Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема исследования (литературный обзор) 9
1.1 Понятие о мышлении в педагогике и психологии 10
1.2 Проблема взаимосвязи памяти и мышления 16
1.3 Психолого-педагогическая характеристика когнитивных стилей 21
Глава II. Методы и организация исследования
2.1. Методы исследования познавательной сферы студентов 34
2.2 Организация исследования 42
Глава III. Особенности учебной работы студентов- спортсменов командных и индивидуальных видов спорта
3.1. Особенности учебной работы студентов разных курсов на лекциях и групповых занятиях 43
3.2. Особенности работы с учебным материалом студентов-спортсменов разных видов спорта 52
3.3. Анализ успеваемости спортсменов разных видов спорта 62
Глава IV. Особенности познавательной сферы спортсменов командных и индивидуальных видов спорта
4.1. Основные типы когнитивной сферы студентов 70
4.2. Анализ средних величин параметров познавательных процессов у спортсменов командных и индивидуальных видов спорта с разными когнитивными типами 72
4.3. Характеристика успеваемости спортсменов с различными типами познавательной сферы 90
4.4. Анализ особенностей работы на занятиях спортсменов с разными типами познавательной сферы 100
Выводы 112
Практические рекомендации 116
Литература 118
Приложения 132
- Понятие о мышлении в педагогике и психологии
- Методы исследования познавательной сферы студентов
- Особенности учебной работы студентов разных курсов на лекциях и групповых занятиях
- Основные типы когнитивной сферы студентов
Введение к работе
Одной из важнейших задач учебно-воспитательного процесса в высшей школе стояла и стоит необходимость его постоянного совершенствования в соответствии с меняющимися условиями. Развернутая в последние годы в нашей стране гуманизация образования направлена на создание таких условий обучения, которые являются максимально благоприятными для обучающихся и обеспечивают им возможность интенсивного развития с учетом их индивидуальных особенностей. При этом особое внимание должно быть уделено этапу адаптации к обучению в вузе, так как успешность этого процесса во многом определяет всю дальнейшую эффективность учебной деятельности. Для того, чтобы учебная работа была эффективной, учащимся необходимо создавать такую обстановку и предлагать такие технологии обучения и самообучения, которые соответствуют их индивидуальным характеристикам, ибо «внутренние механизмы умственной деятельности человека находятся в прямой зависимости от условий учения или неучения» (119). К сожалению, в высших учебных заведениях до настоящего времени не получила своего разрешения проблема, состоящая в том, что индивидуальные стратегии познавательной деятельности студентов в учебном процессе учитываются крайне редко. Образование в вузе, в основном, ориентировано на тех, у кого доминируют вербально - логические способы познания окружающего мира, и, соответственно, студенты с аналитическим складом ума оказываются в вузе в заведомо более выгодном положении.
Изучению многочисленных проблем высшего образования посвящено немало работ. Основными вопросами многих исследований были:
вопросы об уровневых характеристиках индивидуальных различий студентов, о различии результативности (успешности или неуспешности) их учебной деятельности;
вопросы о процессуальных, инструментальных характеристиках индивидуальных особенностей обучающихся в вузе, о своеобразии способов их деятельности.
Соотношение этих двух групп вопросов не оставалось постоянным. В настоящее время интенсивно разрабатывается вторая группа вопросов, о чем свидетельствует появление многочисленных публикаций по данной проблеме /2, 11, 14, 32, 42,50, 61, 69, 117, 132, 133/. К ней относится и проблема индивидуальных особенностей познавательной деятельности студента спортивного вуза, которые являются предметом нашего исследования. Объектом выступает спортсмен, получающий высшее физкультурное образование, в реальной учебной деятельности реальный человек, интеллект которого неотделим от его индивидуальности.
Каждый человек по-своему познает окружающий мир, перерабатывает и интерпретирует поступающую к нему информацию, что и отражается в понятиях «когнитивный стиль», «тип познавательной сферы», «индивидуальный стиль познавательной деятельности» и т. п. /62 /.
