в методическом плане - для разработки рабочих учебных программ на основе предложенного педагогического основания; для целенаправленного формирования психофизических, двигательных и интеллектуальных качеств детей-сирот и обеспечения их готовности к обучению в школе.
Цель работы. Определение и реализация дидактических условий формирования психологической, интеллектуальной, двигательной готовности детей-сирот к обучению в школе.
Рабочая гипотеза. Мы предположили, что, если в процессе физического воспитания осуществлять предварительную (вводную) подготовку детей-сирот к освоению физических упражнений, регламентированных форм общения и поведения и на этой основе соотнести дальнейшее освоение базовых средств обучения и тренировки с индивидуальными особенностями психологической, двигательной и интеллектуальной сферы, то повысится их способность к усвоению актуальной учебно-социальной информации и в целом подготовки к школе.
Цель работы и рабочая гипотеза определили конкретные задачи исследования:
Изучить уровни развития психологических, интеллектуальных и двигательных особенностей детей-сирот.
Разработать содержание и методику физического воспитания с учетом индивидуально-типологических свойств воспитанников детского дома ребенка.
Проверить эффективность разработанной программы физического воспитания и экспериментальной методики в условиях детского дома ребенка.
Объект исследования: процесс физического воспитания дошкольников - воспитанников дома ребенка.
Предмет исследования: влияние дидактических условий и средств физического воспитания на формирование готовности к обучению дошкольников - воспитанников дома ребенка.
Положения, выносимые на защиту:
Представленные в работе материалы о влиянии социально-природной среды проживания на становление индивидуально-групповых особенностей развития детей-сирот необходимо использовать для разработки дидактических условий формирования их готовности к обучению в школе.
Дидактические условия организации процесса дифференцированного физического воспитания детерминируют способы отбора содержания учебного материала, формы и методы физкультурно-спортивной деятельности детей-сирот, обеспечивают выраженный образовательно-развивающий эффект.
Комплекс применяемых в работе методик гарантирует достоверность и валидность результатов в исследовании массивов данных, полученных в педагогическом эксперименте.
Организация исследования. Исследование включало констатирующий и формирующий эксперименты. В констатирующем эксперименте изучались учебная документация, формы распределения учебного материала, устанавливался объем и интенсивность учебных нагрузок в процессе учебных занятий. Оценивались морфофункциональное развитие и физическая подготовленность детей-сирот в возрасте 4-6 лет, а также рассматривалась динамика результатов в течение учебного года. Определялась взаимосвязь психофизических, интеллектуальных и двигательных качеств под влиянием традиционно организованного в домах ребенка физического воспитания. Полученные результаты сравнивались с аналогичными данными детей, проживающих в семейных условиях.
Формирующий эксперимент проводился в два этапа. На первом (вводном) этапе ставилась задача обеспечить адаптацию детей-сирот к условиям организованного обучения физическим упражнениям. Для этого было важно сформировать социальные навыки общения и поведения в групповых занятиях, установить адекватные режимы и формы физического воспитания. На втором этапе на основе сформированных учебных действий и в соответствии с особенностями двигательной, психофизической и интеллектуальной подготовленности детей-сирот были реализованы дидактические условия формирования готовности к школьному обучению при помощи направленной (специализированной) физической тренировки в видах двигательных действий, совпадающих по содержанию двигательных задач, биодинамическим и биомеханическим характеристикам ведущих двигательных, психофизических и интеллектуальных способностей испытуемых. Основу для разработки рабочих учебных
программ по физическому воспитанию составила структурно-логическая схема обучения, где опосредована логика интенсивного развития ребенка в процессе ведущей деятельности.
Достоверность результатов и обоснованность положений и выводов, сформулированных в диссертации, обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, совокупностью методов, адекватных целям и задачам исследования, сочетанием теоретического анализа с результатами опытной работы, репрезентативными выборками и статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением с массовым педагогическим опытом.
Внедрение. Результаты исследования докладывались на следующих научно-практических конференциях: на VI научно-практической конференции в Коломне (1996 г.), на научно-практической конференции во Владимире (1996 г.), на Всероссийской научно-практической конференции в Ижевске (1996 г.), на международной научно-практической конференции в Кызылорде (1997 г.), на межвузовской конференции в Новомосковске (1997 г.).
