Педагогическая система развития самостоятельности в двигательной деятельности детей и учащейся молодёжи Воротилкина Ирина Михайловна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Теоретико-методологическое исследование проблемы развития самостоятельности детей и учащейся молодёжи

1.1. Современные подходы к физическому воспитанию детей и учащейся молодёжи 15

1.2. Феномен самостоятельности в двигательной деятельности 44

1.3. Теоретические основы интеграции двигательной и познавательной деятельности как средства развития самостоятельности 59

ГЛАВА 2. Методы и организация исследования 83

2.1. Методы исследования 84

2.2. Организация исследования 96

ГЛАВА 3. Научно-экспериментальное исследование основных условий развития самостоятельности в двигательной деятельности 100

3.1. Состояние уровня развития самостоятельности в двигательной деятельности детей и учащейся молодёжи 100

3.2. Исследование основных условий развития самостоятельности в двигательной деятельности 108

3.2.1. Исследование мотивационно-эмоциональной сферы детей и учащейся молодёжи 108

3.2.2. Потребность в знаниях по физической культуре как условие развития самостоятельности в двигательной деятельности 125

3.2.3. Исследование волевой сферы детей и учащейся молодёжи 133

3.2.4. Контроль, самоконтроль и самооценка как условие развития самостоятельности 139

ГЛАВА 4. Система развития самостоятельности в двигательной деятельности детей и учащейся молодёжи

4.1. Концептуальные положения педагогической системы развития самостоятельности в двигательной деятельности детей и учащейся молодёжи

4.1.1. Самостоятельность в двигательной деятельности и функциональная система двигательного поведения человека 153

4.1.2. Развитие самостоятельности детей и учащейся молодёжи в условиях социальной среды 171

4.2. Концептуальные принципы системы развития самостоятельности в двигательной деятельности детей и учащейся молодёжи 200

4.3. Цель, задачи, структура и предметное содержание интеграции двигательной и познавательной деятельности как средства развития самостоятельности детей и учащейся молодёжи 208

4.4. Система развития самостоятельности детей и учащейся молодёжи в условиях образовательного учреждения 228

ГЛАВА 5. Экспериментальное обоснование эффективности методик развития самостоятельности детей и учащейся молодёжи в условиях образовательного учреждения

5.1. Методика развития самостоятельности детей в дошкольном образовательном учреждении 235

5.2. Методика развития самостоятельности школьников в общеобразовательной школе 279

5.3. Методика развития самостоятельности учащейся молодёжи в высшем учебном заведении 326

Выводы 345

Литература 351

Приложения 396

• Теоретические основы интеграции двигательной и познавательной деятельности как средства развития самостоятельности
• Потребность в знаниях по физической культуре как условие развития самостоятельности в двигательной деятельности
• Самостоятельность в двигательной деятельности и функциональная система двигательного поведения человека
• Методика развития самостоятельности школьников в общеобразовательной школе

Введение к работе

Введение

В условиях социально-экономических преобразований современной России особое значение приобретают вопросы укрепления физического и духовного здоровья детей и учащейся молодежи, формирования здорового образа жизни, так как статистические и научные исследования показывают, что в образовательных учреждениях, в связи с увеличением учебной нагрузки, значительно снижается уровень здоровья подрастающего поколения, а неумение активно отдыхать, используя разнообразные средства физической культуры, приводит к патологическим необратимым изменениям.

В концепции федеральной целевой программы «Развитие физической культуры и спорта в Российской Федерации на 2006 – 2015» годы указывается на необходимость сохранения и укрепления здоровья, улучшения качества процесса физического воспитания и образования детей и учащейся молодёжи, формирования у них устойчивого интереса и потребности в регулярных самостоятельных занятиях физической культурой и спортом и навыков здорового образа жизни, повышения уровня образованности в области физической культуры, спорта и здорового образа жизни.

Анализ современного состояния исследований и практики дошкольного, школьного и вузовского физического воспитания свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме развития самостоятельности детей и учащейся молодёжи, формирования у них потребности в занятиях физической культурой. Однако имеющиеся исследования (Н.А. Козленко, 1985; Г. Б. Мейксон, В. Н. Шаулин, 1986; П.К. Дуркин, 1995; В.Н.Шаулин, 1996; Т.А. Лопатик, 1998; Н.А. Симон, 2000; Г.Ф. Шитикова, 2000; В.А. Вишневский, 2002; Д.Р. Хайбуллина, 2002; В.К. Спирин, 2003; В.Г. Шилько, 2003 и др.) не позволяют в достаточной мере определить теоретико-методологические основы развития самостоятельности в двигательной деятельности в возрастном диапазоне (детский сад, школа, вуз), где бы просматривалась преемственность в осуществлении задач с учётом целевой направленности на формирование потребности в самостоятельных занятиях физической культурой.

С одной стороны, в современных исследованиях отмечается необходимость разработки проблемы развития самостоятельности детей и учащейся молодёжи в условиях образовательных учреждений; накоплен определённый фонд методологических, теоретических и прикладных данных, позволяющих вполне успешно осуществить решение поставленных перед образовательным учреждением задач. С другой стороны, до настоящего времени в теории и методике физического воспитания не разработана педагогическая система развития самостоятельности детей и учащейся молодёжи в контексте интеграции двигательной и познавательной деятельности, представляющая собой единство теоретических и методических основ.

