Научно-педагогические основы интеллектуального развития школьников-спортсменов : На материалах Республики Саха (Якутия) Портнягин Иосиф Иосифович

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ФИЗКУЛЬТУРНО- СПОРТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 25

1.1. Интеллектуальное развитие как философская категория 25

1.2. Проблемы развития интеллекта в психологической науке 36

1.3. Психолого-педагогические подходы к развитию интеллектуального потенциала личности 57

1.4. Проблемы интеллектуализации развития детей с практическим

складом ума 83

Глава 2. ВЗАИМОСВЯЗЬ ФИЗИЧЕСКОГО И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В НАЦИОНАЛЬНЫХ ТРАДИЦИЯХ НАРОДА САХА 111

2.1. Ценностные ориентиры в системе народного воспитания 111

2.2. Средства и формы физического и интеллектуального развития личности в системе национальных традиций 122

2.3. Интеллектуальная составляющая воспитания * в традициях народа саха 130

Глава 3. ОПЫТ МОДЕЛИРОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ-СПОРТСМЕНОВ В ПРОЦЕССЕ ФИЗКУЛЬТУРНО-СПОРТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 140

3.1. Методика и организация опытно-экспериментальной работы 140

3.2. Диагностика и прогнозирование интеллектуального развития школьников-спортсменов 170

3.3. Формирующий вариант эксперимента 180

Глава 4. ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ЮНЫХ СПОРТСМЕНОВ 210

4.1. Индивидуальные особенности процесса развития интеллектуальных способностей школьников-спортсменов 210

4.2. Обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы.. 237

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 266

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА 274

ПРИЛОЖЕНИЯ 303

• Интеллектуальное развитие как философская категория
• Ценностные ориентиры в системе народного воспитания
• Методика и организация опытно-экспериментальной работы
• Индивидуальные особенности процесса развития интеллектуальных способностей школьников-спортсменов

Введение к работе

Актуальность проблемы исследования. В стратегии обновления Республики Саха (Якутия) в условиях суверенитета и экономической самостоятельности одной из центральных является проблема развития человека, его духовного и интеллектуального, культурного и материального обогащения. В связи с этим забота о подрастающем поколении выдвинута в ранг государственной политики и является частью комплексных мер, направленных на социальное развитие и возрождение малочисленных народов республики. Осуществление целенаправленной программы социально-экономического, политико-правового, духовно-нравственного развития народа, разрешение многих взаимосвязанных проблем образования и культуры - все это требует обновления всей системы обучения и воспитания.

Известно, что будущее общества связано с новой постановкой дела обучения и воспитания подрастающего поколения. Со школьной скамьи начинается подготовка кадров XXI века - будущих экономистов, предпринимателей, ученых, педагогов, лидеров республики, людей духовно и нравственно обогащенных. Задача может быть успешно решена, когда в школе будут сформированы и развиты прежде всего интеллектуальные качества личности в широком смысле данного понятия.

Гуманизация школьной жизни, означающая всю большую ориентацию ее на потребности и способности учащихся, в настоящее время стала одним из важнейших приоритетов отечественной образовательной системы. Динамичные процессы ее обновления привели в движение гуманизирующие и культурообразующие функции, реализация которых находит отражение в изменении содержания образования, в повышении требований к общекультурному развитию учащихся. В полной мере это относится и к физической культуре - сфере образования и воспитания учащихся. Реализация ее культуро^озидающей функции предполагает в первую очередь самоопределение личности школьника в культуре физической, подчеркивает собственно культурную сторону организации их мышления, учения, быта, свободного времени, жизнедеятельности в целом.

Однако в физическом воспитании учащихся еще наблюдаются кризисные явления, характерные преобладанием старого над новым в освоении ценностей физической культуры, массового репродуктивного подхода над личностно-ориентированным. Такая ситуация диктует необходимость внесения в физическое воспитание школьников научно-обоснованных изменений в содержание и процессуальные характеристики, требует выделения таких интегративных оснований личности, педагогические воздействия и самовоздействия на которые запустят механизм сознательной и активной деятельности учащихся в сфере физической культуры. Одной из таких характеристик выступает потребностно-мотивационная сфера, побуждающая, направляющая и регулирующая интеллектуальную активность личности в физической культуре и спорте.

