Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы обучения и воспитания детей со сложными нарушениями развития 31
1.1. Современное понимание сущности сложного нарушения развития:
понятие, распространенность и классификация сложных нарушений 31
1.2. Этиология сложных нарушений. Многофакторность отклоняющегося развития 42
1.3. Психомоторные и сенсорные проявления в развитии детей со сложными нарушениями развития 48
1.3.1. Особенности физического и психического развития детей со сложными нарушениями развития 48
1.3.2. Своеобразие сенсорной интеграции детей со сложными нарушениями развития, и современные средства, активизирующие ее деятельность 60
1.4. Вторичные отклонения в состоянии систем и функций организма, обусловленные сложными нарушениями развития 73
1.4.1. Поведенческие реакции, свойственные детям со сложными арушениями развития 80
1.5. Научно-методологические подходы к организации обучения и воспитания детей со сложными нарушениями развития в условиях специальных (коррекционных) образовательных учреждений 87
1.5.1. Анализ отечественного и зарубежного опыта обучения детей сосложными нарушениями развития 87
1.5.2. Организационные аспекты обучения и воспитания детей со сложными нарушениями развития в условиях специальных (коррекционных) образовательных учреждений 94
1.5.3. Средства общения детей с сенсорными и интеллектуальными
нарушениями как фактор успешности их обучения и воспитания 98
1.6. Заключение по первой главе 101
ГЛАВА 2. Методы и организация исследования 103
2.1. Методы исследования и их описание 103
2.1.1. Анализ и обобщение научно-методической литературы 103
2.1.2. Обобщение передового опыта физкультурного образования детей со сложными нарушениями развития 104
2.1.3. Комплексное обследование детей, имеющих сложные нарушения в развитии 105
2.1.4. Анамнестические и анатомо-физиологические исследования 107
2.1.5. Оценка функционального состояния детей и модификация используемых тестов 109
2.1.6. Методы исследования физической подготовленности 118
2.1.7. Психологические методы исследования 127
2.1.8. Педагогический эксперимент 129
2.1.9. Математико-статистический анализ эмпирических данных 130
2.2. Организация исследования 132
ГЛАВА 3. Результаты комплексного обследования детей младшего школьного возраста, имеющих разные виды сложных нарушений 143
3.1. Результаты исследования физического развития детей младшего школьного возраста со сложными нарушениями развития 143
3.2. Медико-психолого-педагогическая характеристика слепоглухих детей (экспериментальная группа № 1) 151
3.3. Медико-психолого-педагогическая характеристика детей с совокупностью нарушений зрения и интеллекта 156
3.4. Интерпретация результатов исследования функционального состояния и физической подготовленности детей экспериментальных групп 161
3.5. Результаты исследования проявлений тревожности у детей со сложными нарушениями развития 173
3.5.1. Особенности восприятия разными специалистами тревожности у детей со сложными нарушениями в развитии 173
3.5.2. Интерпретация специфических проявлений тревожности и их взаимосвязей между признаками различных психических образований у детей со сложными нарушениями развития 176
3.6. Заключение по третьей главе 184
ГЛАВА 4. Современные подходы к построению педагогических технологий в адаптивном физическом воспитании детей младшего школьного возраста со сложными нарушениями развития 188
4.1. Концептуальные подходы к построению педагогических технологий в адаптивном физическом воспитании детей со сложными нарушениями развития 188
4.2. Технология комплексной диагностики развития детей младшего школьного возраста со сложными нарушениями 195
4.2.1. Современные подходы, задачи и принципы диагностирования детей со сложными нарушениями развития 197
4.2.2. Этапы комплексной диагностики развития детей 202
4.2.3. Диагностическая составляющая содержательного компонента технологии комплексной диагностики детей 205
4.2.4. Дидактическая составляющая содержательного компонента технологии комплексной диагностики детей 208
4.2.5. Организационные формы диагностирования 213
4.2.6. Методические рекомендации и требования к организации и проведению тестирования детей со сложными нарушениями развития 216
4.3. Технология коррекционно-развивающего обучения в адаптивном физическом воспитании детей младшего школьного возраста со сложными нарушениями развития 218
4.3.1. Краткое содержание компонентов технологии коррекционно-развивающего обучения детей со сложными нарушениями развития 218
4.3.2. Основные направления коррекционно-развивающей технологии 221
4.3.3. Цель, задачи и принципы адаптивного физического воспитания детей со сложными нарушениями развития 223
4.3.4. Трудности обучения детей со сложными нарушениями развития ипути их преодоления 229
4.3.5. Дидактические средства адаптивного физического воспитания 231
4.3.6. Методы, методические приемы и этапы обучения двигательным действиям детей со сложными нарушениями развития 236
4.3.7. Организационные формы и дидактические средства коррекционно-развивающего воздействия на детей со сложными нарушениями развития 248
4.3.8. Краткое содержание коррекционно-развивающей программы «Адаптивное физическое воспитание детей младшего школьного возраста со сложными нарушениями развития» 250
4.3.9. Игровые и рекреативные виды двигательной активности детей со сложными нарушениями развития 253
4.4. Организация адаптивного физического воспитания в условиях надомного обучения детей со сложными нарушениями развития 257
4.5. Заключение по четвертой главе 258
ГЛАВА 5. Эффективность использования педагогических технологий в адаптивном физическом воспитании детей с различными видами сложных нарушений 260
5.1. Динамика показателей функционального состояния детей, имеющих разные виды сложных нарушений, в процессе педагогического эксперимента 260
5.2. Динамика показателей физической подготовленности детей, имеющих разные виды сложных нарушений 280
5.3. Сравнительный анализ динамики показателей тревожности у детей экспериментальных групп в ходе педагогического эксперимента 283
5.4. Заключение по пятой главе 287
Практические рекомендации к реализации коррекционно-развивающей технологии в адаптивном физическом воспитании детей младшего школьного возраста со сложными нарушениями (авторская разработка) 288
Список сокращений и условных обозначений 299
Список терминов 301
Список литературы 303
- Психомоторные и сенсорные проявления в развитии детей со сложными нарушениями развития
- Обобщение передового опыта физкультурного образования детей со сложными нарушениями развития
- Медико-психолого-педагогическая характеристика слепоглухих детей (экспериментальная группа № 1)
- Технология комплексной диагностики развития детей младшего школьного возраста со сложными нарушениями
Введение к работе
Актуальность обучения и воспитания детей со сложными нарушениями развития сегодня – одна из своевременных и социально значимых проблем педагогической науки и практики не только в России, но и во всем мире. Такие дети имеют несколько нарушений первичного генеза, которые в совокупности определяют характер и структуру отклоняющегося развития. Каждое из сочетанных нарушений оказывает негативное многообразное влияние на естественный ход психофизического развития ребенка. Характерологической особенностью этих детей является нарушение системы взаимодействия анализаторов, совокупность сенсорной, интеллектуальной, психической, двигательной депривации. Отрицательные последствия имеющихся дисфункций оказываются качественно и количественно значительно грубее по сравнению с простой суммацией отдельных нарушений, что обусловливает чрезвычайные трудности в восприятии, усвоении, сохранении и воспроизведении учебного материала, затрудняет жизнедеятельность ребенка (Чулков В.Н., 2000; Ян Ван Дайк, 2004; Жигорева М.В., 2006; Назарова Н.М., 2007; Басилова Т.А., Александрова Н.А., 2008; Малофеев Н.Н., 2010; Шипицына Л.М., Михайлова Е.В., 2012). Количество рассматриваемой категории детей ежегодно увеличивается. Руководствуясь письмом Минобразования РФ от 03.04.2003 г. № 27/2722–6 «Об организации работы с обучающимися, имеющими “сложный дефект”», в специальных (коррекционных) учреждениях открываются классы (отделения) «особый ребенок». Большинство этих детей обучается либо в специальных (коррекционных) школах, либо по надомной форме обучения. Основная цель обучения – максимально возможная социальная адаптация, вовлечение в процесс социальной интеграции и личностной самореализации обучающихся со сложными нарушениями развития. Все это свидетельствует об изменении отношения общества и государства к нуждам, потребностям и образованию этих детей. О назревшей необходимости принятия серьезных мер, направленных на решение проблемы обучения и воспитания детей со сложными нарушениями, свидетельствует активизация научных исследований в области обучения и воспитания этих детей, разработка программно-методического материала по раннему вмешательству, социальному, сенсорному развитию, пространственной ориентировке, овладению словесным языком и пр. (Басилова Т.А., 1994; Баряева Л.Б., Логинова Е.Т., 1999; Царев А.М., 2004; Головчиц Л.А., 2006). Тем не менее, вопрос о поиске эффективных методов работы с такими детьми не снят с повестки дня, остается неразработанной система диагностики и абилита-ции этих детей, проблема методического обеспечения учебного процесса. Научные исследования в области физического воспитания отсутствуют.