В известных нам работах (Л.Н. Бахарева, 1991, 1995; Г.А. Каданцева, 1994; А.А. Антонов, 1997; С.В. Менькова, 1997; С.Б. Шарманова, Н.Ю. Трифонова, 1998; А.А. Головкина, 2002; Ю.А. Кириллова, 2002; Л.Г. Львова, Е.В. Кришталь, 2002; С.Б. Шарманова, Н.Ю. Мищенко, 2002; С.Б. Шарманова, А.И. Федоров, 2002; М.А. Правдов, 2003 и др.) в основном рассматриваются отдельные аспекты интеграции двигательной и познавательной деятельности. Эти работы способствуют накоплению и систематизации знаний по исследуемой проблеме, но не решают задачи развития самостоятельности в двигательной деятельности. Не выявлены компоненты, относящиеся к афферентному синтезу функциональной системы двигательного поведения человека, определяющие различное проявление самостоятельности в двигательной деятельности. До настоящего времени эта категория не рассматривалась в методике физического воспитания. До сих пор не разработана методика развития самостоятельности в контексте интеграции двигательной и познавательной деятельности, не выделены структура, предметное содержание интеграции двигательной и познавательной деятельности на разных возрастных этапах (детский сад, школа, вуз).

Можно утверждать, что на сегодняшний день отсутствует система развития самостоятельности в двигательной деятельности детей и учащейся молодёжи, направленная на совершенствование процесса физического воспитания в образовательных учреждениях.

Таким образом, современный этап развития педагогических (методических) исследований выдвигает в качестве первоочередной задачи разработку системы развития самостоятельности в двигательной деятельности детей и учащейся молодёжи. Это является в настоящее время важной научной и практической задачей по формированию у детей и учащейся молодёжи потребности в занятиях физической культурой.

Актуальность настоящего исследования усиливается следующими обстоятельствами: введением новых учебных программ в практику образовательных учреждений; неразработанностью проблемы развития самостоятельности детей и учащейся молодёжи в контексте интеграции двигательной и познавательной деятельности, а также противоречиями между:

появлением инновационных образовательных программ и отсутствием единой стратегии развития самостоятельности в двигательной деятельности детей и учащейся молодёжи;

потребностями общества в физически и интеллектуально развитом и здоровом подрастающем поколении и недостаточной разработанностью педагогических методик и технологий приобщения детей и учащейся молодёжи к самостоятельным занятиям физической культурой.

Осмысление выделенных противоречий обусловило актуальность исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: выявление ведущих методологических, теоретических и методических основ, психолого-педагогических условий предопределяющих развитие самостоятельности в двигательной деятельности детей и учащейся молодёжи в условиях образовательных учреждений.

Объект исследования: физическое воспитание детей и учащейся молодёжи.

Предмет исследования: педагогическая система развития самостоятельности в двигательной деятельности детей и учащейся молодёжи в образовательных учреждениях (ДОУ, школа, ВУЗ).

Цель исследования: разработать, теоретически и экспериментально обосновать систему развития самостоятельности в двигательной деятельности детей и учащейся молодёжи, которая повысит эффективность физического воспитания в образовательных учреждениях (ДОУ, школа, ВУЗ).

Гипотеза исследования. Предполагается, что развитие самостоятельности в двигательной деятельности детей и учащейся молодёжи будет более эффективным, если:

самостоятельность рассматривается с позиции системного подхода как личностно-волевое качество, которое формируется на базе трёх компонентов афферентного синтеза функциональной системы двигательного поведения человека и проявляется в блоке принятия решения функциональной системы, обеспечивающей оптимальное психофизическое состояние человека на разных этапах онтогенеза;

разработана научно обоснованная педагогическая система развития самостоятельности детей и учащейся молодёжи в образовательных учреждениях;

учитываются основные условия развития самостоятельности (мотивационно-эмоциональная и волевая сферы, знания, контроль, самоконтроль, самооценка);

теоретическое обоснование и практическое внедрение методик развития самостоятельности в двигательной деятельности способствует приобщению детей и учащейся молодёжи к занятиям физической культурой, улучшению показателей физической подготовленности и здоровья.

Задачи исследования:

1. 1. Исследовать проблему развития самостоятельности детей и учащейся молодёжи.

   2. Разработать и апробировать диагностические методики, способствующие изучению на разных возрастных этапах уровня самостоятельности в двигательной деятельности, сформированности привычки и потребности к регулярным занятиям физическими упражнениями.

   3. Определить и исследовать основные психолого-педагогические условия развития самостоятельности в двигательной деятельности.

   4. Разработать систему развития самостоятельности в двигательной деятельности детей и учащейся молодёжи, направленную на совершенствование физического воспитания в образовательных учреждениях, и теоретически обосновать её концептуальные положения.

   5. Разработать и экспериментальным путём проверить методики эффективного развития самостоятельности в двигательной деятельности детей и учащейся молодежи, основанные на интеграции их двигательной и познавательной деятельности и направленные на приобщение к самостоятельным занятиям физической культурой, улучшение показателей физической подготовленности и здоровья.

   Методы исследования

   Для осуществления цели исследования, решения поставленных задач был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования:

   методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный);

   диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, опрос, психологическое тестирование, тестирование уровня развития самостоятельности, активности, физической подготовленности и др.);

   педагогические наблюдения;

   педагогический эксперимент;

   методы изучения и обобщения передового опыта работы образовательных учреждений по физическому воспитанию;

   методы математической статистики.

   Методологической основой исследования явились: основные положения теории и методики физического воспитания (П.Ф. Лесгафт, 1951, 1988; Л.П. Матвеев, 1991, 2003; В.К. Бальсевич, 1996, 2002; М.Я. Виленский, 1999, 2004 и др.); теория функциональных систем (П.К. Анохин, 1975, 1979); основные положения о роли познавательной деятельности в психическом развитии личности (Н.Ф.Талызина, 1983; Д. Годовикова, 1986 и др.); теоретические положения о месте двигательной активности в жизнедеятельности человека (А.Г. Сухарев, 1971, 1975, 1991; Н.Х. Хакунов, 1994, 1995; Е.П. Ильин, 2000, 2003, 2004 и др.); теоретические идеи интеграции двигательной и познавательной деятельности в процессе физического воспитания (С.М. Менькова, 1997; М.А. Правдов, 2003 и др.); теоретические положения о самостоятельности как волевом качестве личности (Е.А. Аркин, 1967; П.И. Пидкасистый, 1972, 1980; Ш.А. Амонашвили, 1986, 1990; И.С. Кон, 1992; С.Л. Рубинштейн, 2002 и др.).