Как нередко отмечают исследователи, многолетний опыт использования традиционных психометрических тестов показывает, что они не ориентированы на выявление индивидуальных способов познавательной деятельности и практически ничего не могут сказать педагогу о предпочитаемых когнитивных стратегиях отдельных учащихся. Они не дают информации и о том, что надо развивать и корректировать в познавательной деятельности студента. Между тем эти данные очень важны для выбора инди-
видуальной технологии его обучения. Вот почему одним из перспективных направлений диагностики, ориентированной на индивидуализацию процесса обучения и позволяющей в значительной мере разрешить сложившуюся проблемную, ситуацию, является диагностика особенностей когнитивной сферы студента, опре-" делягощих инструментальную специфику его познавательной деятельности. Ориентируясь на его стилевые- особенности восприятия учебного материала, понимание и работы с ним, педагог может подобрать такие технологии обучения, которые позволят в максимальной степени способствовать успешности адаптации студента к обучению в вузе, интеллектуальному и, в целом, его личностному развитию.
На основании вышеизложенного нами было сделано предположение о том, что адаптация спортсменов к обучению в вузе будет зависеть от особенностей их познавательной деятельности, которая, в свою очередь, связана с их спортивной специализацией. Успешность адаптационного процесса к требованиям вузовского обучения будет обусловливать успеваемость студентов-спортсменов. Поэтому естественно ожидать, что успешность обучения у студентов разных спортивных специализаций будет различна. Подтверждение этой гипотезы ставит педагога перед необходимостью учитывать особенности когнитивной сферы спортсменов, обучающихся в вузе, позволяет более эффективно решать вопросы индивидуализации процесса их обучения.
Научная актуальность и теоретическая значимость исследования обусловлена следующим. Как правило, в подавляющем большинстве работ изучение студента-спортсмена, непосредственно включенного в педагогический процесс подготовки спортивных специалистов в вузах и на факультетах физкультурного
профиля, осуществлялось или в рамках изучения его индивидуально-типологических /24, 58, 101/ и личностных характеристик /84, 90, 91, 127/, или в плане формирования у него различных качеств, необходимых педагогу-тренеру в педагогической деятельности /10, 30, 59/. Нам представляется, что изучение личности спортсмена- студента, осуществляемое в рамках исследования инструментальных характеристик его познавательной сферы, является перспективным направлением в исследовании подготовки специалистов физической культуры и спорта. Оно позволит лучше понять внутренние механизмы умственной деятельности студента, учет которых даст возможность разрабатывать новые технологии совершенствования процесса обучения в вузе с целью повышения его эффективности.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые показано различие в познавательной сфере у спортсменов индивидуальных и командных видов спорта, которое оказывает существенное влияние на успешность их адаптации к условиям обучения в вузе и успеваемость в период обучения.
Конкретные результаты изучения особенностей когнитивной сферы студентов - спортсменов разных видов спорта и своеобразия приемов, используемых ими для организации своей учебной деятельности, могут служить материалом для обоснования новых идей в педагогике, новых путей и методов оптимизации педагогического процесса в вузах физкультурного профиля. В этом заключается практическая значимость проведенного исследования.
Целью настоящей работы явилось выявление у спортсменов индивидуальных и командных видов спорта особенностей познавательной сферы, оказывающих влияние на успешность их
обучения в вузе, для создания спортсменам субъективно удобных условий получения высшего образования.
Для проверки высказанной гипотезы и в соответствии с целью работы были определены основные задачи исследования:
Изучить особенности учебной работы студентов-спортсменов индивидуальных и командных видов спорта.
Выявить основные типы познавательной сферы студентов и их характеристики.
Провести анализ успеваемости спортсменов индивидуальных и командных видов спорта с разными типами когнитивной сферы.
4. Показать взаимосвязь особенностей познавательной
сферы студентов и их спортивной специализации.
Положения, выносимые на защиту.
1 .Трудности процесса адаптации студентов в вузе обусловлены несовпадением их учебных умений с требованиями, предъявляемыми к ним особенностями вузовского обучения.
Студенты, занимающиеся индивидуальными и командными видами спорта, имеют разные особенности познавательной сферы.
Студенты с разными типами когнитивной сферы обладают разными возможностями своей реализации в учебной деятельности.
Необходимо учитывать особенности познавательной сферы студентов разных видов спорта с целью создания оптимальных условий для учебы спортсменов в вузе и осуществления индивидуально-ориентированного их обучения.
Постановка задач настоящего диссертационного исследования определила его структуру. В первой главе дается теорети-
ческий анализ проблемы исследования, во второй - методический подход к ее изучению. В третьей главе анализируются особенности работы на лекциях, групповых занятиях и при самостоятельном освоении учебного материала спортсменов командных и индивидуальных видов спорта, обучающихся на I и IV курсах вуза физкультурного профиля (МГАФК). Четвертая глава посвящена анализу и обсуждению результатов исследования особенностей познавательной деятельности студентов командных и индивидуальных видов спорта, обладающих разными типами когнитивной сферы.