В философской, социологической литературе, начиная с древнегреческих философов, в трудах философов-идеалистов, философов- материалистов, философов-марксистов, а также русских демократов мыслителей В.Г.Белинского, А.И.Герцена, Н.А.Добролюбова,

Н.Г.Чернышевского и др. личность рассматривается в широком плане. В трудах Ф.Гегеля, И.Канта, Б.Спинозы, Л.Фейербаха, В.С.Соловьева, Н.А.Бердяева и др. подчеркивается особая значимость для общества интеллектуального развития личности. Проблемы формирования личности, ее творческого потенциала нашли отражение в работах специалистов разных наук: психологической (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Н.А.Менчинская, В.С.Мухина,

С.Л.Рубинштейн, П.П.Блонский, Л.В.Занков, Е.Н.Кабанова-Меллер, В.А.Крутецкий, Л.Я.Пономарев, Н.Ф.Талызина, Л.М.Фридман, Д.Б.Эльконин и др.), педагогической (Ш.А.Амонашвили, Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, В.А.Сухомлинский, В.Ф.Паламарчук, Л.В.Занков, Г.И.ИДукина и др.). Ведущая роль в решении этой задачи играет система образования. В работах К.Д.Ушинского, Н.А.Корфа, Н.Ф.Бунакова, Л.Н.Толстого, Н.К.Крупской, А.В.Луначарского, Н.Ф.Каптерева, П.П.Блонского, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, Г.И.Щукиной, М.А.Данилова, Ю.К.Бабанского, Б.Т.Лихачева, И.П.Волкова, Ю.П.Азарова, М.П.Щетининой, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина, Р.Ф.Шаталова, Е.Н.Ильина, С.Н.Лысенковой и других известных ученых и педагогов мы не раз находим тому подтверждение. Зарубежные исследователи (Дьюи, Гальтон, Кэттелл, Векслер, Спирмен, Гилфорд, Фрейд, Адлер, Юнг, Эриксон, Фромм, Хориц, Айзенк, Скиннер, Бандура, Роджерс, Келли, Маслоу и др.), исследователи проблем физического воспитания (В.В.Белорусова, Н.К.Коробейников, Б.А.Карпушин, Л.П.Матвеев, В.П.Филин, А.А.Михеев, А.П.Матвеев, И.Н.Решетень, С.Б.Мельников, М.И.Фролова, Б.М.Шиян и др.) особо выделяют то, что познавательный интерес в качестве средства и стимула обучения направлен на практическое овладение знаниями. Многие из них (Б.А.Ашмарин, А.П.Матвеев, Б.Н.Минаев, И.Н.Решетень и др.) считают познавательный интерес школьников основным показателем их общего развития.

Как подчеркивается в специальной литературе (Г.С.Костюк, Н.А.Леонтьев, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн, Г.И.Щукина), и что в целом подтверждается полученными нами результатами предварительного исследования, физическое воспитание объективно воздействует не только на физическое, но и на духовное развитие человека. Средства и методы физического воспитания, закономерности обучения движениям и воспитание физических качеств человека позволяют эффективно решать задачи интеллектуального развития, но только в рамках "узкой" специализации в области физической культуры и спорта.

Как показали наблюдения, академические способности (интеллектуальные возможности) детей с двигательным (моторным) интеллектом, не часто проявляются при изучении других учебных предметов. Проведенное обследование в комплексе с постоянными наблюдениями подтверждают, что проявляя креативность, достаточно высокий уровень мыслительных операций в сфере спортивной деятельности, школьники-спортсмены по другим учебным дисциплинам показывают средние и ниже среднего показатели интеллектуальных способностей.