   Научная новизна исследования состоит в решении важной научной задачи: разработана и экспериментально апробирована педагогическая система развития самостоятельности в двигательной деятельности детей и учащейся молодёжи, открывающая возможность повышения эффективности физического воспитания в условиях образовательного учреждения. Определены концептуальные принципы, основные направления и условия реализации этой системы в образовательных учреждениях (ДОУ, школа, ВУЗ).

   Проведено научно-экспериментальное исследование основных условий развития самостоятельности в двигательной деятельности детей и учащейся молодёжи. В ходе исследования впервые получен значительный объём фактических данных, отражающих динамику развития самостоятельности в двигательной деятельности в возрастном диапазоне: дошкольник, школьник, студент. Выявлено, что в младшем и среднем школьном возрасте преобладает средний уровень самостоятельности. В старшем школьном возрасте большинство учащихся имеют низкий уровень. В студенческом возрасте этот показатель повышается. Процент респондентов, которые имеют высокий уровень самостоятельности, с возрастом снижается.

   Впервые теоретически и экспериментально доказано взаимодействие компонентов (мотивационно-эмоционального, когнитивного, личностно-деятельностного), определяющих различное проявление самостоятельности в двигательной деятельности. Показано, что взаимосодействие компонентов способствует развитию самостоятельности как волевого качества личности, но в зависимости от их влияния друг на друга приводит к разным уровням самостоятельности.

   Разработано методическое обеспечение диагностики развития самостоятельности.

   Разработаны методики, направленные на развитие самостоятельности в двигательной деятельности, построенные на основе интеграции двигательной и познавательной деятельности и способствующие приобщению детей и учащейся молодёжи к занятиям физической культурой, улучшению показателей физической подготовленности и здоровья.

   Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нём обосновано теоретико-методологическое исследование проблемы развития самостоятельности в двигательной деятельности детей и учащейся молодёжи, благодаря чему это актуальное направление в теории и методике физического воспитания получило дальнейшее развитие.

   Комплексный анализ полученных экспериментальных данных показал актуальные и потенциальные возможности развития самостоятельности в двигательной деятельности детей и учащейся молодёжи, подтвердил и дополнил в теории и методике физического воспитания разделы «Основы методики самостоятельных занятий физическими упражнениями», «Самостоятельные занятия физической культурой».

   Обобщены и дополнены разрозненные сведения о сущности самостоятельности в двигательной деятельности и её месте в функциональной системе двигательного поведения человека.

   Теоретически и экспериментально обоснована система развития самостоятельности детей и учащейся молодёжи в образовательном учреждении и разработана методика её реализации.

   Выдвинуты концептуальные положения и разработано научно-методическое обеспечение системы развития самостоятельности детей и учащейся молодёжи в условиях образовательного учреждения.

   Разработана целостная теория системы развития самостоятельности в двигательной деятельности детей и учащейся молодёжи, определены принципы применения теоретических положений на практике, на их основе даны рекомендации, выводы теоретически и экспериментально подтверждены.

   Практическая значимость исследования

   Создана система развития самостоятельности в условиях образовательного учреждения, которая включает как общие подходы, так и конкретные рекомендации, позволяющие осуществлять физическое воспитание на качественно ином профессиональном уровне и добиваться более высоких результатов в плане физического совершенствования личности, улучшения физического состояния и здоровья.

   Представлены методики развития самостоятельности в двигательной деятельности детей и учащейся молодёжи. Педагогическим экспериментом подтверждена их эффективность в реализации задач физического воспитания.

   Содержащиеся в исследовании теоретические и практические положения значительно способствуют совершенствованию процесса физического воспитания в дошкольном, школьном и вузовском образовании.

   Разработаны интегрирующие двигательную и познавательную деятельность формы работы, программа «Растишко», методики по исследованию уровня самостоятельности и потребности в самостоятельных занятиях физической культурой, учебно-методические пособия и методический инструментарий, которые могут быть использованы:

   в научно-исследовательских программах, посвящённых разработке проектов по совершенствованию процесса физического воспитания в образовательных учреждениях;

   при подготовке студентов в педагогических и физкультурных вузах;

   в рамках спецкурса или курса по выбору для студентов вузов;

   при разработке методических пособий и УМК.

   Достоверность и надёжность результатов обеспечены теоретико-методологической обоснованностью концепции исследования, выбором методов, адекватных объекту и задачам исследования, этапным характером экспериментальной работы, статистической обработкой полученных результатов и положительным эффектом внедрения.

   Основные положения, выносимые на защиту

   Проблема развития самостоятельности в двигательной деятельности детей и учащейся молодёжи может быть решена путём формирования у них потребности в занятиях физической культурой и на основе этого изменения отношения к образу жизни – к выбору стратегии сохранения и укрепления своего здоровья.

   Важную роль в обеспечении эффективного изучения самостоятельности детей и учащейся молодёжи в условиях образовательного учреждения выполняют диагностические методики, дающие возможность выявления динамики развития самостоятельности в двигательной деятельности, а также потребности в занятиях физическими упражнениями.

   Разработанная система развития самостоятельности в двигательной деятельности детей и учащейся молодёжи и её концептуальные положения, позволяют определить и теоретически обосновать механизмы развития самостоятельности в функциональной системе двигательного поведения человека в условиях средовых факторов (микро, мезо, макро), психолого-педагогические условия и тем самым оказать педагогу помощь в физическом воспитании детей и молодёжи по приобщению их к физической культуре.