Понятие о мышлении в педагогике и психологии
Проблема формирования мышления, учета его различных видов в педагогической практике давно рассматривается педагогами и психологами /2, 6, 10, 11, 16, 56/. Однако, как утверждают многие исследователи, она настолько сложна и многогранна, что вряд ли можно говорить о ее окончательном решении. При этом, как указывает Г.А. Берулава, это «...во многом зависит от той теоретико-педагогической платформы, на которой базируется исследователь» /12/.
Экспериментальное изучение интеллектуальных способностей, построения программ управления творческим процессом, изучение конкретных механизмов познания во многих исследованиях опирается на представление о мышлении как о процессе решения задач /38, 60, 64, 71/. Традиционные тесты, направленные на изучение интеллектуальных способностей, умственного развития, предполагают определение уровня развития у индивида таких логических операций, как обобщение, классификация, анализ, синтез, дифференциация существенного от несущественного и т.д. /38, 72, 83, 93, 60/. Однако понимать мышление только как решение задач было бы неправильным. Как отмечает А.Н. Леонтьев, «...мышление ... шире, чем логические операции и те значения, в структуре которых они свернуты» / 68/, т.е. нельзя сводить мышление к деятельности, состоящей из отдельных логических действий. Поэтому В.М. Петухов /88/ в рамках указанного выше подхода к пониманию и изучению мышления предлагает рассматривать его как «мышление в узком смысле». При этом он вносит ряд уточнений в это определение. Он предлагает, во-первых, различать продукт и правила решения, во-вторых, учитывать наличие или отсутствие в прошлом опыте субъекта готовых средств решения задачи, в-третьих, учитывать процесс целе-образования в мыслительной деятельности и, в-четвертых, уточняет, что любая задача решается конкретным индивидом /88/. В таком уточненном варианте определение мышления в узком смысле может выглядеть следующим образом: мышление - это процесс постановки и решения индивидом творческих задач.
Помимо этого узкого понимания мышления многими исследователями предлагается определение его в ином, значительно более широком смысле: «... это активная познавательная деятельность субъекта, необходимая для его полноценной ориентации в природном и социальном мире» /88, стр. 6/. Это определение логично вытекает из работ целого ряда исследователей /Л.С. Выгодский, С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, Л.И. Анцыферо-ва, O.K. Тихомиров и др./, которые рассматривали мышление как процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности, характерного для познавательной деятельности индивида 11, 15,16,17, 23, 102, 122/. Обобщенность мышления связана с тем, что оно носит знаковый характер, выражается словом. Опо-средованность мышления обеспечивает возможность познания того, что не дано непосредственно в восприятии. Мыслительная деятельность побуждается мотивами, которые являются условиями ее развития, а также факторами, влияющими на ее продуктивность. К ним, в первую очередь, относятся знания: «... мышление развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то нет и основы для развития мышления, и последнее не может созреть в должной мере...» - писал П.П. Блонский /13/. Об этом говорит и М.А. Холодная: «Строго говоря, в пустую голову никакая информация вообще попасть не может. А если бы даже она туда и попала, то ее упорядочивание и преобразование было бы невозможно» /130, стр.167/. Ставил качество мыслительного акта в зависимость от качества знаний и Ю.А. Самарин /106 /. Знания же сохраняются с помощью памяти, во взаимосвязи с которой и возможно функционирование мышления.
Немаловажную роль в продуктивности интеллектуальной деятельности играют и типологические особенности мышления, на основе которых выделяют качественно разные самостоятельные типы мышления, отличающиеся друг от друга по структуре, содержанию, средствам и способам осуществления.