Г.К. Селевко (2005), Г.Н. Грец (2007), рассматривая педагогические технологии в специальном образовании, полагают, что наиболее важными и оригинальными являются технологии коррекционного обучения (сурдо-, орто-, ти-фло- и олигофренопедагогики). Технологии обучения детей со сложными нарушениями в этой классификации не представлены. В связи с этим педагогические технологии в адаптивном физическом воспитании (АФВ) детей со сложными нарушениями развития относятся к неразработанным. Много нерешенных вопросов остается по надомной форме обучения, где физкультурные занятия вообще не предусмотрены. К тому же приоритетной задачей обучения детей
со сложными нарушениями является формирование у них жизненно важных компетенций, к которым относятся основные движения (ходьба, бег, лазание, перелезание, метание и др.). В связи с этим внедрение современных педагогических технологий в АФВ детей со сложными нарушениями - одно из действенных и эффективных средств, направленных на абилитацию детей, укрепление их здоровья, формирование у них максимального запаса простейших двигательных умений и навыков, входящих в разряд жизненноважных, приобретение самостоятельности, мобильности и максимальной независимости от окружающих. Как следствие остро стоит вопрос о программно-методическом обеспечении процесса физического воспитания таких детей - о разработке новых педагогических технологий в АФВ детей со сложными нарушениями развития и научно-методического инструментария, реализующего эти технологии как в специальных (коррекционных) учреждениях, так и в системе надомного обучения.
Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная разработка педагогических технологий в адаптивном физическом воспитании детей младшего школьного возраста со сложными нарушениями развития, обучающихся в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях и в системе надомного обучения.
Объект исследования - адаптивное физическое воспитание детей младшего школьного возраста со сложными нарушениями развития.
Предмет исследования - педагогические технологии в адаптивном физическом воспитании детей с бисенсорными нарушениями (слепоглухие) и детей с совокупностью нарушений зрения и интеллекта, обучающихся в условиях специальных (коррекционных) образовательных учреждений и в системе надомного обучения.
Гипотеза исследования строилась на предположении, что педагогические технологии в адаптивном физическом воспитании детей младшего школьного возраста со сложными нарушениями возможно научно обосновать, если:
проблема физического воспитания детей младшего школьного возраста со сложными нарушениями развития (слепоглухие и с совокупностью нарушений зрения и интеллекта) будет решена путем вовлечения их в образовательное пространство, направленное на создание максимального запаса основных движений, повышения уровня психофизического развития, функционального состояния и физической подготовленности детей за счет применения новых педагогических технологий в АФВ;
для достижения позитивной динамики психофизического развития детей будут разработаны педагогические технологии (комплексной диагностики и коррекционно-развивающего обучения двигательным действиям), соответствующие образовательным потребностям детей со сложными нарушениями;
технология комплексной (медико-психолого-педагогической) диагностики развития детей со сложными нарушениями позволит выявить особенности психофизического развития, функционального состояния, уровень физической подготовленности, потенциальные возможности детей, на основе которых будет разработана и обоснована педагогическая технология коррекционно-развивающего обучения двигательным действиям, определены направленность, задачи, средства, методы и объем педагогических воздействий;
будет осуществлена модификация учебного процесса, методов и методических приемов, этапов обучения двигательным действиям, средств взаимодействия с детьми в процессе занятий за счет создания коррекционно-развивающей среды, облегчения трудностей обучения и общения с учетом специфики восприятия и воспроизведения ими учебного материала, вариативного и индивидуального подхода в формировании двигательных действий;
применение новых педагогических технологий в адаптивном физическом воспитании, основанных на учете своеобразия психофизического развития детей со сложными нарушениями будет способствовать улучшению показателей их психофизического развития, работоспособности, физической подготовленности, окажет позитивное влияние на все их ослабленные функции, обеспечивая детям наилучшие условия жизнедеятельности и развития, даст возможность повысить мобильность и максимальную независимость ребенка от окружающих;
взаимодействие всех субъектов педагогического процесса (учителей, воспитателей, психолога и родителей) при разработке и реализации педагогических технологий АФВ будет направленно на формирование у детей двигательных умений, навыков пространственной ориентировки, сенсорных эталонов, повышение мобильности и независимости, необходимых им в повседневной жизнедеятельности.
Задачи исследования:
-
Изучить современное состояние проблемы физкультурного образования детей со сложными нарушениями развития в теории и практике адаптивного физического воспитания.
-
Определить факторы и предпосылки преобразования физического воспитания детей со сложными нарушениями развития в специальных (коррек-ционных) учреждениях и в системе надомного обучения.
-
Выявить своеобразие психофизического развития детей младшего школьного возраста со сложными нарушениями (слепоглухие и дети с совокупностью нарушений зрения и интеллекта).
-
Разработать педагогические технологии в адаптивном физическом воспитании детей со сложными нарушениями развития, включающие в себя технологию комплексного диагностирования психофизического развития и технологию коррекционно-развивающего обучения, и обосновать их применение в условиях специальных (коррекционных) образовательных учреждений и в системе надомного обучения.
-
Разработать и внедрить в специальные (коррекционные) образовательные учреждения и систему надомного обучения программу по адаптивному физическому воспитанию детей младшего школьного возраста со сложными нарушениями развития как составляющую технологии коррекционно-развивающего обучения.
-
Экспериментально проверить влияние новых педагогических технологий в адаптивном физическом воспитании на динамику изменения показателей функционального состояния, физических и психических возможностей слепо-глухих и детей с совокупностью нарушений зрения и интеллекта.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
выявлены факторы и предпосылки, определяющие необходимость разработки педагогических технологий в АФВ (увеличение числа детей со сложными нарушениями, неразработанность методического обеспечения физкультурных занятий, практическая востребованность в преобразовании физического воспитания в специальных (коррекционных) учреждениях, возможность и перспективность коррекционно-развивающего воздействия на психофизическое развитие детей);
впервые выявлены и описаны особенности психофизического и функционального состояния организма, физических возможностей детей со сложными нарушениями (высокий уровень истощаемости и тревожности, низкие показатели физического развития, крайне низкий уровень физической работоспособности, несформированность основных движений, скомпенсированный характер двигательных действий и пр.). Психофизическое развитие рассмотрено не только с точки зрения имеющихся нарушений, обусловленных церебрально-органической патологией, но и с учетом своеобразия коммуникативных навыков и потенциальных двигательных возможностей каждого конкретного ребенка;
разработана педагогическая технология коррекционно-развивающего обучения двигательным действиям детей со сложными нарушениями развития, основанная на результатах применения технологии комплексной (медико-психолого-педагогической) диагностики психофизического развития и функционального состояния детей;
выявлены трудности диагностирования и обучения двигательным действиям детей со сложными нарушениями и обоснованы пути их преодоления;
обоснована модификация (адаптация к возможностям детей) комплекса тестовых заданий для диагностики психофизического развития детей со сложными нарушениями с учетом их образовательных потребностей и возможностей, разработаны критерии их оценивания;
разработан и экспериментально обоснован семиэтапный подход к обучению двигательных действий: от формирования первоначального знания о двигательных действий до самостоятельного их выполнения и переноса в повседневную жизнедеятельность;
обоснованы требования к разработке индивидуальных маршрутов физического воспитания детей со сложными нарушениями, основанных на образовательных потребностях и учитывающих возможности каждого ребенка;
обоснованы формы организации занятий, способы взаимодействия с детьми в процессе АФВ и разработаны методические рекомендации для учителей и родителей;
научно обоснована востребованность и перспективность педагогических технологий в АФВ детей с различными вариантами совокупности нарушений, обучающихся как в специальных (коррекционных) учреждениях, так и в условиях надомного обучения;
доказана целесообразность выделения нового направления - «Адаптивное физическое воспитание детей со сложными нарушениями развития» - в теории и практике адаптивной физической культуры, в системе специального образования.