   Эффективность рекомендуемых методик развития самостоятельности в двигательной деятельности детей и учащейся молодежи, направленных на совершенствование физического воспитания в условиях образовательного учреждения, выражается в повышении показателей физической подготовленности и здоровья.

   Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в соответствии с основными этапами исследования. Представленные в работе результаты нашли своё отражение в монографиях, учебных и учебно-методических пособиях, учебных программах курсов, статьях и тезисах, в докладах и выступлениях на Международных и Всероссийских научно-практических конференциях (Биробиджан, Благовещенск, Волгоград, Днепропетровск, Екатеринбург, Комсомольск-на-Амуре, Красноярск, Москва, Омск, Пенза, Саранск, Тверь, Томск, Хабаровск, Челябинск, Улан-Удэ, Уссурийск, Южно-Сахалинск, Шадринск (1994-2006 гг.). Материалы диссертационного исследования опубликованы в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации результатов диссертации на соискание учёной степени доктора наук: «Физическая культура: воспитание, образование, тренировка», «Дошкольное воспитание», «Начальная школа» и др.

   Внедрение результатов исследования осуществлялось:

   - на факультете социальной педагогики и психологии ГОУ ВПО «ДВГСГА»;

   - на базе Муниципальных дошкольных образовательных учреждений № 3, 45 г. Биробиджана, № 172, 173 г. Владивостока, № 80 г. Комсомольска -на- Амуре;

   - на базе Муниципального образовательного учреждения начальная общеобразовательная школа № 14 муниципального образования «Город Биробиджан» Еврейской автономной области.

   Исследование проводилось с участием студентов Дальневосточной государственной социально-гуманитарной академии (ДВГСГА), детей дошкольного и школьного возраста (с 5 до 17 лет), их родителей и педагогов.

   Внедрение результатов исследования в процесс физического воспитания детей и учащейся молодёжи подтверждается актами внедрения научных разработок в практику физического воспитания образовательных учреждений.

   Внедрение результатов исследования осуществлялось посредством руководства научно-исследовательской и учебно-методической работой кафедры социальной педагогики и психологии Дальневосточной государственной социально-гуманитарной академии.

   Результаты исследования внедрены в образовательный процесс факультетов «Социальная педагогика и психология», «Педагогика и методики начального образования» Дальневосточной государственной социально-гуманитарной академии; в учебный процесс Института повышения квалификации Еврейской автономной области для учителей физкультуры, педагогов дошкольных образовательных учреждений и учителей начальных классов.

   Основные теоретические положения успешно апробированы при реализации проекта «Образовательная программа для руководителей образования Дальнего Востока России», реализованного за счет гранта Фонда Евразия в 1999-2000 гг., где соискатель работал в качестве тренера-преподавателя. Разработанная при непосредственном участии автора программа «Растишко» (растить школьника физически, интеллектуально, нравственно здоровым) стала лауреатом Всероссийского открытого конкурса «Педагогические инновации – 2002». Результаты исследований представлены на конкурс Министерства образования РФ «Школа - территория здоровья», где экспериментальная школа № 14 г. Биробиджана по итогам конкурса заняла призовое место (2004). Экспериментальная школа отмечена также дипломом первой степени лауреата Всероссийского открытого конкурса «Педагогические инновации – 2006» в номинации «Физическая культура, спорт и здоровье».

   Организация исследования

   Диссертационное исследование проводилось с 1994 по 2006 гг. и включало несколько этапов.

   1. 1994 - 1998 гг. Теоретическое и экспериментальное исследование проблемы формирования самостоятельности и активности в двигательной деятельности, изучение и выявление теоретических и методических основ формирования самостоятельности и активности в дошкольном возрасте; изучение и оценка современного состояния проблемы в теории и практике дошкольного физического воспитания, накопление первичных представлений о путях её решения; подготовка и защита диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук по теме: «Формирование самостоятельности и активности у детей дошкольного возраста в процессе физического воспитания».

   2. 1998 – 2000 гг. Комплексное исследование самостоятельности, изучение проблемы по выявлению ведущих принципов, психолого-педагогических условий развития самостоятельности детей и учащейся молодёжи в процессе физического воспитания. Теоретический анализ научных трудов, нормативных документов, изучение практического опыта образовательных учреждений.

   3. 2000 – 2002 гг. Отработка понятийного аппарата, выбор методологии исследования, рабочей гипотезы, определение методики организации исследования. Разработка концептуальных положений исследования, проектирование и опытная проверка теоретической модели; уточнение и обобщение общей гипотезы.

   4. 2002 – 2006 гг. Систематизация, обобщение и обсуждение результатов исследования, их внедрение в педагогический процесс; подготовка и издание статей, учебных и учебно-методических пособий, монографий, оформление результатов исследования в виде докторской диссертации.

   Теоретические основы интеграции двигательной и познавательной деятельности как средства развития самостоятельности

   Исследование теоретических основ интеграции двигательной и познавательной деятельности позволяет нам определить понятие и значение интеграции, возможность использования интеграции двигательной и познавательной деятельности как средства развития самостоятельности детей и учащейся молодёжи.

   В отечественной и мировой педагогике исследователями уделяется немало внимания вопросам интеграции. Сегодня выделяют интегративно-педагогические концепции - совокупности систематизированных взглядов положений и идей, определяющих направленность и содержание интегративно-педагогической деятельности в той или иной сфере, на том или ином уровне реализации образовательно-воспитательных целей и задач.

