Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические и организационно-методические основы совершенствования физического воспитания студентов в условиях личностно-ориентированного подхода 13
1.1. Особенности реализации личностно-ориентированного подхода в физическом воспитании студентов нефизкультурных вузов 13
1.2. Теоретические основы совершенствования методики обучения студентов двигательным умениям и навыкам 34
1.3. Применение методов проблемного обучения в физическом воспитании студентов 49
1.4. Организация физического воспитания студентов в условиях применения коллективного способа обучения 59
1.5. Характеристика волейбола как средства физического воспитания студентов 65
Выводы по первой главе 70
ГЛАВА 2. Педагогические условия обучения технике волейбола и экспериментальное исследование эффективности их реализации в физическом воспитании студентов 77
2.1. Педагогические условия повышения эффективности обучения студентов технике волейбола 77
2.2. Экспериментальная методика обучения студентов технике волейбола 79
2.3. Экспериментальное исследование эффективности обучения студентов технике волейбола 117
Выводы по второй главе 132
Заключение 136
Список литературы 139
Приложения 161
- Особенности реализации личностно-ориентированного подхода в физическом воспитании студентов нефизкультурных вузов
- Организация физического воспитания студентов в условиях применения коллективного способа обучения
- Экспериментальная методика обучения студентов технике волейбола
- Экспериментальное исследование эффективности обучения студентов технике волейбола
Введение к работе
В последние годы выполнен ряд работ, посвященных разным аспектам проблемы совершенствования личностно-ориентированного образовательного процесса по предмету «физическая культура» (Е.В. Стопников, 1992; В.К. Бальсевич, Л.И. Лубышева, 1995; И.М. Быховская, 1997; Л.И. Лубышева, 1997; СЮ. Алькова, 2002; Л.Б, Андрющенко, 2002; и др.). Ученые отмечают необходимость изменения практики физического воспитания студенческой молодежи через создание условий свободного выбора студентами содержания занятий физической культурой (Л.И. Лубышева, 1992; Г.К. Зайцев, 1993; В.К. Бальсевич, Г.Г. Наталов, Ю.К. Чернышенко, 1997; и др.).
Волейбол является одним из привлекательных для студенческой молодежи видом спорта, поэтому он включается кафедрами физической культуры многих вузов в рабочие и учебные программы по физическому воспитанию студентов, занимающихся как в учебных группах, так и в спортивных отделениях. Применяясь в учебном процессе как средство физического воспитания, он оказывает положительное влияние на укрепление и сохранение здоровья студентов, развитие физических качеств, способствует формированию необходимых для будущей профессиональной деятельности личностных свойств.
Решая задачи приобщения студенческой молодежи к систематическим занятиям волейболом, преподаватели кафедр физического воспитания опираются на богатый методический материал, отраженный в научно-методической литературе по данному виду спорта.
В настоящее время достаточно подробно исследованы отдельные аспекты проблемы совершенствования подготовки высококвалифицированных волейболистов: оптимизации тренировочных и соревновательных нагрузок (А. В Беляев, 1974; Л.Р. Айрапетьянц, 1981), развития специальной выносливости (Н.А. Беляев, 1975), технико-тактической подготовки (К.А. Каря-гдыев, 1981; Ю.И. Чернов, 1983; М.Ю. Короп, 1984; Х.К. Зульфугаров, 1985; В.В. Маслов, 1986: Г.Н. Ромашин, 1987; В.В. Яружный, 1987; В.И. Казьмин, 1993; Ю. Грига, 1993; Ю.В. Шиховцев, 1995; А.В. Беляев, 1995).
Вопросы обучения юных волейболистов рассматривались в ряде докторских (Ю.Д. Железняк, 1981; О.П. Топышев, 1989; В.М. Шулятьев, 1995) и кандидатских (A.M. Кулясов, 1990; Г.Н. Перминов, 1993; др.) диссертаций.
Имеется методическая литература, в которой раскрываются вопросы методики обучения и тренировки юных волейболистов (М. Фидлер, 1972; Ю.Д. Железняк, 1974, 1975, 1978, 1988; и др.), применения волейбола в физическом воспитании школьников (А.Г. Фурманов, 1987; Ю.Д. Железняк, Л.Н. Слупский, 1989), изданы учебники по волейболу для институтов физической культуры (Ю.Д.Железняк, А.В. Ивойлов, 1981; Ю.Н. Клещев, Н.Г. Айриянц, 1985), учебные программы для ДЮСШ и СДЮШОР.
Анализ литературы по начальному обучению технике волейбола показывает, что рекомендации авторов зачастую опираются на устаревшие взгляды о физиологических и психологических механизмах управления человеком двигательными действиями, на применение репродуктивных методов организации учебной деятельности, на представления о приоритетности фронтальных и групповых форм обучения в организационной структуре учебного процесса.