Сущность готовности к обучению и понятийно-терминологический аппарат
В философской, педагогической и психологической литературе готовность к какой-либо деятельности, в частности, готовность к обучению, рассматривается в категориях, присущих данной науке. Например, в социологической науке готовность трактуется как многоуровневое образование личности, ядро которого (или высшей уровень) составляет концепция жизни, позиция человека, система ценностей и мировоззрение [128]. Другой уровень, который обращен к социуму, составляет более подвижное психическое образование, меняющееся в течение жизни под влиянием различных обстоятельств. Это позволяет человеку адаптироваться в окружающем мире и создавать нечто новое, способствуя тем самым человеческому прогрессу [129].
С психологической точки зрения готовность к деятельности означает состояние мобилизации всех психофизиологических систем человека, обеспечивающих эффективное выполнение определенных действий и определяется сочетанием факторов, характеризующих разные уровни и стороны готовности [192].
Из приведенных суждений видно, что каждое научное направление образует свой собственный угол рассмотрения этого понятия, свой собственный аспект. Синтез результатов этого многоаспектного анализа дает нам возможность комплексного постижения сложного объекта, его сущности и связей с другими природными и социальными объектами. Вместе с тем, процедура такого синтеза может быть значительно сокращена, если следовать правилам логики, где для характеристики объекта достаточно перечислить не все его признаки, а лишь самые существенные [138]. В свою очередь признаки являются существенными для объекта в том случае, когда дают возможность охарактеризовать его полно и глубоко в рамках данной задачи, установить закономерные связи между другими отличительными признаками [Гам же, с. 130], т. е. определить его сущность.
В философии категория сущности рассматривается через явление. По определению, данному в "Философском словаре", под сущностью понимается внутреннее содержание предмета, выражающееся в единстве всех его многообразных свойств и отношений; явление - то или иное обнаружение предмета, внешние формы его существования [235]. Э.А.Сам-буров, В.С.Готт и другие [40, 75, 137, 204] рассматривают взаимоотношение сущности и явления как универсальных характеристик предметного мира, выступающих в процессе познания как ступени постижения объекта. Они считают, что, во-первых, категории явления и сущности неразрывно связаны между собой. Одно из них предполагает другое. Этим подчеркивается диалектический характер этих категорий, проявляющийся в их гибкости и относительности. Во-вторых, явление богаче сущности, так как оно включает в себя не только обнаружение внутреннего содержания, существенные связи объекта, но и всевозможные случайные отношения, особенные черты последнего. В-третьих, явления динамичны, изменчивы, в то время как сущность образует нечто сохраняющееся во всех изменениях. Но, будучи устойчивой по отношению к явлению, сущность также изменяется.
Эти общенаучные положения мы использовали при изучении ряда частных, т. е. используемых в специальных научных исследованиях трактовок готовности к обучению.
По определению, данному М.А.Степановой, под готовностью к школьному обучению понимается "совокупность морфофизиологиче-ских и психофизиологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому организованному школьному обучению" [198, с.223]. В ряде других источников уточняются некоторые положения, относящиеся либо к конкретизации вьщеленных выше особенностей ребенка, либо к периодам их созревания [3, 4, 20, 24, 73, 116, 151, 156, 157, 173, 193, 216 и др.]. М.М.Безруких и С.П.Ефимова при рассмотрении готовности ребенка к систематическому обучению в школе формулируют следующее определение данного понятия: "Готовность к школе - это тот уровень морфологического, функционального и психического развития ребенка, при котором требования систематического обучения не будут чрезмерными и не приведут к нарушению здоровья ребенка" [22, с. 10]. Согласно приведенным определениям, существенный признак готовности к обучению, обусловливающий ее отличие от других явлений в жизни ребенка и подчеркивающий специфику старшего дошкольного возраста, состоит в совокупности и уровне развития морфофизиологических и психологических особенностей детей. В этой связи актуализируется смысловое значение термина "особенность". Анализ современной педагогической и психологической литературы показывает, что этот термин имеет неоднозначное толкование. В одной трактовке под ним понимается характерное свойство (или система свойств) человека, предопределяющее его отличие от других людей, детерминирующее его определенное преимущество перед ними. При таком толковании особенность может быть отождествлена со способностью. Вероятно, это обстоятельство имел в виду С.Л.Рубинштейн, когда готовность к обучению определял как способность к обучению [199, т.2, с. 138].