   Среди интегративно-педагогических концепций зафиксированы две группы. В первой из них располагаются концепции, которые непосредственно своим предметом имеют интеграционные процессы, что находит отражение в их названиях. К их числу относят концепции интеграции воспитательных сил общества (В.Д. Семенов, Ю.С. Бродский); внутрипредметной интеграции педагогического знания (В .И. Загвязинский); интегративной картины образования (Г.Н. Сериков); синтеза дидактических систем (Л.А. Артемьева, В.В. Гаврилюц, М.И. Махмутов); интеграции общего и профессионального образования (М.Н. Берулава, Ю.С. Тюнников); интегрирования содержания начального профессионального образования (Л.Д. Федотова); интеграции и дифференциации форм организации обучения (И.Г. Ибрагимов) и др. Во вторую группу входят образовательные концепции, в которых интегрированный элемент внешне не проявляется, но имплицитно задаётся их характеристиками и выступает в качестве результата их реализации. К ним причисляют концепции культурно-образовательного центра (А.Я. Наин и др.); голографического образования (А.С. Белкин); целостной школы в современной немецкой педагогике (Р. Винкель, Х.Редер, X. Брюнгер и др.) и др. [298; 174].

   Анализ работ позволяет утверждать, во-первых, что педагогическая интеграция исследуется на всех трех основных уровнях ее функционирования - методологическом, теоретическом и практическом; во вторых, в настоящее время мы имеем подходы к (а) определению объективных оснований, факторов и сущностно-категориальных характеристик педагогической интеграции (Г.И.Батурина, А.П.Беляева, М.Н.Безрукова, М.Н.Берулава, В.И.Загвязинский, Х.-Й.Лийметс, В.Н.Макссимова, В.Д.Семенов, Ю.С.Тюнников и др.); (б) выявлению ее структурноморфологических и инструментально-методологических составляющих (А.С.Белкин, И.Г.Еременко, Ю.Н.Ракчеева и др.); (в) разработке средств технологического обеспечения педагогической интеграции (В.С.Безрукова, М.Н.Берулава, А.Блум, Ю.С.Тюнников, Н.К.Чапаев и др.); в-третьих, созданы интегративно-педагогические концепции (М.Н.Берулава, В.И.Загвязинский, В.Д.Семенов, Л.Д.Федотова и др.) и т.д. [413]. Вряд ли надо доказывать, - заметил В.П. Кузьмин [191], - что интеграция - феномен всеобщий и универсальный. В нашем мире просто нет вещей или явлений, которые бы не являлись продуктом интеграции и которые бы не были связаны внешними интегративными связями [191].

   Проблема интеграции научных знаний не нова. Традиционно формированию целостного представления учащихся о мире и человеческой деятельности способствовало само содержание общего образования, реализация межпредметных связей, организация творческой, поисковой деятельности школьников, основанной на актуализации знаний из различных научных областей. Однако сегодня эта проблема становится особенно актуальной в связи с переориентацией в целях общего образования: целью признается не столько обеспечение определённой суммы знаний, сколько развитие личности, её мировоззрения, ценностных ориентации, способности к самопознанию, саморазвитию, самообразованию. Именно поэтому интеграция предметная, внутрипредметная, межпредметная становится одним из элементов инновационных педагогических технологий.

   Предметная интеграция «не только даёт возможность объединить знания и умения учащихся по разным предметам, но и усилить практическую ориентацию обучения, повысить интерес к знаниям, стимулировать творческую активность учащихся» [141 ;25].

   Интеграция - (лат. inteqratio — восстановление, восполнение, объединение), (inteqer - целый) - объединение в целое каких-либо частей, элементов [353; 240], причём не механическое соединение, а взаимопроникновение, взаимодействие, взаимовидение [443].

   Термин «интеграция» в содержании образования означает объединение, в известных пределах, в одном учебном предмете обобщённых знаний той или иной научной области [143]; состояние связанности отдельных частей в одно целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию [173], [279]; состояние взаимопроникновения различных разделов воспитания и образования детей [38], где ведущий признак - единство процесса и результатов его осуществления [79]; подчинение единой цели воспитания и обучения однотипных частей и элементов содержания, методов и форм в рамках образовательной системы на определённой ступени обучения (дошкольной, начальной, средней, старшей) [373]; создание нового целого на основе выявленных однотипных элементов и частей в нескольких прежде разных единицах (учебных предметах, видах деятельности и т. д.), а затем приспособление этих элементов и частей и их объединение в не существующий ранее монолит особого качества [336].

   Интеграция выражает единство содержательных и процессуальных сторон и имеет отношение ко всем уровням содержания образования: общетеоретического представления, учебного предмета, учебного материала, педагогической деятельности, личности [42], [44]. Педагогическая интеграция, располагающая широким спектром способов проявления активности, имеет полифункциональную природу. Важнейшими функциями педагогической интеграции выступают методологическая, развивающая и технологическая, обладающие в свою очередь полиструктурной организацией. Так, методологической функции свойственны эвристический, аксиологический и инструментальный аспекты; развивающая функция "срабатывает" на человеческом, личностном, образовательно-технологическом и научно-педагогическом уровнях; технологическая функция имеет подфункции экономии учебного времени и учебного материала, устранения его дублирования и т.д. [413].

   Говоря об интеграции, следует развести понятия «интеграция» и «синтез». «Синтез», по мнению М.С. Асимова и А. Турсунова [21;61], «хотя и конечный, но необязательный результат интеграции. В семантическом же отношении их различие состоит в следующем. Синтез означает слияние взаимодействующих систем в однородную целостность, тогда как интеграция есть единство многообразного, то есть в ней дифференцированность не исключается, а диалектически отрицается - сохраняется на уровне элементов, снимается на уровне системы. Отсюда содержательная корреляция понятий интеграции и целостности» [21;61].