Теоретическая значимость исследования:
раскрыто содержание понятия «лица со сложными нарушениями»;
изучены исторические аспекты и тенденции формирования научно-практических знаний в области обучения и воспитания детей со сложными нарушениями развития;
определены концептуальные подходы к физкультурному образованию (вовлечение детей в образовательное пространство, многоуровневый и лич-ностно-ориентированный подход к обучению, вариативный выбор средств обучения) и способам оценки состояния здоровья детей со сложными нарушениями развития (комплексное динамическое обследование, единство диагностики и коррекции, щадящий подход к оценке исследуемых параметров, ориентированный на индивидуальную динамику развития);
систематизированы принципы, лежащие в основе разработки педагогической технологии комплексной диагностики развития детей со сложными нарушениями;
получены новые знания об особенностях психофизического развития, физических возможностях, функционального состояния детей младшего школьного возраста с различными вариантами совокупности нарушений, определяющие методическую основу для разработки технологии коррекционно-развивающего обучения двигательным действиям, проектирования занятий в специальных (коррекционных) учреждениях и в системе надомного обучения, которые обогащают и дополняют теорию и практику АФК;
обогащение теории и методики АФК новыми знаниями о педагогических технологиях коррекционно-развивающего воздействия на детей с разными вариантами совокупности нарушений (слепоглухих и с совокупностью нарушений зрения и интеллекта);
установлена взаимосвязь между интегральными показателями функционального состояния (повышенное потоотделение, учащенное сердцебиение, затрудненное дыхание, изменение цвета и напряжение мышц лица), психической активностью (гипервозбудимость, беспокойство, беспричинный страх, смена настроения) и тревожными факторами среды (проверка знаний, выполнение упражнений на повышенной опоре, ситуация неуспеха, установление контакта с незнакомыми людьми), отражающая низкий уровень толерантности организма к этим воздействиям, высокий показатель эмоциональной лабильности и выраженную психогенную симптоматику (суетливость, неуверенность в себе, вспышки гнева, агрессия, самоагрессия, стереотипные движения, отказ от деятельности);
обоснована специфика содержания педагогических технологий в АФВ детей младшего школьного возраста со сложными нарушениями: обучение - это действенный фактор развития детей за счет облегчения трудностей восприятия и воспроизведения, психолого-педагогического сопровождения, вариативного выбора средств обучения, мультидисциплинарного и индивидуального подхода к формированию двигательных умений;
доказано, что педагогические технологии в АФВ детей со сложными нарушениями (слепоглухие и дети с нарушением зрения и интеллекта) отличаются от ранее известных опорой на результаты комплексной диагностики и
адекватными задачами коррекционно-развивающей технологии обучения этих детей двигательным действиям;
расширено содержание дисциплин профессиональной подготовки бакалавров по направлению - 49.03.02, магистров - 49.04.02 - физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья (адаптивная физическая культура) в соответствии с ФГОС ВПО за счет введения нового раздела учебного курса, включающего в себя знания по новым технологиям в АФВ и системе знаний об инструментарии педагогического воздействия на детей со сложными нарушениями развития;
полученные результаты могут служить теоретической базой при дальнейшей разработке инновационных педагогических технологий - коррекцион-но-оздоровительных, коррекционно-развивающих, рекреационных, индивидуальных абилитационных программ развития ребенка - для организации дальнейших исследований в АФК и в системе специального образования детей, имеющих различные виды сложных нарушений.
Практическая значимость исследования:
определены перспективы развития и преобразования АФВ в специальных (коррекционных) учреждениях и в системе надомного обучения детей со сложными нарушениями путем разработки учебной программы по АФВ, се-миэтапного подхода к обучению двигательных действий, создания коррекцион-но-развивающей среды обучения, модификации методов и методических приемов обучения, спортивного инвентаря; обоснования организационных форм занятий в образовательных учреждениях, в системе надомного обучения; разработки методических рекомендаций по организации учебного процесса и взаимодействию с детьми;
разработан диагностический инструментарий (модифицированные средства, методы, алгоритм диагностирования, адекватные возможностям детей), позволяющий выявить своеобразие психофизического развития, функционального состояния, физической подготовленности детей со сложными нарушениями развития, - показателей, которые используются для определения содержания и объема коррекционного воздействия на детей, проектирования индивидуальных занятий;
разработаны, апробированы и внедрены в практику специальных (коррекционных) образовательных учреждений и в систему надомного обучения педагогические технологии в АФВ: комплексная диагностика психофизического развития детей младшего школьного возраста со сложными нарушениями, в том числе карта первичной диагностики; технология коррекционно-развивающего обучения в АФВ, в том числе программа по АФВ, семиэтапный подход к обучению двигательным действиям, модуль индивидуальной программы физической абилитации детей, обучающихся на дому, способствующие формированию у них жизненно важных двигательных умений (основных движений), повышению мобильности, снижению зависимости от окружающих, улучшению качества их жизни (8 актов внедрения);
разработаны и внедрены в практику специальных (коррекционных) образовательных учреждений методические рекомендации по организации и проведению комплексного диагностирования, по реализации коррекционно-
развивающей технологии АФВ, которые повышают уровень методического обеспечения учебного процесса и психолого-педагогического сопровождения детей со сложными нарушениями;
разработаны учебно-методические пособия, направленные на формирование профессиональных компетенций у бакалавров и магистров АФК для работы с детьми со сложными нарушениями;
материалы научного исследования внедрены в высшие учебные заведения РФ по профессиональной подготовке бакалавров и магистров АФК, в систему повышения квалификации педагогов (3 акта внедрения).
Теоретико-методологическая основа исследования:
Концепции гуманистической педагогики, обращенной к проблеме гуманизации отношений к личности с проблемами в развитии, их образования и воспитания (Ш.А. Амонашвили и др.).
Базовые положения современной педагогики (Ж. Делор, П.И. Пидкаси-стый, И.П. Подласый).
Основополагающие работы отечественной дефектологии (Л.С. Выготский, Л.М. Шипицына, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Р.М. Боскис).
Дидактические принципы развития детей с ограниченными возможностями здоровья (Л.С. Выготский, Д. Аукстер, СП. Евсеев, Л.В. Шапкова).
Учение об особенностях психического развития детей с различными нарушениями развития (Б.Г. Ананьев, К. Роджерс, Д.Н. Исаев, В.И. Лубовский, В.М. Сорокин, В.З. Денискина и др.).