Характеристика экспериментальных и контрольных групп
Поисковый эксперимент проводился с 1995 по 1996 гг. На данном этапе изучалась учебная документация, формы распределения учебного материала; устанавливался объем и интенсивность нагрузки в процессе учебных занятий. Оценивались морфофункциональное развитие и физическая подготовленность детей в возрасте 4-6 лет, а также рассматривалась динамика результатов в течение учебного года. Определялись взаимосвязи показателей физической подготовленности и некоторых психофизиологических качеств. Было обследовано 55 детей. Формирующий эксперимент проводился в период с 1996 по 1998 гг. В исследовании приняли участие дети в возрасте от 4 до 6 лет, которые были распределены в одну контрольную (дети, воспитывающиеся в детском саду) и две экспериментальных (дети, воспитывающиеся в детском доме ребенка) группы. Для распределения мы использовали способ суммарного показателя [94]. При его расчете учитывались результаты испытуемых в каждом тесте (ранговый номер от і до j) и степень взаимосвязи между ними. В каждом показателе ранговый номер умножался на условный коэффициент (от 0,3 до 1,2), полученные произведения суммировались. В каждой группе занимались по 22 ребенка. Учебные занятия проводились в сетке учебного расписания 3 раза в неделю по 45 мин. Занятия в экспериментальных группах проводились студентами ФФК Тульского госпедуниверситета им. Л.Н.Толстого, в контрольных группах - воспитателями или инструкторами по физической культуре. В начале педагогического эксперимента, а затем в начале и конце каждого учебного года путем тестирования определялся исходный, промежуточный и конечный уровень морфофункционального развития и физической подготовленности. Учитывая вариативность показателей жизнедеятельности организма в зависимости от времени года и суток, динамику умственной и физической работоспособности, все антропометрические, психофизиологические и педагогические исследования проводились в первой половине дня, т. е. в одно и то же время суток. В процессе работы для решения поставленных задач были использованы следующие методы: 1. Изучение и анализ литературных источников; 2. Педагогические наблюдения; 3. Контрольное тестирование; 4. Педагогический эксперимент; 5. Статистическая обработка полученных результатов. Педагогические наблюдения включали разведывательные исследования для уточнения гипотезы и методики исследования, сбор и анализ ретроспективной и текущей информации, педагогическую оценку полученных фактов. В программу тестирования вошли показатели, характеризующие уровни морфофункционального развития и состояние физической подготовленности (таблЛ), а также некоторые психофизиологические качества и эмоционально-чувственные отношения. Физическое развитие определялось по показателям длины тела, массы тела, окружности грудной клетки и жизненной емкости легких [12]. Максимальная мышечная сила определялась с помощью кистевой и становой динамометрии, а также прыжка в длину с места. Кистевая динамометрия измерялась при помощи кистевого динамометра. Испытуемому предлагалось встать прямо, взять кистевой динамометр в правую руку и, вытянув перед собой, сжать с максимальной силой. Прыжок в длину с места выполнялся на ковре или гимнастических матах. Испытуемый из исходного положения "стоя, ноги врозь" выполнял прыжок вперед. Результат определялся по расстоянию от стартовой линии до точки касания ковра (мата) пятками. Тест выполнялся дважды, учитывался лучший результат. Для измерения динамической выносливости применялись наклоны туловища из положения "лежа на спине (ноги согнуты)" и приседания. При выполнении наклонов туловища испытуемому предлагалось в течении 30 с сделать максимальное число повторений. Приседания выполнялись из исходного положения "стоя, ноги врозь, руки на пояс". По команде испытуемому предлагалось за 30 с сделать максимальное число приседаний. Скоростные качества оценивались скоростью однократного движения (СОД), максимальной частотой движений (МЧД) и по результату челночного бега 3x1 Ом.