   Потребность в знаниях по физической культуре как условие развития самостоятельности в двигательной деятельности

   Вопрос о потребностях стал обсуждаться в начале 20-х годов XX века. Первые работы, связанные с характеристикой потребностей, относят к Л. Брентано (1921). Он определил потребность как «всякое отрицательное чувство, соединённое со стремлением устранить его при помощи удаления вызывающей его неудовлетворённости» [341; 12].

   Впоследствии появляются работы Э. Фрейда, Г. Холла о потребности как о влечении. Последние работы связаны с именами B.C. Магуна, который представляет потребность как отсутствие блага; Д.А. Леонтьева -потребность как отношения между личностью и окружающим миром; Е.П. Ильина - мотивацию как потребность. Очевиден факт разночтения в понимании потребности названными авторами. Сходство лишь в том, что большинство психологов и физиологов признают за потребностью функцию побуждения активности (поведения, деятельности человека). С середины XX века дефиниция потребностей значительно расширилась. Так, например, Д.Н. Узнадзе пишет, что понятие «потребность» касается всего, что является нужным (нуждой) для организма, но чем тот в данный момент не обладает. Причём это характерно не только для человека, но и для животных. B.C. Магу, Ю.В. Шаров считают, что потребности человека связаны не только с отсутствием чего-либо необходимого для организма (дефицита), но и с избытком чего-то вредного для нормального функционирования организма, вследствие чего и появляется потребность в ликвидации этого избытка. Весьма важная характеристика потребности содержится у А. Маслоу. Он называет «дефицитом» те потребности, неудовлетворение которых создаёт в организме «пустоты», которые должны быть заполнены для сохранения здоровья организма. А. Маслоу одним из первых психологов разбил понятие «потребности» на различные группы, определённым образом классифицируя их [341; 12-13]. Классификация потребностей А. Маслоу существенно отличается от других классификаций. Он упорядочивает потребности в ценностной иерархии соответственно их роли в развитии личности. Таким образом, существует иерархия различных потребностей - от наиболее примитивных до потребностей высших уровней. Физиологические потребности (еда, сон и др.), без удовлетворения которых ничто другое невозможно, всегда выступают на первый план и лежат в основе иерархии потребностей. Выше, над физиологическими потребностями, находится потребность в безопасности (физиологической и психологической). Её удовлетворение даёт возможность развития потребности в эмоциональных контактах (потребности в хорошем отношении, в единении, в принадлежности к некоторой группе, потребности в любви). Когда удовлетворены потребности трёх низших уровней, актуализируется потребность в самоуважении (в одобрении, признании, компетентности, достижениях). Когда удовлетворены все прочие потребности, возникает потребность в самореализации (самоактуализации) [138], [234].

   Формированию у детей осознанной потребности в активной двигательной деятельности, т.е. соответствующей мотивации, в большей степени способствует образ жизни семьи, её двигательный режим. Мотивации, если они сформированы в дошкольном возрасте, в свою очередь становятся основой прочного навыка. Установка на регулярные занятия физической культурой - обязательное условие здорового образа жизни, один из основных элементов, входящих в это понятие. Следовательно, воспитывать с раннего детства потребность в таких занятиях - значит, создавать реальную базу для здорового образа жизни и в дальнейшем [371].

   Потребность ребёнка в движениях - одно из основных условий его развития. Движения в возрасте до 10 лет выполняются в значительной мере неосознанно, как проявление биологической потребности. Ограничение двигательной активности ребёнка отрицательно сказывается на его общем развитии. Со временем потребность в двигательной деятельности всё больше осознаётся ребёнком, она направляется на достижение определённых целей, связанных с учёбой, трудом, игрой. Психологическими исследованиями установлено, что существует определённая зависимость между развитием потребностей и эмоциями, которые переживает человек при осуществлении деятельности, направленной на удовлетворение тех или иных потребностей [169].

   B.C. Юркевич [437] отмечает, что познавательная потребность - это прежде всего потребность в новой информации. Если для дошкольника ведущим уровнем познавательной потребности является "потребность во впечатлениях", то, постепенно усложняясь, эта элементарная форма познания становится любознательностью школьника, в которой главное не новизна стимула, а знания, которые, например, в младшем школьном и даже подростковом возрасте добываются ещё стихийно, бессистемно. В дальнейшем, с увеличением степени произвольности, систематизированности познания, ведущим становится следующий уровень -целенаправленная познавательная деятельность. На этом уровне познания деятельность осуществляется с вполне определённой, чётко обозначенной целью. Потребность в познании - это особая потребность, имеющая определенные закономерности. Главные из них: 1) ненасыщаемость, т.е. принципиальная невозможность полностью удовлетвориться результатом познания; 2) процессуальность, т.е. ориентация главным образом на процесс, а не на результат познания; 3) тесная связь с положительными эмоциями, т.е. с эмоциями радости, интереса. На важность рассмотрения данного вопроса указывал П.И. Пидкасистый [306]. По его мнению, познавательная деятельность ребёнка, его движение в процессе обучения от незнания к знанию, от знаний меньшей общности к знаниям большей общности определяется множеством факторов, ведущими среди которых являются: содержание и объём познания; наличный уровень знаний, умений и умственного развития ребёнка; логика учебного процесса. Учёт взаимодействия перечисленных факторов составляет ту реальную базу дидактического анализа процесса и структуры познавательной деятельности, которая определяет воспроизводящую и творческую активность детей.

   Самостоятельность в двигательной деятельности и функциональная система двигательного поведения человека

   Если с таких позиций рассматривать психофизическое состояние, то с большой вероятностью можно считать, что оно обеспечивается сложной функциональной системой, в которой схематически можно выделить основные узловые компоненты и механизмы. Обращаясь в качестве методологической основы к учению П.К.Анохина о функциональной системе и системогенезе, с полным основанием можно предположить, что одним из основных системообразующих факторов психофизического состояния человека является его двигательная деятельность [272].