Психолого-педагогические представления об обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями (А.Р Маллер, O. Speck, J.P.M. Van Dijk, И.И. Мамайчук, S.M. Tweedy, Е.Л. Гончарова и др.).
Научные представления о причинах и особенностях сложного нарушения в развитии (О.И. Скороходова, In. S. Meisels, В.Н. Чулков, ТА. Басилова, Л.А. Головчиц, И.В. Саломатина, М.В. Жигорева, Л.М. Шипицына, Е.В. Михайлова).
Оригинальные труды по диагностике психофизического развития детей (D. Carroll, В.И. Лях, Н.А. Ноткина, Л.И. Казьмина, Б.Х. Ланда, C. Collin, D.T. Wade, D.T. Wade).
Базовые положения теории и методики физической культуры (П.Ф. Лес-гафт, Б.А. Ашмарин, Л.П. Матвеев, В.М. Выдрин, В.К. Бальсевич, Ю.Ф. Ку-рамшин, Г.Н. Пономарев, С.А. Филиппова и др.).
Современные разработки по теории и методике адаптивной физической культуры (СП. Евсеев, Л.В. Шапкова, СФ. Курдыбайло, Д.Ф. Мосунов, О.Э. Евсеева, В.М. Мозговой, А.А. Дмитриев, О.А. Барабаш, Н.Л. Литош, Gilbons-Wood, T. Lange, D. Thomas и др.).
Современные разработки по педагогическим технологиям (М.П. Горчакова-Сибирская, Г.К. Селевко, Г.Н. Грец и др.).
Методы исследования: теоретический анализ и обобщение научной психолого-педагогической и специальной литературы, документальных материалов и учебных программ; обобщение передового опыта физического воспитания детей со сложными нарушениями развития; педагогические наблюдения; комплексное тестирование детей (антропометрические исследования, оценка функционального состояния, физической подготовленности и проявления тревожности); естественный (сравнительный) педагогический эксперимент. Стати-
стическая обработка экспериментальных данных осуществлялась с использованием пакета статистической обработки STATGRAPHICS Centurion. С помощью параметрических и непараметрических критериев (Стьюдента, Манна-Уитни, Фридмана и Вилкоксона) проверялись статистические гипотезы. Рассчитывались коэффициенты корреляции Спирмена и оценивалась их достоверность.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Теоретико-методологическое обоснование нового научно-практического направления в адаптивной физической культуре – «Адаптивное физическое воспитание детей младшего школьного возраста со сложными нарушениями развития», направленного на всестороннее и углубленное познание специфических особенностей психофизического и функционального состояния детей, рассматриваемой категории, и разработку на основе этого эффективных технологий АФВ для использования их в условиях специальных (коррекционных) образовательных учреждений.
-
Своеобразие развития детей младшего школьного возраста (слепоглу-хих и детей с совокупностью нарушений зрения и интеллекта) проявляется в наличии широкого спектра сенсорной, двигательной и интеллектуальной де-привации, обусловленных многофакторностью воздействия. Детей обеих групп характеризует отставание в физическом развитии, крайне низкие показатели функционального состояния, физической подготовленности, высокий уровень проявления тревожности. К усиливающим негативным факторам, тормозящим развитие двигательной сферы детей, относятся: сложная (дисгармоничная) взаимосвязь между сохранными анализаторами, низкий уровень первоначального развития, замедленность запоминания двигательного действия, высокая исто-щаемость, двигательные нарушения, которые носят стойкий характер и трудно поддаются коррекции.
-
Эффективность АФВ детей младшего школьного возраста со сложными нарушениями во многом определяется наличием технологии диагностирования детей, позволяющей комплексно и адекватно оценить их психофизическое развитие, характер и степень выраженности негативной симптоматики, функциональный потенциал каждого учащегося и на этой основе разработать коррек-ционно-развивающую технологию АФВ, направленную на формирование у детей с разными совокупностями нарушений (слепоглухота, нарушение зрения и интеллекта) жизненно важных двигательных умений (основных движений).
-
В основу технологии комплексной диагностики должны быть положены принципы: систематичности, предусматривающей использование комплекса взаимодополняющих методов обследования детей со сложными нарушениями и позволяющей составить целостную картину состояния их здоровья, физического и психического развития; единства диагностики и коррекции, ориентированного на одновременную оценку психофизического развития детей и разработку на ее основе индивидуального маршрута обучения и воспитания в процессе физкультурных занятий; этиопатогенеза, руководствуясь которым педагогические воздействия в ходе физического воспитания необходимо направлять не на устранение внешних признаков нарушений двигательной сферы, а на нарушенный механизм движений, на устранение ведущей причины в комплексе факторов, приводящих к сложным нарушениям в развитии; фасилитации, предусматривающей облегчение трудностей, возникающих в процессе проведения тесто-
вых испытаний; индивидуализации и вариативности, предусматривающих учет индивидуального разнообразия возможностей детей со сложными нарушениями при выполнении ими тестовых заданий и разработке критериев их оценки; «обходного пути», обязывающего при проведении тестирования опираться на сохранные анализаторы с целью поиска разных способов выполнения того или иного тестового задания.
-
Технология коррекционно-развивающего обучения детей младшего школьного возраста со сложными нарушениями развития, направленная на коррекцию психофизического, функционального состояния, физической подготовленности детей, выведение их из категории «необучаемых», содержит целевой, содержательный, процессуальный и контрольно-регулирующий компоненты. Важными составляющими этой технологии являются: создание педагогических условий для стимулирования развития детей и использование модифицированных методик обучения и воспитания (дифференциация, доступность и уровне-вый характер учебного материала, проектирование коррекционно-развивающей среды, модификация материально-технических средств, способов коммуникации, методов адаптивного обучения, комплексность и системность педагогического воздействия на полисенсорной основе, превращение обучения в действенный фактор развития ребенка); обеспечение феноменологического, лич-ностно ориентированного подходов; вариативный выбор средств и методов кор-рекционного воздействия на всех уровнях образовательной системы; взаимосвязь физических упражнений, используемых в учебном процессе, с практическими, ежедневно необходимыми двигательными умениями; психолого-педагогическое сопровождение.
-
Отличительными характеристиками технологии коррекционно-развивающего обучения детей со сложными нарушениями являются: востребованность в модификации образовательной среды, средств, методов, методических приемов обучения двигательным действия в зависимости от возраста, совокупности нарушений; пролонгированность обучения, т. к. «особые» дети нуждаются в педагогической помощи и поддержке со стороны окружающих на протяжении всей жизни; возможность в развитии, коррекции и адаптации каждого ребенка с учетом его индивидуальных возможностей; специфичность передачи учебной информации во взаимодействии с ребенком, опирающейся на доступность как для зрительно-слухового, так и гаптического восприятия; необходимость поиска методических приемов в достижении цели обучения без форсирования сроков и темпов их развития. Важное отличие этой технологии – традиционная теория формирования движения дополняется более детальным, пошаговым освоением двигательного действия, введением семиэтапного обучения (формирование первоначального знания о двигательном действии; коррекция первоначального представления о двигательном действии; пошаговое освоение частей целостного упражнения; формирование первоначального умения, кинестетических ощущений на основе сформированного представления за счет активного включения сохранных анализаторов и совместной деятельности с педагогом; обучение целостному упражнению с применением частичной помощи ребенку; переход к самостоятельному выполнению двигательного действия, совершенствование движения за счет многократного повторения; перенос сформированного двигательного умения в повседневную деятельность).
7. Использование разработанных педагогических технологий в процессе АФВ детей со сложными нарушениями с учетом принципа единства диагностики и коррекции позволяет значительно расширить границы функционального состояния (адаптационных возможностей, физической работоспособности), физических возможностей детей (формирование основных движений, повышение индивидуального уровня физической кондиции), снизить уровень тревожности, эмоциональной лабильности и отказаться от постулата «необучаемый ребенок» (вовлечение детей в образовательное пространство), облегчить процесс социализации (повышение мобильности, уверенности в себе, улучшение пространственной ориентировки).