Характеристика социальной среды проживания детей-сирот
Перед изложением результатов изучения социальной среды проживания детей-сирот, уточним содержательный смысл понятия этой среды, который мы имеем ввиду в нашей работе. По определению, данному в энциклопедическом словаре, социальная среда представляет собой "окружающие человека общественные материальные и духовные условия его существования" [213, с. 1271]. Эти условия имеют вполне определенные признаки в виде общественных и производственных отношений и институтов, форм культуры, различных групп и коллективов людей, взаимодействие между которыми обусловливает социализацию личности. Применительно к задачам нашей работы важно было определить социальное окружение детей-сирот, детерминирующее историко-культурный аспект их жизнедеятельности в обществе и намечающее будущие социальные роли, общую социальную позицию ребенка. Приступая к характеристике социальной среды, в которой находятся дети-сироты, считаем важным вначале проследить, очень кратко и схематично, генезис данной среды. Исторически сложилось так, что определенная часть детей, по ряду не зависящих от них причин, лишается родителей и попадает в специализированные учреждения закрытого типа [126, 213]. В нашей стране принята практика, когда дети-сироты, лишенные родительского попечения, в раннем детстве (с рождения до 3-х лет) направляются в дома ребенка. После 3-х лет, детей переводят в дошкольные детские дома, затем в детские школьные дома или школы-интернаты [213]. В России система такого рода учреждений как государственных начала складываться в 60-70-е гг. XVIII века, когда в Москве (1764 г.) и Санкт-Петербурге (1770 г.) были открыты воспитательные дома, так называемые "дома призрения" для "незаконных" младенцев и детей, оставленных родителями по бедности. Они создавались по "генеральному плану", в основу которого были положены следующие положения: пред- почтение общего образования специальному, забота, в первую очередь, о нравственном воспитании [198, с. 260]. В воспитательные дома принимались младенцы и дети до 3-летнего возраста, здесь они находились, как правило, до 12 лет. Была введена практика передачи детей в крестьянские семьи "казенных" ("государевых") деревень. В конце прошлого века в России стали открываться сельские колонии, села-приюты, сельскохозяйственные сиротские приюты. Иногда их называли жеденевскими - по имени организатора А.Жеденева. К 1900 г. в России на государственные средства содержалось около 14 тысяч детей-сирот. Примерно столько же воспитывалось в приютах благотворительных обществ [78]. Эти факты позволяют выделить главное направление того времени в создании определенной (специфической) среды проживания и обучения детей-сирот, а существенными признаками этой среды можно считать: - особый статус детей; - относительную закрытость учебно-воспитательных учреждений; - специфический режим обучения и воспитания и, в целом, жизнедеятельности. В дальнейшем эти признаки находили свое развитие в зависимости от политики государства по обеспечению благосостояния общества, но их сущность до настоящего времени осталась без изменений. В 20-е гг. нашего века в России существовало три типа детских учреждений - детские дома для детей-сирот; детские очаги, обслуживающие детей фабричных и заводских рабочих и детские сады. Режим работы детских учреждений был различным [183]. Детские дома, начиная с 1928 г., когда был решен вопрос об установлении единства цели, задач и содержания обучения и воспитания для всех детских учреждений, работали по единой программе в системе образования. В 1962 году была принята новая "Программа обучения и воспитания в детском саду", это дало возможность объединить усилия педагогов и врачей по развитию, обучению и воспитанию детей-сирот в целостной образовательно-оздоровительной программе. Проведенная широкомасштабная реконструкция учебно-воспитательного процесса в детских домах была вызвана, на наш взгляд, значительным увеличением числа детей-сирот и необходимостью их полноценной подготовки к жизни.
Содержание педагогического эксперимента
В основу разработки экспериментальных методик были положены дидактические принципы направленного формирования личностных, интеллектуальных и двигательных качеств детей-сирот.
Важным условием при проведении педагогического эксперимента мы считали соблюдение принципов природо- и социосообразности, которые предопределяют выявление и учет специфических требований, предъявляемых к физическому потенциалу ребенка, органическое единство развития двигательной сферы с разными сторонами, формами итемпами становления и развития индивидуальности в конкретных условиях жизнедеятельности. Реализация основных положений этих принципов непосредственно соотносилось с решением следующих задач.