   П.К. Анохин [12] отмечал, что все функциональные системы, независимо от уровня своей организации и от количества составляющих их компонентов, имеют принципиально одну и ту же функциональную архитектонику, в которой результат является доминирующим фактором, стабилизирующим организацию систем.

   Функциональные системы строятся, прежде всего, текущими потребностями живых существ. Они постоянно формируются метаболическими процессами. Кроме того, функциональные системы организма могут складываться под влиянием специальных факторов окружающей организм среды. У человека это в первую очередь факторы социальной среды. Механизмы памяти также могут быть причиной формирования функциональных систем, особенно поведенческого и психического уровней.

   Наряду с целым комплексом факторов (питание, социально-экономические и климато-географические условия), которые во многом определяют и саму двигательную деятельность, конечным результатом этой функциональной системы является оптимальное для данного конкретного человека на конкретном этапе его жизни психофизическое состояние. Оно, в конечном счете, обеспечивает оптимальную двигательную деятельность человека, как обыденную, так и организованную.

   Таким образом, психофизическое состояние является способностью к выполнению физической работы, занятиям физической культурой и спортом. С одной стороны, оптимальное физическое состояние обеспечивает оптимальную двигательную деятельность человека, с другой, - сама двигательная деятельность является основным системообразующим фактором психофизического состояния. Эта замкнутая система саморегулируется и саморазвивается [272].

   Как и в структуре любого поведенческого акта, в структуре, определяющей двигательную деятельность, узловым, ведущим моментом является мотивация (в данном конкретном случае - мотивация двигательной деятельности). Она может быть по-разному выражена и неодинаково проявляться на различных этапах жизни человека, но ее присутствие чувствуется всегда, когда речь заходит о движениях, и требует пристального внимания исследователя.

   Теории мотивации опираются на тот факт, что все наши действия внутренне мотивированы. Мотивацию следует рассматривать не как «силу», которая стремится восстановить равновесие, а как механизм выбора форм поведения, заставляющий нас действовать в соответствии с нашим физическим состоянием, с эмоциями и мыслями, а также с целями и планами, в которых реализуется наше чувство компетентности [107].

   В раннем детском возрасте мотивация имеет характер спонтанной двигательной активности ребёнка и является хорошей базой для дальнейшего совершенствования его моторики при целенаправленных педагогических воздействиях, поддерживающих мотивацию к двигательной активности.

   По мере развития ребёнка, без специального подкрепления мотивация становится менее яркой, слабеет и уже в меньшей мере определяет спонтанную двигательную активность.

   Особое значение имеет обстановка, в которой происходит формирование физического статуса человека (обстановочная афферентация) и которая включает массу всевозможных факторов. Это и климато-географические условия, и степень урбанизации места проживания человека, и социальные установки. То есть тот фон, та внешняя среда, в которой происходит формирование «физического компонента» в человеке.

   Немаловажное значение имеют и тесно связанные с обстановочными факторами пусковые механизмы, к которым можно отнести программное обеспечение процесса физического воспитания и физкультурно-оздоровительной работы, роль личности педагога, воспитательных воздействий в семье и т. д. На основании этого комплекса факторов вырабатывается программа действий со стороны поведенческих и вегетативных механизмов, обеспечивающих на каждом этапе жизни человека тот или иной уровень его псизофизического состояния и контроль за достаточностью, оптимальностью этого уровня с механизмами коррекции по системам обратной связи (обратная афферентация), как в каждой саморегулирующейся системе [272].

   Пусковой сигнал воспринимается с помощью органов чувств (в виде ощущений, посылающих соответствующие раздражителю сигналы по проводникам, идущим в нервные центры, - афферентным (чувствительным) нервам. В центральной нервной системе эти сигналы обрабатываются, в результате чего ощущения синтезируются и возникает восприятие объектов и ситуаций. «Опознание» пусковой информации происходит с помощью долговременной и кратковременной памяти, т.е. следов от предшествующей активности человека в аналогичных ситуациях.

   Переработка в центральной нервной системе пусковой информации имеет своей задачей, прежде всего, определить значимость для человека данного сигнала. Это особенно важно в тех случаях, когда поступает одновременно несколько сигналов и человек должен выбрать, на какой из них следует реагировать сейчас, на какой - потом, на какой вообще не нужно реагировать. Однако, прежде чем принять окончательное решение, человек должен сопоставить пусковую афферентацию с обстановочной (фоновой) афферентацией, сообщающей о состоянии самого человека, о внешней ситуации. Если ситуация мешает получению обычной, стандартной реакции на данный стимул, в программу действия по достижению цели вносятся поправки [151].

   Методика развития самостоятельности школьников в общеобразовательной школе

   Необходимость разработки методики развития самостоятельности школьников в двигательной деятельности вызвана снижением показателей здоровья учащихся.

   В настоящее время накапливается всё больше данных, показывающих, что решение вопроса о здоровье детей и учащейся молодёжи - это проблема прежде всего педагогическая. Такое утверждение предопределено следующими принципиальными обстоятельствами. Ещё в 80-х гг. эксперты Всемирной Организации здравоохранения (ВОЗ) пришли к выводу (он затем был подтверждён и отечественными специалистами), что здоровье современного человека более чем на 50 % зависит от его образа жизни, то есть от него самого (отметим, что оставшаяся доля ответственности распределена между наследственностью - 20 %, экологией - 20 % и медициной - 10 %). (В последние годы появляются данные, предполагающие возрастание роли здоровой жизнедеятельности до 70 - 80 %!). Однако для того, чтобы сделать человека активным борцом за своё здоровье, у него, во-первых, необходимо воспитать устойчивую жизненную позицию на здоровье, а во-вторых, его надо научить вести здоровый образ жизни [65].