Этапы исследования: Исследование проводилось с 1994 по 2012 г. и включало следующие этапы:
1-й этап (1994-1995). Задача – изучение проблем физического воспитания детей с тяжелыми нарушениями зрения, существующих в практике специального образования. В результате выявлен характер зрительной патологии, сопутствующих заболеваний и вторичных отклонений в двигательной сфере этих детей. Выявлено отсутствие программ по коррекции двигательных нарушений, методических рекомендаций по организации физического воспитания в специальных (коррекционных) школах III-IV вида.
2-й этап (1996). Задача – теоретическое обоснование и разработка комплексной оздоровительной программы и методических рекомендаций по коррекции двигательных нарушений у детей с депривацией зрения. Результат – организация групп занимающихся с целью внедрения экспериментальной программы в учебный процесс школы-интерната № 1 для слепых и слабовидящих детей, Санкт-Петербург.
3-й этап (1997-1999). Задача – внедрение и проверка эффективности разработанной программы в ходе педагогического эксперимента. Результат – отмечена положительная динамика (качественная) состояния опорно-двигательного аппарата у детей с депривацией зрения. Улучшилось методическое обеспечение учебного процесса слепых и слабовидящих детей. Семь актов внедрения. Материалы научного исследования используются в лекционном курсе СПбГАФК им. П.Ф. Лесгафта. Научные статьи (9), учебное и учебно-методическое пособие. Защита кандидатской диссертации по теме: «Коррекция двигательных нарушений детей с депривацией зрения средствами адаптивного физического воспитания», СПб., 1999.
4-й этап (2000-2004). Задача – изучение и анализ проблем физического воспитания детей со сложными нарушениями, анализ программ физического воспитания в специальных (коррекционных) учреждениях и в системе надомного обучения. Обобщался педагогический опыт образования «особых» детей. Выявлялась степень неразработанности программно-методического обеспечения АФВ детей со сложными нарушениями.
5-й этап (2005-2006). Задача – определение основных направлений преобразования АФВ детей со сложными нарушениями в специальных (коррекцион-ных) образовательных учреждениях и в системе надомного обучения. Констатирующий эксперимент по выявлению своеобразия физического развития детей с различными вариантами совокупности нарушений выявил низкий уровень физического развития и его гетерохронность. Выявлены трудности диагности-
рования, коррекционного воздействия на детей и определены пути их преодоления. Разработаны: карта первичной диагностики детей, программа АФВ для учащихся (1-4-х классов), педагогические технологии в АФВ детей младшего школьного возраста со сложными нарушениями развития, предложено семь этапов обучения двигательным действиям.
6-й этап (2007-2010). Задача - проведение естественного педагогического эксперимента. Проведен педагогический эксперимент, в котором приняли участие 118 детей в возрасте 7-10 лет: слепоглухие (n=57) из детского дома для слепоглухих детей (Сергиев Посад); дети с нарушением зрения и интеллекта (n=61) из школы-интерната для слепых и слабовидящих детей (Санкт-Петербург) и детского дома № 1 для детей с нарушением интеллекта (Петро-дворец). Педагогический эксперимент носил сравнительный характер. Основная его задача - применение разработанных педагогических технологий АФВ в образовательном пространстве специальных (коррекционных) учреждений и в системе надомного обучения детей со сложными нарушениями. Проведено комплексное обследование детей младшего школьного возраста с разными вариантами совокупности нарушений и коррекционно-развивающее воздействие с целью формирования у них двигательных умений и навыков, необходимых им в жизнедеятельности. Разработаны индивидуальные программы физической аби-литации, методические рекомендации по организации АФВ и взаимодействию с детьми с разными вариантами совокупности нарушений.
7-й этап (2011-2012). Задача - интерпретация и обобщение полученных данных в ходе педагогического эксперимента. Сопоставлялись исходные и конечные результаты. Определялись значимость систематического, целенаправленного применения педагогических технологий АФВ в специальных (коррекционных) учреждениях и в системе надомного обучения. Подведены итоги диссертационного исследования, сформулировано заключение и оформлен текст диссертации.
Достоверность и обоснованность результатов, основных положений и выводов диссертации обеспечивались обоснованностью разработанных педагогических технологий в АФВ детей младшего школьного возраста со сложными нарушениями, адекватным подбором исследовательских методик и обоснованием их модификации, большим объемом экспериментальных исследований, репрезентативностью выборки испытуемых, корректным использованием методов математической статистики, продолжительностью научного исследования.
Личное участие автора заключается в следующем:
S Определены научно-теоретические концептуальные подходы по контролю и способам оценки образовательных достижений в физкультурном образовании детей со сложными нарушениями развития.
S Разработано новое направление в адаптивной физической культуре -Адаптивное физическое воспитание детей со сложными нарушениями развития как одно из эффективных направлений коррекционно-развивающего воздействия на детей в специальных (коррекционных) учреждениях и в системе надомного обучения.
S Созданы эффективные педагогические технологии в АФВ: комплексной диагностики развития детей со сложными нарушениями развития и коррек-
ционно-развивающего обучения, позволившие вовлечь детей данной категории в образовательное пространство и отказаться от постулата «необучаемых».
S Проведена комплексная диагностика детей со сложными нарушениями, позволившая выявить своеобразие психофизического, функционального состояния детей, результаты которой легли в основу разработанной программы физического воспитания и технологии коррекционно-развивающего обучения.
S Разработаны карта первичной диагностики физических способностей детей, критерии оценки физической подготовленности, модуль индивидуальной программы физической абилитации ребенка, имеющего сложные нарушения.
S Разработана коррекционно-развивающая программа и методика АФВ для учащихся 1-4-х классов со сложными нарушениями развития.
^ Разработана и экспериментально обоснована семиэтапность формирования двигательного действия у младших школьников со сложными нарушениями развития.
S Организован и проведен сравнительный эксперимент по внедрению педагогических технологий в специальные (коррекционные) учреждения и в систему надомного обучения детей со сложными нарушениями.
Выявлена и обоснована эффективность педагогических технологий в АФВ, учитывающих особенности психофизического развития, функционального состояния и своеобразие темпов развития ребенка при разных видах соче-танных нарушений.
S Представлены практические рекомендации по организации занятий и взаимодействию с детьми в процессе АФВ, обеспечивающие более высокий уровень организации учебного процесса и психолого-педагогического сопровождения детей.
Апробация результатов. Теоретические и экспериментальные результаты исследования докладывались и обсуждались: на заседаниях кафедры АФК и на ученых советах НГУ им. П.Ф. Лесгафта, НОУ «Институт специальной педагогики и психологии»; на международных конференциях и конгрессах: «Ребенок в современном мире. Семья и дети» (СПб., 2005); «Актуальные вопросы ре-абилитологии и пути их решения» (Н. Новгород, 2006); «Образование через всю жизнь: непрерывное образование для устойчивого развития» (СПб., 2007); «Современные проблемы физической культуры и спорта» (СПб., 2008); «Коррекционно-развивающая работа с детьми в условиях полифункциональной интерактивной среды» (М., 2008); «Человек, спорт, здоровье» (СПб., 2009); «Адаптация в спорте: состояние, перспективы, проблемы» (СПб., 2009); «Специальное образование» (СПб., 2010); «Визуальный профиль и международный опыт реабилитации и образования лиц с нарушениями зрения» (Пермь, 2010); а также в ходе интернет-конференции «Формирование личности ребенка с особыми потребностями в условиях меняющегося мира» (Минск, 2011); на конгрессе «Человек, спорт, здоровье» (СПб., 2011); на конференциях «Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии» (М., 2011) и «Инклюзивное образование: опыт и перспективы (Баку); на теоретико-методологических семинарах «Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии» (М., 2012), «Как обучать необучаемых?» (СПб., 2012). В ряде школ с учителями АФК проведены обучающие семинары.