Во-первых, требовалось осуществить формирование определенного мировоззрения ребенка, ценностных ориентации, развитие потребностей, мотивов, склонностей и интересов, активного отношения к деятельности в сфере физической культуры (задачи социо-психологического воздействия), что в совокупности детерминирует отбор педагогических средств формирования мотивационно-потребностной сферы и прогноз ее развития в виде стойких установок на систематические занятия физическими упражнениями.
Во-вторых, необходимо было способствовать полноценному физическому развитию детей, обеспечить тренировку двигательных функций в биологически оправданных и личностно приемлемых видах физической активности (задачи природосообразного воспитания). Использование адекватного биологическому ритму становления моторики содержания учебного материала, построение процесса обучения на методологических принципах связи внешнего воздействия с внутренними возможностями конкретизирует собой дидактические условия духовного, чувственного и физического развития ребенка, установления физического и психического благополучия.
В этой связи мы считали особо важным ориентировать систему физических упражнений на формирование физического потенциала в единстве с другими сторонами и видами развития дошкольников. Отбор содержания обучения, организация дидактического процесса и контроль за его результатами должны быть адекватны логике естественного развития умственного и физического потенциала ребенка.
При выборе физических упражнений и организации занятий по физической культуре особое внимание уделялось созданию условий для направленной адаптации детей к среде проживания за счет всестороннего воздействия физических упражнений, а также обеспечению функции развития при непрерывно меняющихся воздействиях различных факторов внешней среды, при изменяющихся состояниях самого организма. В этой связи необходимо было разработать проект образовательного пространства, в котором перечисленные выше принципы и задачи могли найти свое полное отражение. В основу проектирования были положены индивидуальные особенности интеллектуальной и двигательной сферы детей-сирот по их типологической (групповой) принадлежности. Поэтому отбор содержания учебного материала, форм и методов обучения, методического и материального обеспечения учебного процесса осуществлялся с учетом выявленных особенностей. В проекте были также обусловлены взаимодействия педагогов и детей-сирот, которые заранее ориентированы на получение максимальных в данных условиях результатов обучения, воспитания и развития при соблюдении установленных нормативов затрат учебного времени.
При проведении педагогического эксперимента мы считали необходимым соблюдение принципа последовательности при обучении движениям и дозировании нагрузки. Изучению сложного двигательного действия всегда предшествовало обучение подводящим и сходным по структуре специальным упражнениям. Переход к овладению двигательным действиям осуществлялся при достаточно полном усвоении предыдущего материала. При этом предусматривалось использование ранее сформированных двигательных навыков для овладения новыми.
Необходимым условием повышения работоспособности мы считаем выполнение принципа повторения. Исходя из целесообразности его реализации, мы не только стремились повторить отдельные упражнения в учебном занятии, но и повторять последовательность их выполнения.
В работе с испытуемыми мы исходили из принципа постепенности обучения физическим упражнениям и повышения нагрузки. Решая образовательные задачи мы считали, что для дальнейшего совершенствования двигательных качеств, необходимо широкое обновление упражнений, способных сформировать новые формы двигательной деятельности.
Одним из необходимых условий процесса обучения двигательным действиям мы считали выполнение требований, вытекающих их принципа наглядности. Решая задачи обучения, мы стремились на первоначальном этапе сформировать правильный зрительный образ движения, используя для этих целей показ упражнений со словесным объяснением, использование имитационных и подражательных упражнений.
Содержание занятий отбиралось на основе программы по физическому воспитанию для дошкольных учреждений [190], а также с учетом вариативных и альтернативных программ обучения и воспитания детей дошкольного возраста [36].
На начальном этапе педагогического эксперимента, который можно назвать введением (пропедевтикой), мы стремились подготовить детей-сирот к занятиям физической культурой, сформировать у них социальные навыки общения и поведения, учебные действия анализа, сравнения, изменения, самоконтроля. Подготовка к систематическому выполнению физических упражнений решалась также увеличением числа занятий в неделю, а также изменением социальной ситуации за счет введения большого числа преподавателей физической культуры. Поэтому число занятий в недельном цикле увеличилось до трех, с каждой группой занимались в неделю три преподавателя.