Методы исследования познавательной сферы студентов
Для решения поставленных в работе задач использовались следующие методы исследования: анализ литературных источников по изучаемой проблеме, анкетирование, беседа, психолого-педагогическое тестирование, анализ учебной документации, статистические и графические методы обработки полученных данных. А нкетирование. С целью пролонгированного изучения особенностей работы студентов первого курса на лекциях и групповых занятиях нами была разработана анкета, с помощью которой был проведен опрос первокурсников в начале и в конце учебного года. Кроме того, по этой анкете были опрошены студенты выпускного четвертого курса. Разработка анкеты проходила в два этапа. Вначале был составлен первичный вариант анкеты, содержащий 15 характеристик работы с вербальным учебным материалом и 15 возможных причин, затрудняющих эту работу. По этой первичной анкете был проведен опрос студентов МГАФК первого и четвертого курсов (192 человека). Затем были отобраны характеристики, которые получили наибольшее 5оличество выборов у студентов, и на основе их был составлен окончательный вариант анкеты, который в дальнейшем был применен в нашем исследовании . Анкета состояла из двух частей. Первая часть содержала характеристики, показывающие, как студенты работают на лекциях, групповых занятиях, с учебной и методической литературой, пользуются ли они какими-либо приемами, чтобы как-то организовать учебный материал для его лучшего усвоения. С помощью второй части анкеты выявлялись трудности в учебе, с которыми студенты встретились в вузе. Первый раз опрос первокурсников проводился по «Анкете 1» через месяц после начала их учебы в Академии. Второй раз студенты первого курса опрашивались в конце учебного года по «Анкете 2», которая отличалась от первой только преамбулой /см. Приложение 1 и Приложение 21. Опрос студентов на 4 курсе проводился в первой половине учебного года. Свои особенности работы с учебным материалом каждый студент определял, выбирая из предложенного перечня одну наиболее типичную для себя характеристику. Трудности, с которыми студент сталкивается при учебе, оценивались им по трем уровням: «почти всегда», «иногда», «редко». Беседа. В некоторых случаях для уточнения ответов, полученных при анкетировании, а иногда по инициативе самих студентов мы беседовали с испытуемыми , затрагивая вопросы изучаемой нами проблемы. Тест возрастающей трудности {Методика Равена). Методика Равена является одной из наиболее прогностичных методик для исследования невербального интеллекта. Она предназначена для изучения логичности мышления. Испытуемому предъявлялись 60 рисунков, распределенных на 5 серий по 12 рисунков. В каждой серии от первой фигуры к двенадцатой сложность задания возрастала. Рисунки содержали фигуры, связанных между собой определенной зависимостью. Один из рядов часто был не закончен: в нем не доставало одной фигуры. Испытуемому требовалось закончить этот ряд, выбрав из дополнительно предлагаемых 6-8 пронумерованных фигур ту, которая не нарушает заложенную в законченных рядах закономерность. Каждя серия была направлена на изучение какой-либо стороны мышления: серия А- дифференцирование основных элементов матрицы; серия В - установление аналогий; серия С- выраженность операциональной стороны мышления; серия D - комбинаторные способности; серия Е - способность к анализу и синтезу. По каждой серии с помощью специального ключа подсчи-тывалось число правильных ответов и сравнивалось с норматив- ными данными. Затем все правильные ответы суммировались, при помощи пересчетной таблицы определялось количество баллов, набранное испытуемым, и делалось заключение об общем уровне его невербального интеллекта /92/. Групповой тест включенных фигур (GEFT). Данный тест предназначен для диагностики полезависимости - поленезависи-мости и использовался при групповом тестировании. Тест основан на операции выделения заданной части структурированного поля: испытуемому предлагалось отыскать заданную простую фигуру в более сложной. Тест состоит из трех разделов: одного вспомогательного (тренировочного) и двух основных. Вспомогательный блок содержит 7 не очень сложных составных фигур и предназначен для первоначальной практики, а второй и третий блоки содержат по 9 более сложных составных фигур. Простые фигуры, которые в ходе тестирования испытуемый должен отыскать в составных фигурах, даны на отдельном листе. Более сложные составные фигуры второго и третьего блоков теста - цветные. Пример одного из заданий показан на рисунке 1.
Особенности учебной работы студентов разных курсов на лекциях и групповых занятиях
Важным фактором устойчивого интереса к профессии является успешная адаптация учащихся к обучению в вузе. Как известно, общепринятыми формами организации учебного процесса в высших учебных заведениях, в основном, являются лекции, семинары, лабораторно - практические занятия, зачеты и экзамены. Успешность вхождения в процесс и ритм учебной деятельности во многом зависит от сформированности у студентов умений и навыков работы с учебным материалом. В связи с этим целью настоящего этапа исследования явилось изучение особенностей работы студентов МГАФК на лекциях и групповых занятиях (семинарах, лабораторных и практических работах и т. п.). Для этого использовалась разработанная нами анкета, состоящая из двух частей. Было опрошено 120 студентов первого курса и 114 студентов четвертого курса.