Проблема интеллектуального развития личности в философской, психологической и педагогической литературе занимает ведущее место. "Интеллект" в философском понятии обозначает высшую познавательную способность личности. Развитие личности на всех этапах жизни должно рассматриваться как процесс превращения индивида в самостоятельного и сознательного субъекта деятельности. Во все времена индивидуальность человека развивалась через самоутверждение, которое как способ развития индивидуальных черт личности происходит в определенном социуме и анализируется с позиций конкретных условий среды. Индивид становится личностью при целенаправленной, планомерной, осознанной организации его познавательной деятельности, через развитие интеллектуальных возможностей, способностей и интереса.

В зарубежной педагогике подчеркивается, что уровень интеллекта каждой личности определен генетически. И это является основным методологическим подходом при определении формирования и развития интеллекта. Исследования, проведенные Д.Дьюи, Э.Демолен, Э.Торндайк, М.Флерн, С.Френе и др., также акцентируют внимание на различные характеристики интеллекта. Так, подчеркивается о наличии умственного и практического интеллекта личности, о людях с теоретическим и практическим складом ума.

Теоретическую основу нашего исследования составляют идеи и положения, которые подчеркивают, что интеллектуальное развитие детей с практическим (моторным) интеллектом обусловлено не только уровнем развития мыслительных процессов, но и качеством развития его двигательных возможностей. Для полноценного интеллектуального развития таких детей важно создание психолого-педагогических условий для формирования и реализации их познавательных способностей и умственных возможностей. Источником развития личности являются ее потребности, которые активизируются в сознании и оформляются в мыслительной деятельности.

Познавательный интерес как психолого-педагогическое условие выступает мотивацией в учебно-познавательной деятельности школьников. В исследованиях Л.И.Божович, А.Н.Леонтьева, Л.С.Славиной, Г.И.Щукиной и др. подчеркивается, что приобретение знаний обеспечивает дальнейший рост интеллектуального потенциала учащихся.

Активное формирование мышления детей обусловлено таким педагогическим условием, содержанием которого является взаимосвязь воспитания и развития, оптимизация учебно-воспитательного процесса (Ю.К.Бабанский, Л.В.Занков, М.А.Данилов, М.Н.Скаткин, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов и многие другие). Теория взаимосвязи обучения и развития, разработанная Л.В.Занковым, в качестве исходного утверждает объективную связь между построением обучения и характером общего развития детей.

Этапы формирования мышления детей взаимосвязаны с формированием позитивной мотивации и знаний от репродуктивного через конструктивный - к творческому уровню. Стержнем и основным условием интеллекта являются знания. Они, как правило, начинаются с обогащения памяти фактами и различными сведениями и с других областей знаний. Нередко в психолого-педагогических исследованиях, где рассматривается формирование теоретических, обобщенных знаний детей (Н.А.Менчинская, С.А.Рубинштейн, Г.И.Щукина), недооценивается формирование у них четких, ярких представлений. Следующей ступенью развития умственных сил является формирование понятий (М.А.Данилов, Б.П.Есипов, И.Я.Лернер, Л.В.Занков и др.), в котором воплощаются знания, и при этом оформляются мыслительно-познавательная деятельность.

Следующее важное психолого-педагогическое условие развития интеллекта касается формирования и развития психологических процессов, с помощью которых приобретаются знания, превращаясь в убеждения человека.

В.Ф.Паламарчук отмечает, что приобретение знаний тесно связано с мыслительной обработкой информации, которая пронизывает все этапы познавательного поиска. Как справедливо подчеркивал П.П.Блонский, развитое мышление проявляет себя в рациональных способах запоминания и припоминания.

Приобретение знаний учениками зависит не только от тех педагогических условий, которые создаются в учебной деятельности, но и от желания самого обучающегося. А желание учиться, развивать свои умственные возможности обусловливаются мотивами учения. А формирование мотивов - это важное условие развития интеллектуальных сил ученика.

Известно, что процесс социальной адаптации старшеклассников наиболее успешно функционирует в том случае, когда формируются познавательная активность личности, умение ставить и решать различные проблемы. Мотивация является энергетической основой познания, мышления. Эффективность и характер мыслительной деятельности зависит от характера мотивов, включенных в эту деятельность.