   В России в образовательной системе сложилась ситуация, которая условиями, средствами, методами обучения провоцирует снижение уровня здоровья, развитие хронических заболеваний, интеллектуальной депрессии учащихся и преподавателей [157].

   За последние 10 лет число школьников с хронической патологией возросло в 1,5 раза, а среди подростков - в 2,1 раза. За время обучения 70 % функциональных расстройств переходят теперь в стойкую хроническую патологию к окончанию школы, в 4-5 раз возрастает заболеваемость органов зрения, в 3 раза - органов пищеварения, в 2 раза - число нервно-психических расстройств [47], [144].

   Наиболее значительный прирост всех нарушений состояния здоровья отмечен в 7, 10 лет и в период от 12 до 17 лет. При этом считается, что отрицательное влияние внутришкольной среды (перегрузка учебных планов; авторитарно-репродуктивный стиль обучения, ведущий к диктату учителя и делающий ребёнка пассивным потребителем информации, а не заинтересованным участником образовательного процесса; психология взаимоотношений учитель - ученик и ученик - ученик, гиподинамия, отсутствие в обучении учёта индивидуально-типологических особенностей ученика, низкий уровень культуры поведения, слабо поддающийся контролю объём заданий для самостоятельной работы и т. д. и т. п.) [65] и, прежде всего, перегрузок в начальной школе составляет 12 %, а в старшей - 21 %. Физиологическая цена школьных перегрузок хорошо известна - развитие астенических состояний, ухудшение зрения, обострение хронических заболеваний [47], [449].

   Данные медицинских осмотров учащихся Еврейской автономной области (ЕАО) в 2002-2003 учебном году свидетельствуют, что из 900 выпускников здоровых только 12 %, отмечено снижение уровня здоровья детей за время обучения в школе в 4-5 раз. Согласно статистическим данным заболеваемости детей г. Биробиджана (табл. 29), она находится на высоком уровне, в 1,5 раза выше, чем в целом по ЕАО. За 10 лет (1992-2002г.г.) ее уровень среди детей до 14 лет вырос на 19 % (с 2272,8 до 2711,8 на 1000 детей), среди подростков на 89 % (с 946,6 до 1796,7 на 1000). Мониторинг здоровья (2000 - 2001 учебный год) в начальной школе показал, что здоровых только 20-25 % первоклассников. Из них на диспансерном учёте состоит 5,1 %. Причём количество детей от класса к классу увеличивается и, соответственно, составляет во втором классе - 9,5 %, в третьем - 17,9 %. Современные учёные отмечают, что ухудшение состояния здоровья детей вследствие создавшейся социально-экономической и экологической ситуации в стране особенно выражено в районах Дальнего Востока России. Это подтверждает анализ заболеваемости детей, проживающих на территории Еврейской автономной области. В. Ф. Базарный [26] утверждает, что главная причина нынешнего нездоровья нации - это способ, система воспитания детей как в семье, так и в образовательных учреждениях.1 Можно предположить, что основная причина того, что именно образование является главным фактором, определяющим потерю детьми своего здоровья, лежит в методологической системе педагогического процесса. Эта система и породила эволюционную цепь телесной, психической и духовно-нравственной деградации сменяющих друг друга поколений. В результате большинство детей уже сегодня рождаются с ослабленными жизненными силами. Противостоять депопуляции народа можно только одним способом: сохраняя и укрепляя психические и физические потенциалы, воспитывая телесное и духовно-нравственное здоровье детей [113]. В связи с этим, назрела необходимость найти оптимальные пути совершенствования процесса физического воспитания в образовательных учреждениях, направленные на сохранение и укрепление здоровья. Нами предложена методика, которая формирует потребность в самостоятельных занятиях физическими упражнениями, а это в свою очередь ведёт к повышению уровня здоровья. В начальной общеобразовательной школе № 14 г. Биробиджана в 2001-2002 учебном году и в 2002-2003 учебном году проведен педагогический эксперимент. В эксперименте участвовали учащиеся 1-3 классов в количестве 250 человек Первоначально был проведен констатирующий эксперимент, где были исследованы уровень физической подготовленности, мотивация и интерес к физической культуре, к самостоятельной двигательной деятельности, а также уровень самостоятельности и активности.

   Похожие диссертации на Педагогическая система развития самостоятельности в двигательной деятельности детей и учащейся молодёжи

   

   Особенности организации, руководства и управления системой развития физической культуры и спорта в новых социально-экономических условиях на региональном уровне : на примере Республики Саха (Якутия)Гуляев, Михаил Дмитриевич

   

   Педагогическая система развития индивидуальности в физическом воспитании и спортеМаркелов Владимир Вениаминович

   

   Национальные особенности становления и развития системы физического воспитания в иракеАЛЬ БАТТАУЙ ГАЗВАН АЗИЗ МУХСЕН

   

   Развитие системы подготовки акробатов в групповых упражнениях Коркин Владимир Павлович

   

   Педагогическая система управления развитием спорта для всехЛитвиненко Светлана Николаевна

   

   Система управления развитием российского футбола в современных условияхАлексеев, Владислав Николаевич

   

   Система управления развитием хоккея в России : на примере Северо-Западного федерального округаМихно, Леонид Владимирович

   Система управления развитием физических способностей детей школьного возраста в процессе занятий физической культурой и спортомВолков, Леонид Викторович

   

   Влияние системы Пилатеса на развитие физических качеств, коррекцию телосложения и психоэмоциональное состояние женщин среднего возрастаБуркова Ольга Владимировна

   Тестовая тренировочная программа определения способностей к развитию быстроты в системе спортивной ориентации детейХолопов, Анатолий Викторович