Обучение с ориентацией на эти подходы приводит к тому, что: элементы техники волейбола изучаются студентами без учета имеющихся между ними логических связей; студенты затрудняются творчески применять эти приемы в конкретных игровых ситуациях; студенты сталкиваются с трудностями контроля качества усвоения этих приемов и не замечают совершаемых ими двигательных ошибок.
Это обуславливает практическую актуальность проблемы повышения эффективности обучения студентов технике волейбола в процессе физического воспитания. Острота этой проблемы еще более усиливается, если учесть, что волейбол отличается большим разнообразием технических приемов, а время, выделяемое на его изучение в процессе физического воспитания в вузе, ограничено.
В настоящее время решение этой проблемы стало актуальным и с научной точки зрения, поскольку для этого имеются определенные научные предпосылки. Проблема совершенствования обучения двигательным действиям как в теоретическом плане, так и в чисто практических аспектах, рассматривалась в работах отечественных (Ю.Д. Железняк, 1962; М.М. Боген, 1985; В.В. Бойко, 1987; А.В. Зинковский, 1989; Л.В. Булыкина, 1998; А.В. Беляев, 1995; СП. Евсеев, 1995; СВ. Голомазов, 1996; К.К. Марков, 2002; Г.Л. Драндров, 2002, и др.) и зарубежных (W. Gallwey, 1974; R. Marteniuk, 1976; W. Neville, 1990; R. Schmidt, 1991; J. Kessel, 1992, и др.) исследователей. В ряде диссертационных исследований (Л.А. Дюкина, 2000; Д.Ш. Са-детдинов, 2000; Г.Л. Драндров, 2002 и др.) показана высокая эффективность обучения двигательным действиям с учетом концептуальных положений передовых педагогических теорий: содержательного обобщения в обучении В.В. Давыдова, проблемного обучения М.И. Махмутова и М.М. Матюшкина, формирования знаний, умственных действий и понятий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной, теории и методики обучения двигательным действиям М.М. Богена, коллективного обучения В.К. Дьяченко.
Анализ научно-методической литературы по методике обучения технике волейбола показывает, что представленные в ней подходы не учитывают эти положения, что существенно ограничивает их дидактический потенциал. Это позволяет сделать заключение о существовании противоречия между необходимостью совершенствования обучения технике волейбола в процессе физического воспитания студентов нефизкультурных вузов на основе реализации концептуальных положений физиологических, психологических и педагогических теорий с учетом качественного своеобразия волейбола как системы технических приемов, с одной стороны, и относительной непригодностью традиционных подходов к решению этой задачи на приемлемом для студентов уровне, с другой.
С учетом этого проблема нашего исследования определена следующим образом: каковы педагогические условия, при которых обучение студентов нефизкультурных вузов технике волейбола в процессе физического воспитания будет более эффективным?
В соответствии с содержанием проблемы целью исследования выступает разработка и экспериментальное обоснование педагогических условий повышения эффективности обучения студентов нефизкультурных вузов технике волейбола в процессе физического воспитания.
Объектом исследования является физическое воспитание студентов нефизкультурных вузов.
В качестве предмета исследования в изучаемом объекте выделены педагогические условия повышения эффективности обучения студентов нефизкультурных вузов технике волейбола в процессе физического воспитания.
Гипотеза исследования: Повышение эффективности обучения студентов нефизкультурных вузов волейболу в процессе физического воспитания возможно в том случае, если:
раскрыть качественное своеобразие реализации личностно-ориентированного подхода в физическом воспитании студентов нефизкультурных вузов на целевом, содержательном и организационно-методическом уровнях;
определить основные противоречия, характерные для традиционных подходов к обучению студентов технике избранного ими вида спорта, препятствующие эффективной реализации личностно-ориентированного подхода в физическом воспитании студентов;
выявить педагогические условия разрешения этих противоречий и разработать экспериментальную методику обучения технике волейбола, обеспечивающую их реализацию в физическом воспитании студентов нефизкультурных вузов.
Для достижения цели исследования с учетом содержания гипотезы последовательно решались следующие задачи:
1) раскрыть качественное своеобразие реализации личностно-
ориентированного подхода в физическом воспитании студентов нефизкуль
турных вузов.
выделить основные противоречия, обуславливающие низкую эффективность традиционных подходов к обучению технике волейбола в физическом воспитании студентов нефизкультурных вузов.
определить комплекс педагогических условий, обеспечивающих разрешение этих противоречий в процессе физического воспитания студентов, и разработать с их учетом методику обучения технике волейбола при преподавании учебной дисциплины «Физическая культура».
практически обосновать эффективность применения экспериментальной методики обучения технике волейбола в физическом воспитании студентов нефизкультурных вузов.