В трудах Г.И.Щукиной, В.Б.Бондаревского, И.Я.Лернер подчеркивается, что процесс формирования познавательных интересов происходит в деятельности. Главный вид деятельности детей - учение, в процессе которого происходит систематическое овладение знаниями в различных предметных областях, приобретение и совершенствование способов (умений и навыков) интеллектуальной деятельности, трансформация целей. Учение закладывает основы познавательных интересов, но не исчерпывает собой всех возможностей их формирования.

Как свидетельствует анализ спортивно-педагогической литературы (И.Н.Решетень, Л.П.Матвеев, В.П.Филин, В.В.Белорусова, Б.Н.Минаев, А.П.Матвеев, С.Б.Мельников, Б.А.Карпушин, М.И.Карпушина,

Н.К.Коробейников, А.А.Михеев, Б.М.Шиян и др.), физическое воспитание решает задачи формирования личности, воспитания воли, позитивных качеств, характера, эмоций, эстетических потребностей личности. В процессе физического воспитания получают свое конкретное воплощение общепедагогические принципы, поскольку они отражают общие педагогические закономерности, действующие и в сфере физического воспитания.

Зарубежные специалисты (Э.Майнберг, К.Адам, Р.Андерсен, С.Жене, Э.Бекерс, Х.Бернет, В.Брем, Д.Куру, Д.Бордман, К.Видмер, Б.Вишман и др.) по-своему трактуют предмет педагогики спорта, считают, что педагогика спорта - это частная дисциплина науки о воспитании и науки о спорте, с помощью различных воспитательных методов изучающая спортивную, игровую и интеллектуальную деятельность в ее официальных и неофициальных формах.

Анализ практики физического воспитания учащихся свидетельствует о том, что наиболее уязвимой его составляющей является низкий уровень интеллектуальной активности учащихся в этой сфере, слабое понимание учителями сущностных характеристик ее развития. Как следствие, отсутствует управление этим сложным личностным образованием, ограничивается освоение культурного содержания практической деятельности. Поэтому несомненна актуальность данного исследования, направленного на качественное преобразование ситуации, сложившейся в физическом воспитании учащихся, придание образовательно-воспитательному процессу новой содержательной основы, парадигма которой связана с актуализацией самоопределения личности в культуре физической, ее успешной самореализации и самовыражения в личностно и социально значимой деятельности, использования ее как фактора социализации.

Анализ теории и практики показывает необходимость постановки и решения вопроса о новом подходе к формированию интеллектуальных способностей школьников. Не секрет, что повсюду распространено мнение, что физическое воспитание в целом направлено лишь на развитие таких качеств личности, как воля, характер, самообладание, целеустремленность и т.д. Причем развитие этих качеств мобилизуется для достижения высоких спортивных результатов или для занятий физической культурой. В данном случае речь идет об одностороннем формировании и развитии прагматического интеллекта личности, в частности, так называемого "моторного интеллекта".

Данный подход к исследованию проблемы заключается в раскрытии возможностей формирования интеллектуальных сил детей, обеспечивающих развитие интеллектуальных способностей школьников с прагматическим интеллектом. Многообразие и сложность решения этой задачи требуют определения рациональных педагогических условий для развития умственных сил и способностей детей с практическим (моторным) интеллектом. Тем не менее в педагогической науке нет специальных трудов, самостоятельных исследований по формированию и развитию умственных возможностей и способностей детей с прагматическим складом интеллекта.

Актуальность проблемы, недостаточная ее разработанность в педагогической теории и накопленный исследовательский материал определили выбор темы исследования: "Научно-педагогические основы интеллектуального развития школьников-спортсменов (на материалах Республики Саха (Якутия)".

Объект исследования — процесс интеллектуального развития школьников.

Предмет исследования - теоретические основы и педагогические условия формирования и развития интеллектуальных способностей школьников-спортсменов.