Первая часть анкеты была предназначена для того, чтобы установить, как работают студенты с лекционным материалом, с учебно - методической и со специальной литературой, используют ли они при этом определенные приемы и способы, делающие эту работу более продуктивной.
Рассмотрим данные, представленные в таблице 1. Как свидетельствуют полученные результаты, основная масса студентов (71,7 %) в начале обучения в вузе старается как можно полнее и точнее записывать лекционный материал, не упуская подробности и примеры. Значительно меньшее число первокурсников (20,0%) записывает только основное содержание лекции, и еще меньшая их часть (8,3%) вовсе не делает записей, предпочитая ограничиться ее прослушиванием.
К концу первого учебного года ситуация несколько меняется: уменьшается число тех, кто прежде старался записать лекцию как можно полнее (до 57,5%), возрастает число студентов, конспектирующих только основное содержание лекции (до 32,5%)), больше становится и таких студентов (10,0%), которые не делают никаких записей за лектором.
Еще более заметно изменяется стиль работы на лекциях у студентов к IV курсу. Здесь уже более половины студентов (59,6%) предпочитает второй вариант работы на лекции, записывая только основное ее содержание и опуская примеры и подробности. Число же студентов, которые предпочитают лекцию только слушать, не делая для себя никаких записей, возрастает почти в два раза (до 15,8 %). При беседах с ними о причинах изменения характера их работы на лекциях многие студенты ответили, что они не могут хорошо записать лекцию, поэтому им проще внимательно слушать лектора, а при подготовке к зачету или экзамену использовать учебник или хорошие конспекты лекций других студентов.
Надо отметить, что подавляющее большинство опрошенных студентов обоих курсов (от 90 % до 97 %), которые полно или кратко записывают лекщш, стремятся выделить в той или иной степени наиболее важные ее положения, понятия и их характеристики. Причем, число студентов, которые не считали нужным это делать на первом курсе, к четвертому курсу сократилось более чем втрое (с 9,2% до 2,6%). Объяснения, которые они давали этому факту, в основном, сводились к следующему. На первом курсе для многих казалось важным все, что им читал лектор. С опытом пришло понимание, что необходимо по ходу записи лекции как-то отмечать, выделять главное, тем более, что лекторы нередко подчеркивают это, обращая особое внимание на некоторые положения излагаемого материала.
От курса к курсу меняется и технология подготовки студентов к контрольным проверкам знаний (коллоквиумам, зачетам, экзаменам и др.). У первокурсников явно прослеживается традиционный «школьный» метод подготовки: большинство студентов старается выучить, запомнить весь текст так, как он был записан на лекции или дан в учебнике. К сожалению, в большинстве наших школ практикуется этот способ усвоения знаний, к нему и прибегают первокурсники, когда начинают учебу в вузе. Причем, в течение всего первого учебного года он остается преобладающим: за год лишь 4,2% студентов отказываются от него.
Тем не менее, обращает на себя внимание и тот факт, что некоторые первокурсники при работе с текстом не пассивно его заучивают, а активно перерабатывают, структурируют запоминаемый материал, переводя его в схемы, таблицы, выделяя главное и т.д. Иными словами, эти студенты пользуется некоторыми доступными им приемами мнемотехники, т.е. способами, позволяющими облегчить запоминание возможно большего числа сведений, фактов. Однако на первом курсе к такой технологии прибегает лишь около одной пятой части опрошенных.