Методологической и теоретической основой исследования являлись концептуальные идеи, базирующиеся на деятельностном [Л.С.Выготский,
А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн], личностно-ориентированном [Н.А. Алексеев, 1996; Г.К. Селевко, 1998; В.В. Сериков, 1994; И.С. Якиманская, 1996; и др.] подходах к образовательному процессу, на теории проблемного обучения [М.И. Махмутов, М.М. Матюшкина, И.Я Лернер], теории содержательного обобщения в обучении [В.В. Давыдов], педагогической теории коллективного обучения [В.К. Дьяченко], физиологической теории построения движений [Н.А. Бернштейн], теории поэтапного управления формированием знаний, умственных действий и понятий [П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина], теории и методики физической культуры [В.К. Бальсевич, 1988; Л.И. Лубы-шева, 1992; Л.П. Матвеев, 1991; Ж.К. Холодов, B.C. Кузнецов, 2000; и др.].
Методы исследования. Для решения задач исследования применялись следующие методы: теоретический анализ и обобщение научно-методической литературы; педагогическое наблюдение; педагогическое тестирование; педагогический эксперимент; методы экспертной оценки; методы математической статистики.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлся Чебоксарский кооперативный институт автономной некоммерческой организации ВПО Центросоюза РФ «Российский университет кооперации».
Организация исследования. В организации исследования с учетом решаемых задач можно условно выделить четыре этапа.
На первом этапе (2001 - 2002 г.г.) определялись проблема и тема исследования, проводились теоретический анализ и обобщение научно- методической литературы с целью выяснения состояния исследуемой проблемы в педагогической науке и практике физического воспитания студентов, формулировались цель и задачи, выделялись объект и предмет исследования, разрабатывались основные положения рабочей гипотезы.
На втором этапе (2002 - 2003 г.г.) выделялись основные противоречия, характерные для традиционных подходов к обучению двигательным действиям, разрабатывался диагностический инструментарий для измерения и
оценки качества усвоения технических приемов волейбола, осуществлялся структурно-логический анализ техники волейбола, определялась рациональная последовательность ее изучения.
На третьем этапе исследования (2003 - 2006 г.г.) определялся комплекс педагогических условий, обуславливающих эффективность обучения двигательным действиям, разрабатывалась с их учетом методика обучения студентов технике волейбола, проводился педагогический эксперимент, направленный на практическое обоснование эффективности ее применения в физическом воспитании студентов.
Заключительный, четвертый этап исследования (2006 г.г.) был посвящен качественному и количественному анализу результатов исследования, оформлению их в виде автореферата и диссертации.
Степень достоверности и обоснованности основных положений, выносимых на защиту, и выводов обеспечивается методологической базой системного подхода, научной редукцией основных положений психологической теории деятельности и педагогических теорий обобщения в обучении и коллективного обучения, результатами педагогического эксперимента с участием достаточных выборок испытуемых, применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования.
Научная новизна результатов исследования. Установлено, что:
I. Для эффективной реализации личностно-ориентированного подхода в физическом воспитании студентов через обучение избранному студентами виду спорта необходимо разрешить противоречия между:
целостным, системно организованным содержанием техники волейбола и аналитическим подходом к обучению техническим приемам;
необходимостью в предварительной вооруженности обучаемых ориентировочной основой разучиваемых технических приемов и преимущественной ориентацией учебного процесса на отработку их исполнительной части;
высокими требованиями к вариативности применения технических приемов в волейболе и преимущественным использованием репродуктивных методов обучения;
значимостью непрерывной обратной информации о качестве усвоения технических приемов волейбола для повышения эффективности управления процессом обучения и невозможностью реализовать это требование в рамках групповой организационной структуры учебного процесса.
II. Педагогическими условиями разрешения этих противоречий и повышения эффективности обучения студентов технике волейбола являются:
определение техники волейбола, как целостной системы логически связанных между собой двигательных действий и движений;
направленность обучения на открытие, осознание и усвоение студентами существенных признаков и свойств изучаемых технических приемов, их структурно-логических связей между собой и с особенностями ситуаций спортивно-игровой деятельности;
обучение технике волейбола в последовательности от усвоения базовых элементов к конкретным формам их проявления в отдельных технических приемах;
дидактическая трансформация содержания техники волейбола в систему учебных проблем, включающую теоретические и двигательные задания;
обучение исполнительной части технических приемов на основе формирования их полноценной ориентировочной основы, включающей необходимые и достаточные знания и представления о сущности двигательной задачи, способе и условиях ее решения;
формирование ориентировочной основы элементов техники волейбола третьего типа через организацию учебно-познавательной деятельности по решению теоретических и двигательных проблемных заданий;
применение в качестве алгоритмов управления способами выполнения разучиваемых элементов техники волейбола ориентировочных карт-инструкций;
обучение знаниям и умениям выполнения технических приемов волейбола на основе коллективного способа организации учебного процесса при ведущей роли взаимообучения студентов в парах сменного состава.