Основная цель нашего исследования состоит в том, чтобы раскрыть теоретико-методологические основы развития интеллектуальных сил и возможностей школьников-спортсменов и обосновать педагогические условия его осуществления.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть сущность и содержание интеллектуального развития в целостной структуре личности школьника.

2. Разработать и обосновать совокупность исходных положений, образующих теоретическую основу процесса интеллектуального развития юных спортсменов.

Разработать методы диагностики сформированности и развития интеллекта личности ребенка, критерии и уровни их развития.

Выявить основные тенденции и принципы, определяющие развитие интеллектуального уровня школьников-спортсменов.

Определить и экспериментально обосновать педагогические условия формирования и развития интеллектуальных способностей школьников-спортсменов.

6. Опираясь на результаты исследования, разработать научно- практические рекомендации по развитию умственных возможностей в физкультурно-спортивной деятельности.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс развития интеллектуальных сил и возможностей у юных спортсменов становится эффективным, если: - целью и результатом интеллектуального развития школьника выступает сложное личностное образование, объединяющее взаимодействие нравственных и психических качеств, составляющих основу гуманистических по содержанию и гармонических по структуре его мыслей, чувств, поведения и сформированной, социально обусловленной активности; - интеллект развивается в спортивной деятельности как социально- ценностная целеустремленность и ответственность при созданных для этого необходимых социально-педагогических условий; - обеспечивается такое взаимодействие учебной, внеучебной и спортивной деятельности, в которой школьники проявляют себя в качестве субъектов принятия различных по содержанию интеллектуальных и личностно-интеллектуальных отношений, активизирующих развитие их индивидуальности; - учитывается разный уровень развития интеллектуальных способностей, каждый из которых характеризуется неодинаковой степенью развития их структурных компонентов, высший уровень развития интеллекта личности является эталонным и выступает как устойчивая согласованность единства мыслей, чувств, поведения школьников; - развитие интеллекта в процессе спортивной деятельности представляет собой целостный процесс, имеющий определенные этапы своего развития, обусловленные качественными характеристиками взаимодействующих компонентов; - содержание каждого этапа характеризуется применением педагогически целесообразных ситуаций, которые дают возможность поставить школьника в такие условия, в каких они могли бы проявить и приобрести недостающие мыслительные качества, уровень интеллектуальных возможностей и степень осознания умственных потребностей.

Общая методология основ исследования определяется философскими идеями педагогической теории об интеллекте и его развитии, диалектике единства психической и физической активности человека, основными положениями учения о природе сущности человеческого интеллекта, ее активности и ее целесообразном и творческом характере: - поскольку развитие интеллекта обусловлено личными и общественными интересами, основу все более возрастающей роли умственного развития школьников следует искать прежде всего в интеллектуальной сфере, отражающей перспективы социального прогресса; - интеллектуальные качества личности, сформировавшие под воздействием объективных и субъективных обстоятельств, выступают активной силой, под влиянием которой изменяются и окружающая действительность, и сама личность. Интеллектуальные качества следует отнести к тем возможностям, которые обеспечивают внутреннюю детерминацию не только в настоящем, но и устремленность человека в будущее, развитие его активности и самостоятельности как субъектности; социальная детерминация и интеллектуальная активность личности -глубоко взаимосвязанные стороны единого процесса ее воспитания, в рамках спортивной деятельности этот процесс в его интеллектуальной сфере может быть понят как единство интериоризации коллективного и индивидуального и объективизации сущностных сил человека, ее интеллектуальных потенциалов и в других видах деятельности; спортивная деятельность отражает действительное богатство бытия человека и предполагает его развитие, в том числе и интеллектуальное, через оказываемое им воздействие с другими людьми. Спортивная деятельность в силу своей социальной природы обусловлена отношениями и изменениями его участников. В процессе активной спортивной деятельности и проявляется и формируется общественная сущность личности, и тем самым выявляются механизмы действия интеллектуального развития на уровне личности. В теоретическом плане исследование опирается на концептуальные положения развития интеллекта личности, о закономерностях этого развития, о роли мыслительной деятельности в этом процессе, представленные в работах Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия, А.М.Матюшкина, Н.А.Менчинской, С.Л.Рубинштейна, И.М.Сеченова, Б.М.Теплова, Д.Б.Эльконина и др.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс методов исследования, включающий теоретический анализ философской, социологической, этической и психолого-педагогической литературы, длительное включенное наблюдение по специально созданным программам, беседы, интервью- шкалирование, создание педагогических ситуаций, социометрия, метод независимых характеристик, опытно-экспериментальная работа как ведущий метод исследования.