Основные типы когнитивной сферы студентов
В настоящей работе была проведена классификация 14 параметров когнитивных процессов студентов Т и TV курсов методом Q- техники анализа главных компонент: I. Невербальное мышление - 6 параметров : 5 серий теста Равена (А, В, С, D, Е); общий показатель по тесту. II. Вербальное мышление - 4 параметра: способность видеть логические связи и отношения; способность к обобщению; способность дифференцировать существенные признаки от несущественных; общий показатель по вербальному мышлению. III. Поленезависимость-полезависимость. IV. Непроизвольное запоминание. V. Произвольное запоминание - 2 параметра: количество правильно воспроизведенных слов; соотношение числа правильно воспроизведенных слов к числу категорий, к которым они принадлежали. В результате было выделено 4 фактора, исчерпывающих 86,3% суммарной дисперсии индивидов. Каждый из выделенных факторов объединяет группу индивидов, сходных между собой по некоторым исходным признакам познавательной сферы и отличающихся от индивидов, входящих в другие группы. 1-я компонента исчерпывает 28,2 % суммарной дисперсии индивидов. Значительные факторные нагрузки по этой компоненте имеют 26 студентов I курса и 40 студентов IV курса, т.е. 66 человек. П-я компонента исчерпывает 25,2 % суммарной дисперсии индивидов. Наибольшие факторные нагрузки по этой компоненте имели 22 студента I курса и 37 студентов IV курса, т.е. 59 человек. ТТТ-я компонента исчерпывает 18,4 % суммарной дисперсии. С наибольшими факторными нагрузками в нее вошли 21 студент I курса и 22 студента IV курса , т.е. всего 43 студента. IV-я компонента исчерпывает 14,5 % суммарной дисперсии индивидов. С наибольшими факторными нагрузками в нее вошли только первокурсники в количестве 34 человек. Таким образом, типологическая структура когнитивной сферы студентов I курса представлена четырьмя типами комплексов показателей познавательных процессов. Сюда было отнесено 103 человека. У студентов IV курса было выявлено только три типа, в которые вошли 99 человек. При этом следует отметить, что в первом типе учащихся 1 и IV курсов одинаковое количество человек, во втором и третьем типах- старшекурсников намного больше, чем первокурсников, а в четвертый тип не вошел ни один студент выпускного курса. Оставшиеся 32 студента не имеют высоких факторных весов ни по одному выделенному типу. В дальнейшем результаты их диагностики в анализ не входили. Последующий анализ полученных в исследовании типиче-ско- стилевых особенностей студентов вывел нас за рамки собственно когнитивного стиля, интерпретируясь скорее как индиви- дуальный тип познавательной (когнитивной) сферы, характеризующийся определенным уровнем развития познавательных процессов и своеобразием их проявления в познавательной деятельности. Это привело к необходимости отнести к группе с первым типом когнитивной сферы (КС) студентов, входящих с наибольшими факторными весами в III компоненту. В группу со вторым типом КС были включены студенты, вошедшие во II компоненту, в третий тип КС были определены студенты 1-ой компоненты, четвертый тип когнитивной сферы представляли студенты с наименьшими факторными весами и отнесенные к IV компоненте. Рассмотрим содержательные характеристики познавательных процессов студентов указанных выше типов. Для этого проведем анализ средних величин параметров познавательных процессов, представленных в табл. 8, и построим «когнитивный профиль» каждого из выделенных типов. Обратимся к показателям поленезависимости студентов обследуемого контингента. Как было показано ранее поленезависимость трактуется как умение преодолевать видимое поле и структурировать его. Степень выраженности этого свойства у людей различна. Если человек обладает высокими показателями поленезависимости, то он располагает большими возможностями более точно и быстро выделять отдельные элементы из общего поля. Для полезависи-мых людей все элементы видимого поля оказываются жестко связанными, детали воспринимаются как трудно отделимые от их пространственного фона. Полученные в нашем исследовании данные показывают, что степень поленезависимости студентов разных типов достоверно отличается друг от друга: у учащихся второго типа КС он имеет самые высокие значения (17,8 ± 0,4 баллов), у студентов, отнесенных к первому и третьему типам КС он ниже, самые же низкие значения поленезависимости обнаружены у испытуемых с четвертым типом когнитивной сферы (8,7 ± 0,5 баллов). Сравнение с нормативными данными позволяет отнести показатели поленезависимости студентов, обладающих первым когнитивным типом, к уровню выше среднего; студенты второго типа по этому параметру имеют показатели высокого уровня; учащиеся, отнесенные к третьему типу, обладают его средней выраженностью, а у студентов четвертого типа выявлен уровень поленезависимости ниже среднего. Результаты исследования невербального интеллекта, проведенного с использованием теста Равена, представлены в таблице 7. Эти показатели также различны в каждой из выделенных нами групп. В первой группе показатель невербального мышления равен 45,7 ± 1,9 баллов, что в сравнении с нормативными данными позволяет считать уровень невербального интеллекта студентов первой группы выше среднего. Во второй группе этот показатель равен 53,2 ± 2,1 баллов, что соответствует высокому уровню его выраженности. У спортсменов с третьим типом когнитивной сферы, где были получены показатели, лежащие в пределах 38,9 ±1,7 баллов, в соответствии с нормативами определяется средний уровень развития этого вида мышления.