III. Применение в физическом воспитании студентов нефизкультурных вузов разработанной нами экспериментальной методики создает оптимальные педагогические условия для повышения качества усвоения знаний способов выполнения технических приемов волейбола, умений реализовывать эти способы на практике в стандартных и в вариативных условиях.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они расширяют и углубляют знания в области теории и методики физического воспитания студентов нефизкультурных вузов, развивают имеющиеся знания и представления о технике волейбола, методике и организации обучения техническим приемам волейбола, методических приемах измерения и оценивания качества их усвоения. Они могут использоваться в качестве теоретико-методической основы совершенствования обучения двигательным действиям в других видах спорта.
Практическая значимость результатов исследования определяется его ориентацией на совершенствование физического воспитания студентов, на повышение качества обучения двигательным действиям в различных видах спорта. Внедрение результатов исследования в практику физического воспитания студентов нефизкультурных вузов существенно повышает эффективность обучения технике волейбола. Материалы исследования могут быть использованы в образовательных учреждениях (общеобразовательные школы, ДЮСШ и СДЮШОР, техникумы, вузы и т.п.), осуществляющих в рамках учебных планов и программ обучение технике волейбола.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения работы освещались в публикациях и представлялись в различных сообщениях автора. По теме исследования опубликовано 13 работ. Результаты исследования докладывались на межвузовских научных конференциях. Они прошли апробацию в процессе внедрения в учебный процесс Чебоксарского кооперативного института автономной некоммерческой организации ВПО Центросоюза РФ «Российский университет кооперации», Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева.
На защиту выносятся следующие основные положения:
I. Эффективная реализация личностно-ориентированного подхода в фи
зическом воспитании студентов через обучение избранному виду спорта
обеспечивается через разрешение противоречий, характерных для традици
онной модели организации учебного процесса.
Разрешение этих противоречий связано с реализацией в физическом воспитании студентов комплекса педагогических условий, относящихся к целевому, содержательному и организационно-методическому обеспечению процесса обучения технике волейбола.
Применение экспериментальной методики обучения технике волейбола в физическом воспитании студентов нефизкультурных вузов с учетом комплекса выявленных нами педагогических условий позволяет разрешить противоречия, присущие традиционной практике, и существенно повысить качество усвоения учебного материала.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, списка литературы и приложения. Текст работы изложен на 160 страницах. Диссертация иллюстрируется 1 рисунком и 22 таблицами. В списке литературы приводится 226 работ, в том числе 19 работ зарубежных авторов.
Особенности реализации личностно-ориентированного подхода в физическом воспитании студентов нефизкультурных вузов
Развитие современного общества характеризуется вниманием к миру личности, персоналистическими тенденциями в культуре в целом и в образовании в частности. Начало 90-х годов XX века было ознаменовано появлением нового педагогического мышления, сущность которого заключается в пересмотре системы ценностей и приоритетов в образовательной сфере. Ведущей идеей нового педагогического мышления становится идея развития, которая предполагает создание необходимых условий для развития личности; обеспечение развития и саморазвития самой системы образования; превращение последней в действенный фактор развития общества [114].
В Законе Российской Федерации «Об образовании» образование определяется как целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, провозглашаются его гуманистический характер, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Подчеркивается, что содержание образования должно быть ориентировано на «обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации» [92,11].
Закон Российской Федерации "О высшем и послевузовском профессиональном образовании» в качестве одной из главных задач высшего профессионального образования выдвигает удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии [91].
Ведущей тенденцией его развития провозглашается последовательная гуманизация целей обучения в вузе, при которой общественно-ценные и лич-ностно-значимые цели меняются местами по значимости. Конкретным вы ражением этой тенденции является принцип личностно-ориентированного подхода в образовании. При этом оптимальным вариантом реализации гуманистической направленности является гармоничное совпадение личностной и общественной целей применительно к каждой конкретной образовательной области, в том числе и системы физического воспитания в вузах [146].
Идея личностно-ориентированного обучения знаменует переход образовательной политики от педагогики грамотности к педагогике развития. Предметные знания из основной цели обучения превращаются в средство развития личностных возможностей учащихся [143, 145]. На этой основе происходят существенные изменения в содержании учебных дисциплин, пересматриваются учебные программы, учебники и учебные пособия.