Внедрение результатов исследования осуществлялось:
в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях Санкт-Петербурга: в государственной специальной (коррекционной) общеобразовательной школе для слепых и слабовидящих детей № 1 им. К. Грота; детском доме № 1 для воспитанников с нарушением интеллекта (Петродворец); ДОУ № 53 для детей с тяжелыми нарушениями зрения; ГБОУ начальная школа - детский сад № 687 компенсирующего вида, «Центр реабилитации ребенка»; психоневрологическом интернате № 10 для лиц с нарушениями интеллекта;
в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях Российской Федерации: детском доме для слепоглухих детей (Сергиев Посад); «Березовской специальной (коррекционной) начальной школе - детском саду I вида» (Красноярск); региональной общественной организации родителей детей-инвалидов по зрению «Перспектива» (Нижний Новгород);
в системе высшего профессионального образования. Научные результаты исследования, теоретические положения, выводы диссертации и ее научно-методический инструментарий внедрены в учебный процесс: ФГБОУ ВПО «НГУ физической культуры, спорта и здоровья» им. П.Ф. Лесгафта (Санкт-Петербург); НОУ «Институт специальной педагогики и психологии» (Санкт-Петербург); ФГБОУ ВПО РГПУ им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург).
Всего 11 актов внедрения.
Диссертация выполнена на кафедре теории и методики адаптивной физической культуры ФГБОУ ВПО «НГУ имени П.Ф. Лесгафта» (Санкт-Петербург) в соответствии с тематическим планом Министерства спорта, туризма и молодежной политики РФ, в соответствии с тематическим планом научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ на 20011-2014 гг., направление 01.03.00, тема № 01.03.07 - «Физическая реабилитация лиц с отклонениями в состоянии здоровья на основе применения нетрадиционных педагогических технологий».
Структура и объем диссертации: Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографического списка (345 источников), практических рекомендаций и 11 приложений. Основной текст диссертации изложен на 409 страницах, иллюстрирован 31 таблицей и 27 рисунками.
Психомоторные и сенсорные проявления в развитии детей со сложными нарушениями развития
Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация работы. Теоретические и экспериментальные результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры адаптивной физической культуры и на ученых советах НГУ им. П.Ф. Лесгафта, НОУ «Институт специальной педагогики и психологии», на международных конференциях и конгрессах: “Ребенок в современном мире. Семья и дети” (СПб., 2005); «Актуальные вопросы реабилитологии и пути их решения» (Нижний Новгород, 2006); «Образование через всю жизнь: непрерывное образование для устойчивого развития» (СПб., 2007); «Современные проблемы физической культуры и спорта» (СПб., 2008); «Коррекционно-развивающая работа с детьми в условиях полифункциональной интерактивной среды» (Москва, 2008); конгресс «Человек, спорт, здоровье» (СПб., 2009); Адаптация в спорте: состояние, перспективы, проблемы (СПб., 2009); «Специальное образование» (СПб., 2010); «Визуальный профиль и международный опыт реабилитации и образования лиц с нарушениями зрения» (Пермь, 2010); в ходе Интернет-конференции «Формирование личности ребенка с особыми потребностями в условиях меняющегося мира» 17.01.-17.03.2011г. (Беларусь, Минск, 2011); на конгрессе «Человек, спорт, здоровье» (СПб., 2011); на конферен 28 циях «Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии» (Москва, 2011); «Инклюзивное образование: опыт и перспективы. (Азербайджан, Баку); теоретико-методологических семинарах «Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии» (Москва, 2012); «Как обучать необучаемых?» (СПб., 2012) и др.
Основные результаты исследования нашли отражение в следующих учебно-методических пособиях:
1) Учебно-методическое пособие «Адаптивное физическое воспитание: программы по физическому воспитанию детей с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии». Санкт-Петербург, Институт специальной педагогики и психологии, 2008. Программы утверждены и рекомендованы к изданию и использованию в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях экспертным советом Комитета по образованию Правительства Санкт-Петербурга (протокол № 4–2147/08 от 21.05.2008).
2) Учебное пособие «Адаптивное физическое воспитание детей со сложными нарушениями развития», рекомендовано Учебно-методическим объединением высших учебных заведений РФ по образованию в области физической культуры в качестве учебного пособия для образовательных учреждений высшего профессионального образования (по магистерской программе «Адаптивная физическая культура). М.: Советский спорт, 2009.
3) Глава «Психическое развитие детей со сложными нарушениями разви тия» в учебнике («Специальная психология». Учебник для студентов высших учебных заведений для направлений подготовки бакалавров (21б – «Психология»/ [Л. М. Шипицына, В. М. Сорокин, В. И. Лубовский и др.] ; под ред. Л. М. Шипи цыной. – СПб. : Речь, 2010).
4) Глава «Адаптивное физическое воспитание как средство включения роди телей в образовательный процесс детей со сложными нарушениями развития» в пособии («Опыт организации ранней помощи незрячим детям». Нижний Новго род: ООО «Издательство «Пламя», 2010). 5) Монография «Методы и формы работы с детьми, имеющими отклонения в развитии и ограниченные возможности здоровья». Красноярск, 2011 (в соавторстве).
6) Учебное пособие «Комплексная диагностика развития детей со сложными нарушениями развития», рекомендовано Учебно-методическим объединением высших учебных заведений РФ по образованию в области физической культуры в качестве учебного пособия для образовательных учреждений высшего профессионального образования (по магистерской программе «Адаптивная физическая культура»). СПб: НОУ «Институт специальной педагогики и психологии», 2012 (в соавторстве с Ивановым А. О.).
7) Публикации (статьи, тезисы, методические рекомендации) адресованы научным и практическим работникам системы специального образования и адап тивной физической культуры.
Публикации. Основные результаты диссертационного исследования изложены в 121 публикации общим объемом 194,72 п/л, на долю автора приходится 73,64п/л. Внедрение результатов исследования осуществлялось: – в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях Санкт-Петербурга: государственной специальной (коррекционной) общеобразовательной школе для слепых и слабовидящих детей №1 им. К. Грота,Санкт-Петербург; Детском доме №1 для воспитанников с нарушением интеллекта, г. Петродворец; ГБОУ начальная школа – детский сад № 687 компенсирующего вида, «Центр реабилитации ребенка», Санкт-Петербург; государственном дошкольном образовательном учреждении «Консультативно-практический центр по абилитации детей со зрительной патологией» детский сад № 53 с осуществлением физического и психического развития, корекции и оздоровления всех воспитаников центрального района Санкт-Петербурга; Психоневрологическом интернате №10 для лиц с нарушениями интеллекта, Санкт-Петербург;
Обобщение передового опыта физкультурного образования детей со сложными нарушениями развития
Общение по определению М. И. Лисиной – процесс передачи и приема вербальной и невербальной информации, одно из условий развития ребенка, важ 99 нейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, направленный на познание и оценку себя посредством других людей (цит. по: Феоктистова В. А. Развитие навыков общения у слабовидящих детей. С. 8). В. А. Феоктистова уделяла большое внимание развитию навыков общения у слепых и слабовидящих детей. Ее идеи воплощены в практику обучения и воспитания детей со всеми нозологическими группами. Автор отмечала, что современная практика работы с детьми с особыми потребностями требует от специалиста широкого профиля знаний технологий образования, в том числе технологии обучения неречевым средствам общения детей с тяжелыми нарушениями зрения.