Исследование по избранной теме продолжалось в общей сложности более 14 лет и осуществлялось, как непосредственно автором, начавшим трудовую деятельность после окончания средней школы тренером по вольной борьбе Борогонской ДЮСШ Усть-Алданского улуса (1981-85 гг.), также работавшими под его руководством тренерами-педагогами, учителями физической культуры, методистами, студентами факультета физической культуры.

Прежде чем предпринять тот или иной формирующий эксперимент, тщательно выявляли на основе специальных критериев исходный уровень интеллектуального развития детей, а вместе с тем и характер соответствующей воспитательной практики. Данные таких "срезов" помогли нам уточнять и углублять программы экспериментальной работы, служили точкой отсчета для последующих измерений и ее эффективности. При этом мы прибегали к методике выделения экспериментальных и контрольных групп учащихся, за которыми велось систематическое и длительное включенное наблюдение.

Поскольку личность юного спортсмена формируется в коллективе, экспериментальное совершенствование учебно-воспитательного процесса осуществлялось одновременно по двум направлениям: улучшилась продуманная работа со всем спортивным коллективом и с каждым отдельным воспитанником. По заранее намеченной методике тренеры-педагоги включали учащихся в разнообразную учебно-спортивную, игровую, общественную деятельность, поощряли их самостоятельность за конкретные виды коллективной работы. Практическая разнообразная деятельность сочеталась со специально продуманной системой их морального просвещения.

Одновременно мы вместе с тренерами-педагогами наблюдали, как изменялся уровень интеллектуального развития детей под влиянием тех или иных воспитательных средств педагогического воздействия в экспериментальных группах и как в контрольных, где процесс учебно-воспитательной работы осуществлялся традиционными способами. Наблюдения проводились по определенной программе в самых различных условиях жизни и деятельности школьников-спортсменов: в школе на учебных занятиях, в семье, на тренировках, соревнованиях, играх, в внеучебное время, собраниях, диспутах, вечерах отдыха, а также в спортивно-оздоровительном и трудовом лагерях, при выполнении ими разнообразных общественных поручений. За некоторыми школьниками мы непосредственно наблюдали в течении восьми и более лет. Всего за время нашей опытно-педагогической деятельности систематическим изучением было охвачено 1200 учащихся, преимущественно подросткового и старшего школьного возраста.

Основное значение при оценке результатов исследования придавалось не тому, что и как дети о себе говорят, а тому, что и как практически делают. Определяя уровень интеллектуального развития детей, мы особенно интересовались тем, как они проявляют себя в жизненных ситуациях. Самостоятельное, не побуждаемое извне поведение детей служило для нас главным критерием умственного развития. В то же время в качестве дополнительных диагностических средств использовали анкетирование и интервьюирование воспитанников, анализ продуктов их деятельности документации спортивных и общеобразовательных школ, метод независимых характеристик, социометрию, врачебно-педагогическое обследование школьников, педагогический консилиум и др. При этом контрольные "срезы" интеллектуального развития детей производились обычно 2-3 раза в год. Применяя совокупность указанных выше методов изучения личности школьников, мы получали большое число достоверных фактов. Они позволяли сравнивать состояние интеллектуального развития детей на разных этапах опытно-экспериментальной учебно-тренировочной работы, судить о ходе интеллектуального развития и, вместе с тем, о степени действительности проверявшихся методов и путей его стимулирования. Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (1981 - 1985, 1990 - 1992 гг.) - подготовительно-эмпирический, был посвящен изучению эффективных путей развития интеллектуальных способностей школьников-спортсменов. В результате был выделен ряд факторов в учебно-воспитательном процессе (деятельность, степень осознания, потребность интеллектуального развития школьников и др.), оказывающих влияние на развитие интеллектуальных способностей школьников. Идея учебно-воспитательного процесса в спортивной деятельности, лежащая в основе этого педагогического опыта, определялась стремлением выявить пути и условия интеллектуального развития детей, определить для этого необходимые педагогические задачи и комплекс целенаправленных средств их решения. Результаты исследования были обобщены в работе "Активизация учебно-познавательной деятельности школьников в процессе физического воспитания".