В частности, В.В. Сериков [171] отмечает, что личностно ориентированный подход позволяет выявить новое содержание категории целей и содержания образования, методов обучения, конкретных технологий взаимодействия преподавателя и ученика, критериев эффективности образовательного процесса, создавая тем самым «регулятивы» преобразования педагогического сознания и практики. Он предполагает такую систему отношений в образовании, когда детерминированная социальными условиями личность сама выступает определяющей стороной этих отношений, придавая им черты избирательности, системности, целостности, саморазвития, нарушая линейность процесса образования, чего нельзя добиться в старых авторитарных педагогических системах. По утверждению Е.Н. Шиянова [202], основным результатом личност но-ориентированного образования выступает перевод человека на новый уровень овладения культурой, изменение его отношения к миру, к другим людям, к себе, повышение ответственности за свои действия и их последст вия. ! В основе культуры жизненного самоопределения лежит осознание субъектом идеалов, целей, планов («хочу»), личных и физических свойств, воз можностей, склонностей, дарований («могу») и требований, предъявляемых к нему нормами, принятыми в группе, коллективе, обществе («требуют»), а также готовность вести относительно автономную жизнедеятельность в системе общественных отношений. Процесс соотнесения личностью «хочу», «могу» и «требуют» выступает регулятором поведения, определяет содержание, интенсивность, целенаправленность ее деятельности [114]. Образование при таком подходе направлено не на формирование индивида с заданными свойствами, а на создание условий для полноценного проявления и развития личностных функций образовательного процесса, создание ситуации востребованности личности, её сил, саморазвития [171]. Основным принципом разработки личностно-ориентированной системы обучения является признание индивидуальности человека, создание необходимых и достаточных условий для его развития. При этом индивидуальность рассматривается как неповторимое своеобразие каждого человека, осуществляющего свою жизнедеятельность в качестве субъекта развития в течение жизни. Это своеобразие определяется совокупностью черт и свойств психики, формирующейся на основе наследственных природных задатков в процессе воспитания и одновременно - и это главное для человека - в ходе саморазвития, самопознания, самореализации в различных видах деятельности. В обучении учет индивидуальности означает раскрытие возможности максимального развития каждого субъекта обучения, создание социокультурной ситуации развития, исходя из признания уникальности и неповторимости его психологических особенностей. Личностное начало в студенте нарушает программированность учебного процесса, создавая возможность выбирать нужное саморазвитию. И.С. Якиманская [205] считает, что основными позициями личностно-ориентированного обучения в образовательных учреждениях являются следующие: - личностно-ориентированное обучение обеспечивает развитие и саморазвитие личности, исходя из выявления ее индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности; - личностно-ориентированное обучение представляет каждому человеку, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъективный опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности, поведении; - содержание образования, его средства и методы подбираются и организуются так, чтобы личность могла проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме; - критериальная база личностно-ориентированного обучения учитывает не только уровень достигнутых знаний, умений, навыков, но и сформиро-ванность определенного интеллекта (его свойства, качества, характер проявлений); - образованность как совокупность знаний, умений, индивидуальных способностей, является важнейшим средством становления духовных и интеллектуальных качеств личности, что выступает основной целью современного образования; - обученность и образованность не тождественны по своей природе и результатам. Обученность через овладение знаниями, умениями, навыками обеспечивает социальную и профессиональную адаптацию в обществе. Образованность формирует индивидуальное восприятие мира, возможность его творческого преобразования, широкого использования субъектного опыта в интерпретации и оценке фактов, явлений, событий окружающей действительности на основе личностно значимых ценностей и внутренних установок;
Организация физического воспитания студентов в условиях применения коллективного способа обучения
Эффективность процесса обучения технике вида спорта во многом зависит от форм организации учебно-познавательной деятельности студентов. Известно, что формы обучения, будучи детерминированы целями и содержанием образования, выполняют активную роль, создавая организационные условия для усвоения знаний, умений и навыков выполнения технических приемов.
В педагогической практике обучения технике волейбола традиционно используются самостоятельная работа, индивидуальные, фронтальные и групповые формы организации учебно-познавательной деятельности студентов. Эффективность применения различных организационных форм в учебном процессе обусловлена своеобразием конкретных задач обучения и условиями их реализации, поэтому обучение не может строиться только на основе отдельной организационной формы, а требует комплексного использования всех имеющихся форм.
Самостоятельная работа определяется как самостоятельное усвоение обучающимися учебной информации через опосредованное общение с авторами учебников, учебных пособий и других материалов, представленных в знаковых системах [73]. Роль преподавателя заключается в разработке системы заданий, обеспечении необходимыми учебными и методическими материалами и осуществлении помощи и контроля усвоения учебного материала.