Знание механизмов восприятия человека человеком в процессе общения помогает эффективно управлять педагогическим процессом через общение педагога и воспитанника, родителей и детей. Дж. Боулби (Привязанность. М. : Гардарики, 2003. 477 с.), основоположник «Теории привязанностей», его последователи P. M. Crittenden, A. N. Claussen (The organization of Attachment relationships. Cambridge : Cambridge University Press, 2003. 432 p.), а также В. И. Лебединский (Нарушение психического развития у детей. М. : Изд-во МГУ, 1985. 256 с.), И. Амарал (Коммуникативный подход к обучению слепых детей с множественными нарушениями / Исабель Амарал, Денис Лолли // Дефектология. – 2011. – № 3. – С. 71–80); M. Zaorska (Komunikacja alternatywna osob ghichoniewidomych / Marzenna Zaorska. – Torun, 2008. – 218 s.) доказали важность привязанностей и межличностных отношений между ребенком и родителями, важность формирования союза ребенка и взрослого, обеспечение стабильности и качества коммуникации между ребенком и взрослым для нормального развития ребенка.
Средства общения подразделяются на две группы: неречевые (невербальные) и речевые (вербальные). Невербальные сигналы позволяют понять истинные чувства и мысли собеседника, результатом воздействия невербальных факторов являются: выражение лица, взгляда, походка, манера держаться, стиль одежды и пр. Речевые средства взаимодействуют с неречевыми: мимикой и пантомимикой, жестом, позой, движением глаз, бровей, губ и др. Иными словами, человек самовыражается не только вербально, но и невербальными средствами. В развитии общения велико значение зрения, слуха, нарушение которых провоцирует неадек 100 ватное развитие неречевых средств общения, затрудняет ребенку вхождение в социальную среду, в которой он формируется как личность. Нарушение общения, как известно, приводит к тяжелым отклонениям в поведении, отражается на интеллекте ребенка, развитии социально значимых качеств личности, особенно это касается детей с сенсорными нарушениями, когда не представляется возможным восприятие информации за счет сенсорных систем.
У слепоглухих отсутствует возможность компенсации одного вида чувствительности за счет другого (например, потеря зрения компенсируется слухом, снижение слуха – зрением). «Обучающее пространство» таких детей часто оказывается ограничено радиусом протянутой руки. Такой ребенок не в состоянии воспринимать события за пределами указанного пространства. Учебная информация детям передается с помощью органов дистантного восприятия: дактильная, же-стовая речь, письмо по Брайлю, дермография (письмо на ладони), сигналы, знаки, условные обозначения. В учебном процессе этих детей используется символическая коммуникация как эффективный способ педагогического воздействия. К символической коммуникации относятся различные типы предметов-символов, картинок-символов, пиктограмм, календарная система, способствующие развитию слепоглухих детей. По мнению ученых, «…календарная система обеспечивает эмоциональную поддержку ребенку» (Van Dijk J. P. M., Carlin R, Janssen M. Steotyped ... P. 8–10 ; Заречнова Е. А. Календари. Приемы работы с различными видами календарей для детей с нарушениями развития, включая слепоглухоту / Заречнова Е. А., Топоркова Е. Н. // Дефектология. – 2011. – № 6. – С. 40–47 ; Абдукамалова Л. А. Педагогические меры по формированию самостоятельности и независимости детей со сложной структурой дефекта // Формирование самостоятельности и независимости у детей со сложной структурой нарушений. Сергиев Посад, 2003. С. 44–47 ; Дмитриева О. А., Топоркова Е. Н. Календарь как среда, формирующая общение и организующая деятельность слепоглухих дошкольников // Значимость процесса формирования коммуникации для развития детей со сложной структурой дефекта. Сергиев Посад, 2003. С. 31–33 ; Первые шаги навстречу слепоглухим // http:\\www.ikprao.ru\almanah\8\st02.htm. – Дата обращения: 21.02.2011) и способствует созданию представлений, необходимых для развития коммуникации по многим направлениям.
Основываясь на особенностях влияния слепоглухоты на развитие этих детей, Е. Пташнник (Несимволическая и символическая коммуникация слепоглухих детей (системы, средства, оценка, методические приемы работы). Сергиев Посад, 2005. 79 с.) предлагает классификацию средств коммуникации в их обучении.
В приложениях 7, 8 представлены формы и приемы развития у слепоглухих детей символической и несимволической коммуникации.
Итак, из вышеизложенного можно констатировать, что при общении со сле-поглухими детьми важно использовать те средства, которые будут наилучшим образом соответствовать возможностям, способностям конкретного ребенка, его сенсорным, познавательным и коммуникативным потребностям.
Медико-психолого-педагогическая характеристика слепоглухих детей (экспериментальная группа № 1)
Анализ научно-методической литературы по физическому воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья, анализ и обобщение передового опыта работы специальных (коррекционных) образовательных учреждений, многолетний опыт работы в таких школах дает основание говорить о том, что на сегодняшний день технологии физкультурного образования детей с отклонениями в состоянии здоровья более или менее разработаны. Однако, что касается детей, имеющих сложные нарушения в развитии, фундаментальных исследований в этом направлении не выявлено. Проблема по-прежнему остается нерешенной.
В. А. Родионов (Родионов В. А. Индивидуализация сопряженного физического и психологического развития школьников в процессе физического воспитания : автореферат дис. … д-ра пед. наук. Всерос. науч.-исслед. ин-т физ. культуры. – М., 2003. – 48 с.) отмечает, что процесс физического воспитания оказывает непосредственное воздействие на внутренний мир человека, его сознание и поведение. Эффект воздействия специальных двигательных режимов на психику ребенка может быть самым различным, здесь многое зависит от типа личности, темперамента и привычных установок на тот или иной вид двигательной активности. Известно, что феномен индивидуальной психики неповторим и непредсказуем. Именно поэтому нельзя изучать проблему влияния физических упражнений на психическое здоровье детей без изучения их индивидуальных особенностей. Автор также отмечает, что обучение жизненным навыкам (в англоязычной литературе – life-skills approach) на современ ном этапе выступает как образовательная модель обеспечения психосоциального развития детей и профилактики социально обусловленных заболеваний.
Учитывая специфическое своеобразие психофизического развития этих детей, а также то, что без специально созданных условий обучения они не в состоянии овладеть учебной, игровой, трудовой деятельностью, очевидно, что традиционных методов обучения двигательным действиям для них недостаточно. Эти методы не могут обеспечить образовательные потребности «особых» детей. К тому же отмечается тенденция увеличения числа детей со сложными нарушениями. В связи с этим возникает необходимость поиска педагогических технологий в адаптивном физическом воспитании (АФВ), оптимального пути преобразования кор-рекционного обучения как решения проблемы перехода от традиционного обучения к инновационному.
Согласно словарю С. И. Ожегова (Ожегов С. И. Словарь русского языка. М. : Рус. язык, 1989. С. 795) технология – это совокупность процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства. Технология (от греч. Techne – искусство, мастерство, умение и логия, от греч. Logos – слово, учение) – совокупность методов, осуществляемых в каком-либо процессе (Борытко Н. М., Соловцова И. А., Байбаков А. М. Педагогические технологии. Учебник для студентов пед. вузов. Под ред. Н. М. Борытко. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006. – 59 с. Современные образовательные технологии http://wwwspbappo.ru/modules/mydownloads/visi"visi. – Дата обращения: 20.09.2012; Щуркова Н. Е. Педагогическая технология / Н. Е. Щуркова. – 2-е изд., доп. – М.: ПО России, 2005. 256 с.). Отсюда педагогическая технология – это совокупность правил и соответствующих им педагогических приемов и способов воздействия на развитие, обучение и воспитание школьника (Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М. : Педагогика, 1989. С. 15–16).