Установлено, что в процессе самостоятельной работы студенты овладевают приемами умственных действий, учатся творчески переносить имеющиеся знания, умения и навыки на новый материал, развивают способности к самостоятельной постановке задач, к творческому поиску способов их решения и их практическому воплощению. Благодаря самостоятельной работе формируется самостоятельность как черта личности, возникает и усиливается стремление к поисковому познанию [187]. Это свидетельствует о большом дидактическом потенциале применения данной формы в обучении студентов технике волейбола.
В педагогической литературе под индивидуальным обучением понимают такую форму организации учебного процесса, при которой преподаватель взаимодействует с одним обучаемым. В.К. Дьяченко считает, что "работа учителя с единственным учеником является идеальной формой организации, так как учитель имеет немедленную обратную связь, его изложение всегда приспособлено к конкретному слушателю, возможен индивидуальный подход" [73, 80]. Однако эта форма обучения, несмотря на все его преимущества, применяется в педагогической практике весьма ограниченно.
Индивидуальное обучение может осуществляться в такой форме, при которой преподаватель взаимодействует одновременно с группой студентов, но студенты не вступают при этом в сотрудничество между собой.
С учетом характера учебных заданий выделяются три вида индивидуальной работы: 1) индивидуальная - форма организации учебной деятельности, при которой работа выполняется каждым обучаемым отдельно над различными по содержанию заданиями; 2) индивидуально-групповая - форма организации учебной деятельности нескольких групп обучаемых над одинаковым по содержанию для каждой группы заданием; 3) индивидуально-фронтальная - форма организации учебной деятельности всех обучаемых над одинаковым по содержанию заданием [53,149].
Индивидуальные формы обучения создают условия для учета индивидуальных возможностей студентов при выборе заданий, определении уровня их сложности, темпа работы [197], оказывают положительное влияние на формирование отдельных компонентов учебной деятельности; умение самостоятельно анализировать, понимать учебную задачу, решать ее, осуществлять контроль, оценку [44].
Реализация идеи сотрудничества студентов привела к появлению и активному применению в вузовской практике коллективно-фронтальной формы. Все студенты овладевают одинаковым учебным материалом, но в отличие от индивидуально-фронтальной формы, взаимодействуют между собой, объединяя совместные усилия для достижения общей учебно-познавательной задачи. Данная форма наиболее эффективна для занятий, на которых изучаемый материал содержит проблему и требуется ее коллективное обсуждение и принятие совместного решения.
Более высокий обучающий потенциал коллективного взаимодействия возникает в условиях применения коллективно- групповой формы обучения [127]. Преподаватель руководит работой каждого студента косвенно: через задания, которые он предлагает группам, памятки, регулирующие их деятельность. Он непосредственно вмешивается в работу групп только в том случае, если у студентов возникают какие-либо вопросы, и они сами обращаются за помощью.
Автор считает, что коллективная работа может быть организована двояко: 1) все группы решают одну задачу, затем, в форме фронтального опроса, взаимно контролируют друг друга (единая групповая работа); 2) перед группами ставится общая задача, которая делится на подзадачи - разные для каждой группы, а решение общей задачи складывается из результатов, добытых всеми группами (дифференцированная групповая работа).
Применение групповой формы обучения на практических занятиях связано со сложностью осуществления управления учебно-познавательной деятельностью учащихся. Преподаватель работает одновременно с группой в 15-20 человек и поэтому не имеет возможности контролировать весь процесс обучения, а лишь довольствуется проверкой его результатов; обучаемые получают сведения о качестве выполнения движений не всегда одновременно, что приводит к дестабилизации процесса обучения; не вносятся коррективы в структуру движения по ходу его выполнения [68].
Одним из вариантов решения этой проблемы является работа в статических парах. При организации парной работы два ученика выполняют какую-то часть работы совместно. Ф.Г. Мухаметзянова [149] считает, что парная форма учебной деятельности представляет собой совместную работу двух студентов над выполнением какого-либо задания, принимающую характер взаимного обучения.
Экспериментальная методика обучения студентов технике волейбола
Педагогические системы относятся к социальным системам и определяются В.П. Беспалько [24] как совокупность средств, методов и процессов, необходимых для организованного, целенаправленного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами.
С учетом этого исследование педагогических явлений осуществляется с общенаучной методологии познания сложных объектов - системного подхода [119]. В ряде работ показана высокая эффективность подхода к обучению как к процессу управления целенаправленной педагогической системой [24, 112,195,198,206).
Системный подход реализован нами в двух взаимодополняющих направлениях - системного анализа и системного синтеза. При этом методы анализа и синтеза применяются в диалектическом единстве. И.В. Блауберг и Э.Г. Юдин [25] отмечают, что познание системы и ее компонентов должно происходить одновременно: при выделении частей следует анализировать их как элементы данного целого, а в результате синтеза целое должно выступать как диалектическое расчленение, состоящее из частей.
В соответствии с методологией системного анализа методика обучения студентов технике волейбола последовательно раскрывается в отношении: 1) ее целевой направленности (целевой анализ); 2) содержания структурных компонентов (структурный анализ); 3) механизмов внутреннего и внешнего функционирования (функциональный анализ); 4) возникновения и развития (генетический анализ).
Философы утверждают, что осознаваемая человеком цель как закон определяет способ и характер его действий [137]. Цели выступают в роли системообразующего критерия, поскольку благодаря им вовлекаемые элементы множества организуются в систему. Поэтому основным критерием выделе ния системы как целого из окружающей среды является рассмотрение ее со стороны целевого назначения.
Целью функционирования методики обучения студентов технике волейбола является достижение высоких количественных и качественных характеристик усвоения знаний, умений и навыков выполнения технических приемов волейбола.
Качественное своеобразие цели обуславливает возможность и необходимость выделения методики обучения студентов технике волейбола как функциональной системы и исследования ее с позиции системного подхода.
Целевая целостность с необходимостью предполагает раскрытие компонентного состава методики как педагогической системы и взаимосвязей отдельных компонентов, образующих данную систему, что дает представление о структуре системы, о ее внутренней организации. В процессе исследования сложный объект выступает как полиструктурное, многоуровневое образование. В своей совокупности различные подструктуры системы образуют интегральную совокупную структуру. Каждая из подструктур имеет свои целостные свойства, которые проявляются в функционировании системы.
Структурный анализ позволил выделить качественно различающиеся по целевой направленности составные компоненты методики обучения студентов технике волейбола и определить их внутреннее содержание. В соответствии с методологией системного подхода каждый из этих компонентов рассмотрен нами в двух качественных аспектах: с точки зрения его качественной природы (содержания) и с точки зрения его качественной специфики (сущности). В первом случае каждый компонент рассматривается сам по себе, в своих наиболее абстрактных моментах, во втором - как элемент более общей системы. Структурный (компонентный) анализ является основой функционального анализа, который имеет два аспекта: он предполагает раскрытие механизмов внешнего и внутреннего функционирования [102].
Внутреннее функционирование методики обучения студентов технике волейбола исследуются нами в их обусловленности, с одной стороны, компонентным составом и структурой, с другой - их внешней функцией. В процессе анализа внутреннего функционирования раскрываются отношения функциональной соподчиненности (субординации) и координации между отдельными компонентами. При этом учитывается положение об иерархии систем, согласно которому каждая подсистема рассматривается как составная часть вышестоящей и, с одной стороны, подчинена ей в своих проявлениях, а с другой, сама определяет свойства вышестоящей системы на основе собственных свойств. Особенности нижележащих подсистем преобразуются в свойствах вышестоящих в процессе взаимодействия с другими подсистемами того же порядка. Вышестоящая система вовлекает в деятельность подчиненные подсистемы сугубо избирательно в соответствии с целями деятельности только в меру их содействия в получении запрограммированного результата [10].
Исследование структурного состава системы и механизмов ее функционирования является основанием для рассмотрения закономерностей их происхождения, развития и перспектив ее совершенствования. В.И. Ленин подчеркивал, что диалектическая логика требует рассматривать предмет в его развитии [125]. Поэтому целевой, компонентный и функциональный анализы выделенных нами систем сочетаются с анализом генетическим. Применение данного вида анализа позволило выделить качественно различающиеся этапы обучения студентов технике волейбола, установить закономерности их возникновения, развития и формирования в управляемом образовательном процессе. Результаты системного анализа были использованы нами для системного синтеза, результатом которого стало создание и экспериментальное исследование целостной теоретической модели обучения студентов технике волейбола.
В.Г Афанасьев [14] выделяет ряд признаков, по которым системы могут быть описаны как целостные образования: наличие интегративных качеств (системность), т.е. таких качеств, которыми не обладает ни один из отдельно взятых элементов системы; наличие составных элементов, компонентов, частей, из которых обра зуется система; наличие структуры, т.е. определенных связей, отношений между частями и элементами; наличие функциональных характеристик системы в целом и отдельных ее компонентов; наличие коммуникативных свойств системы, проявляемых в двух формах: в форме взаимодействия со средой и в форме взаимодействия данной системы с суб- и суперсистемами, т.е. системами более низкого или высокого порядка, в отношении которых она выступает как часть (подсистема) или как целое; историчность, преемственность или связь прошлого, настоящего и бу дущего в системе и в ее компонентах. Выделенная в качестве предмета исследования методика обучения студентов технике волейбола раскрыта нами со стороны этих признаков, являющихся необходимыми и достаточными для полного их описания.