Согласно ЮНЕСКО педагогическая технология – это систематический метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования. Во многих международных изданиях, посвященных педагогической технологии, можно обнаружить такое ее понимание: «Педагогическая технология – это не просто использо вание технических средств обучения или компьютеров; это выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов» (Декларация принципов толерантности: резолюция Генеральной конференции ЮНЕСКО, 1995. Статья 1 : понятие толерантности // http://www.tolerance.ru/declar.html – Дата обращения: 17.06.2012.).
Г. Ю. Ксензова (Ксензова Г. Ю. Перспективные школьные технологии. М. : Педагогическое общество России, 2000. 224 с.) и В. С. Кукушкин (Кукушкин В. С. Современные педагогические технологии. Начальная школа: пособие для учителя. 2-е изд., перераб. Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. 379 с.; Педагогические технологии / под общ. ред. В. С. Кукушкина. Ростов-на-Дону, 2010. С. 27) педагогическую технологию рассматривают как совокупность методов и средств обработки, представления, изменения и предъявления учебной информации; это наука о способах воздействия преподавателя на учеников в процессе обучения с использованием необходимых технических и информационных средств.
В педагогической практике рассматриваются такие классификации педагогических технологий, как: технологии по характеру содержания и структуры; по научной концепции усвоения опыта; по типу организации и управления познавательной деятельностью; программное обучение; компьютерное обучение; технологии сотрудничества, свободного воспитания, дистанционного обучения; по категории обучающихся. Как пишут Г. К. Селевко (Педагогические технологии на основе информационно-коммуникационных средств: учебное пособие, 2005 г. С. 28–36), Г. Н. Грец (Грец Г. Н. Инновационные педагогические технологии физической реабилитации при различных заболеваниях // Адаптивная физическая культура. 2007. № 3. С. 20–22), наиболее важными и оригинальными являются технологии компенсирующего обучения (педагогической коррекции, поддержки, выравнивания), различные виктимологические технологии (сурдо-, орто-, тифло- и олигофренопедагогика) в системе специального (коррекционного) обучения.
Технология комплексной диагностики развития детей младшего школьного возраста со сложными нарушениями
При детальном повторном рассмотрении особенностей течения восстановительного процесса ЧСС после выполнения детьми сравниваемых групп пробы Мартине-Кушелевского были выявлено, что позитивные изменения в течение данного процесса, как следствие проведенного коррекционно-развивающего обучения, имели место главным образом в ЭГ-1.
Как было показано в главе 3, у детей обеих сравниваемых групп характерной особенностью восстановительного периода после выполненной пробы с физической нагрузкой являлось наличие феномена Лингарда («фазы компенсации»). Данную особенность мы рассматривали как свидетельство крайне низкого функционального потенциала организма таких детей по обеспечению повышенных его метаболических потребностей. Причем у слепоглухих (ЭГ-1) отмечалось не только большая длительность и выраженность «фаз компенсации» в динамике ЧСС, но и у наиболее ослабленных детей – особый двухфазный паттерн пульсограмм в периоде восстановления, что отражало, на наш взгляд, выраженные декомпенсаци-онные отклонения в регуляции кислородтранспортных систем организма младших школьников с бисенсорными нарушениями.
В процессе педагогического эксперимента отмечались не только большая длительность и выраженность «фаз компенсации» в динамике ЧСС, но и у наиболее ослабленных детей – особый двухфазный паттерн пульсограмм в периоде восстановления, что отражало, на наш взгляд, выраженные декомпенсационные отклонения в регуляции кислородтранспортных систем организма младших школьников с бисенсорными нарушениями.
Тем не менее, именно у этой категории детей применение разработанной коррекционно-развивающей технологии АФВ сопровождалось более существенными позитивными сдвигами в восстановительном процессе после нагрузочных воздействий. Причем это заключалось не только в рассмотренном выше существенно большем, чем в ЭГ-2, укорочении периода восстановления, но и в специфических сдвигах характеристик «фазы компенсации» в динамике ЧСС. В частности, при заключительном выполнении пробы Мартине-Кушелевского у 35 детей ЭГ-1 (69%) на кривой пульсограммы «фаза компенсации» не определялась, а у 274 остальных 16 человек отмечено существенное укорочение и уменьшение выраженности данной фазы. При этом ни у одного из обследованных детей при финальном тестировании двухфазный тип «фазы компенсации» на пульсограмме в периоде восстановления не выявлялся. В то же время у большинства детей с совокупностью нарушений зрения и интеллекта даже при заключительном тестировании указанная фаза в динамике ЧСС в постнагрузочном периоде сохранилась, хотя и имели место тенденции к ее укорочению и снижению амплитуды. Перечисленные закономерности отражены на типичных для экспериментальных групп детей усредненных пульсограммах, зафиксированных на последнем этапе диагностирования пробы Мартине-Кушелевского (рис. 19).
Как видно из представленного рисунка, «площадь регулирования» ЧСС при заключительном выполнении пробы с физической нагрузкой у детей ЭГ-2 оказалась примерно на 25%, большими аналогичного параметра, зафиксированного у сверстников ЭГ-1. При этом при первичном тестировании (рисунок 11, глава 3) наблюдались противоположные межгрупповые соотношения по средним величи 5 нам «площади регулирования» ЧСС. Выявленный феномен, на наш взгляд, убедительно подтверждает вывод о существенно лучшей эффективности коррекционно-развивающего воздействия на слепоглухих детей (ЭГ-1) в связи с большей сохранностью функционального потенциала организма этих детей по сравнению со сверстниками ЭГ-2.
Из сравнения представленных кривых ЧСС с таковыми, зафиксированными при первичном обследовании (рис. 11, глава 3), обращает также на себя внимание следующая основная закономерность.
Несмотря на проведенное коррекционно-развивающее обучение, у детей обеих экспериментальных групп сохранялись негативные отклонения в состоянии кислородтраспортных механизмов по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Об этом свидетельствовало значительное (примерно в 2,5–3 раза) превышение размеров площадей, ограничиваемых кривыми пульса («площади регулирования» ЧСС по Н. И. Саповой (Сапова Н. И. Комплексная оценка регуляции сердечного ритма при дозированных функциональных нагрузках … С. 1159–1164), у младших школьников обеих экспериментальных групп аналогичного показателя здоровых детей. Известно, что данный показатель является интегральным критерием общего кислородного долга организма, образующегося при выполнении физических нагрузок (Сапова Н. И. Комплексная оценка регуляции сердечного ритма при дозированных функциональных нагрузках // Физиол. журн. им. Сеченова. – 1982. – Т. 68, № 8. – С. 1159–1164; Кленович С. Избранные проблемы физиологии труда / С. Кленович // Эргономика / Пер. с польского. – М.: Мир, 1971. – С. 122–182), поэтому его повышенные значения количественно отражают степень недостаточности кислородтранспортной функции для обеспечения повышенных метаболических потребностей работающих мышц.
На рисунках 20 и 21 представлена динамика абсолютных и относительных значений индекса Руфье у детей экспериментальных групп в ходе педагогического эксперимента.
Как видно из представленных диаграмм, по аналогии с динамикой других параметров заметные позитивные изменения индекса Руфье (p=0,042–0,046) наблюдались начиная лишь с третьего этапа исследования (2009 г.), причем по вы раженности эти сдвиги были приблизительно идентичными в сравниваемых группах. При этом у ряда обследованных детей из обеих групп значения индекса Руфье в конце педагогического эксперимента с низкого перешли на средний уровень. Полученные данные свидетельствовали в целом об улучшении адаптационных возможностей, расширении функциональных резервов организма детей,
Похожие диссертации на Педагогические технологии в адаптивном физическом воспитании детей младшего школьного возраста со сложными нарушениями развития