Экспериментальное исследование эффективности обучения студентов технике волейбола
Достижение этой цели обеспечивается через последовательное овладение студентами умениями выполнять базовые элементы техники (первая стадия) и умениями выполнять технические приемы в целом (вторая стадия).
Содержание обучения. В содержание обучения входят теоретические знания о технике выполнения отдельных базовых элементов техники и отдельных технических приемов. Эти знания усваиваются студентами в процессе решения системы учебных проблем и фиксируются в виде ориентировочной карты.. В содержание этой карты входят информация о содержании двигательной задачи, способах и условиях ее решения, субъективных ощущениях правильных усилий. При возможности в содержание ориентировочной карты включаются наглядные схемы и рисунки.
Второй частью содержания обучения выступают умения выполнять базовые элементы техники и технические приемы в целом.
Методы обучения. Учебно-познавательная деятельность по усвоению теоретических знаний организовывается в рамках эвристического метода обучения: преподаватель формулирует проблемы, связанные со структурно-логическим анализом техники волейбола и помогает студентам (с помощью наводящих вопросов и подсказок) разрешить их. На основе анализа у студентов формируется ориентировочная основа обобщенного типа.
Учебно-познавательная деятельность, направленная на практическое овладение элементами техники и техническими приемами в целом осуществляется на основе репродуктивного метода с опорой на содержание ориентировочных карт-инструкций, которые разрабатываются студентами совместно с преподавателем.
Организационная структура процесса обучения. На данном этапе применяется коллективный способ обучения. Он включает в свою организационную структуру коллективно-фронтальную форму и работу в парах сменного состава и применяется в рамках практических занятий.
В рамках коллективно-фронтальной формы проводятся практические занятия, на которых студенты под руководством преподавателя разучивают технические приемы.
На первой стадии этапа обучения базовым элементам техники практические занятия проводятся в виде взаимообучения в парах сменного состава. Задача обучить базовому элементу разбивается на ряд частных задач, представляющих по своему содержанию обучение подводящим упражнениям, направленным на формирование двигательных представлений. Смена состава пар осуществляется после усвоения студентами очередного подводящего упражнения.
В начале занятия и перед началом изучения очередного подводящего упражнения преподаватель демонстрирует двигательное действие, выдвигает задачу научиться и обучить ему, затем с помощью эвристических вопросов побуждает студентов к анализу техники его выполнения. Для решения этих задач (усвоения логического и зрительного компонентов ориентировочной основы разучиваемого соревновательного действия) применяется коллективно-фронтальная форма обучения.
Непосредственное обучение подводящим упражнениям осуществляется через организацию работы студентов в парах сменного состава, что позволяет существенно улучшить качество управления процессом обучения за счет повышения интенсивности педагогического общения между обучающим и обучаемыми.
В соответствии с выделяемыми В.П. Беспалько [24] характеристиками управления процессом обучения, обучение в парах сменного состава представляет собой замкнутое (непрерывное), направленное на одного ученика «ручное» управление, т.е. совпадает по этим параметрам с такой формой индивидуального обучения как «репетиторство». Однако, в отличие от «репетиторства», когда один обучает одного ученика, при работе в парах сменного состава один ученик становится объектом педагогического воздействия нескольких учителей. Система, при которой «одного обучают многие», более эффективна в сравнении с индивидуальным и, тем более, фронтальным обучением, потому что «многие учителя» в педагогическом воздействии на «одного ученика» дополняют друг друга. Знание «ученика», обогащенное опытом «многих учителей», является более полным и точным.
Повышение качества обучения обеспечивается оперативностью взаимоконтроля полноты и точности усвоения логического компонента ориентировочной основы действия, возможностью внешнего управления выполнением двигательного действия, возможностями оперативного оценивания качества практического усвоения на основе наблюдения за правильностью выполнения двигательного действия в основных опорных точках. Для этого обучающий проговаривает в форме громкой речи основные правила его выполнения и контролирует их соблюдение обучаемым,
Оперативность контроля и оценивания обеспечивает завершенность каждого цикла обучения, поскольку в зависимости от результатов оценивания студенты в составе новой пары или возвращаются к прежнему материалу или переходят к изучению нового подводящего упражнения.
С другой стороны, студенты, выполняя при работе в парах сменного состава функции преподавателя, сами полнее и глубже вникают в содержание преподаваемого ими учебного материала, обнаруживают в процессе обучения те или иные пробелы в своих знаниях и умениях, уточняют и дополняют их.
Таким образом, разработанная нами методика обучения студентов технике волейбола представляет собой систему средств, методов, организационных форм обучения и видов занятий, обеспечивающую при ее реализации владение техническими приемами волейбола на уровне двигательного умения.
Структурной единицей функционирования методики выступает обучение отдельному элементу или техническому приему в целом как элементу сложной системы движений - техники волейбола.