Второй этап (1992 - 1995 гг.) — начальный этап опытно-экспериментальной работы. Он был посвящен выявлению взаимодействия компонентов интеллектуального развития при разных условиях развития, и обусловливающих их факторов, пути, и способы педагогического управления воспитательным процессом. Базой исследования явились школы № 33 и №31 г.Якутска, Мюрюнская средняя школа №2, Кэптэнинская, Бэйдигинская, Дюпсюнская, Сырдахская средние школы, Борогонская детско-юношеская спортивная школа. Результатом данного этапа явились обоснование педагогических условий, способов повышения интеллектуальных способностей школьников-спортсменов и опытно-экспериментальная апробация разработанных положений.

На третьем этапе (1995 - 1998 гг.) продолжая следующий уровень опытно-экспериментальной работы, определялись теоретико- методологические основы исследования, общая стратегия научного поиска, корректировались и уточнялись теоретические положения, сформулированные на предыдущих этапах, осуществлялся сравнительный анализ особенностей интеллектуального развития школьников с разным уровнем их развития. Продолжался поиск путей организации необходимых педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса их формирования и развития. Прежде чем провести формирующий эксперимент, тщательно выявлялся на основе специальных критериев исходный уровень интеллектуального развития детей, а также характер соответствующей воспитательной практики. Данные таких "срезов" помогли уточнить и углубить программы экспериментальной работы, служили точкой отсчета для последующих измерений ее эффективности. Базой исследования были 6 школ Усть-Алданского улуса, средние школы №33, №26 г.Якутска, где автор и его единомышленники проводили исследования по единому замыслу, общим требованиям и методам.

Четвертый этап (1998 - 2000 гг.) был ориентирован на коррекцию и обогащение общей гипотезы, систематизацию, обобщение и апробацию опытно-экспериментальных данных, литературное оформление диссертации. Результатом этого этапа явилась монография на тему "Интеллектуальное развитие школьника-спортсмена".

Научная новизна и теоретическое значение исследования. Совокупность полученных в нем результатов содержит решение крупной научной проблемы интеллектуального развития школьников-спортсменов в Республике Саха (Якутия): - охарактеризованы интеллектуальные способности детей как социально-детерминированное личностное образование, обладающее динамичным единством составляющих его структурных компонентов, мыслей, чувств, поведения, представляющие собой их сложный сплав; - разработана концепция формирования и развития интеллектуальных способностей детей, раскрывающая основные положения педагогического обеспечения развития умственных сил и возможностей школьников, увлеченных спортом; - определены методы диагностики развития интеллектуальных способностей, их уровни и критерии, выявлен поэтапный процесс интеллектуального развития, обеспечивающий условия дифференцированного подхода к школьникам в условиях спортивной деятельности; - выявлена детерминирующая роль спортивной деятельности в развитии методов и приемов мыслительной деятельности; - выявлена совокупность социально-педагогических условий, обеспечивающих реализацию воспитательных возможностей спортивной деятельности школьников в формировании и развитии интеллектуальных способностей; - опытно-экспериментальным путем обоснована комплексная система средств, методов и форм развития интеллекта школьников, важным звеном которой является физкультурно-спортивная деятельность в сочетании с учебой, умственным воспитанием, решением поведенческих ситуаций и самовоспитанием.

Практическая значимость исследования. В соответствии с теоретической концепцией в практику базовых школ внедрена модель поэтапного развития интеллектуальных способностей школьников, которая позволяет диагностировать, прогнозировать и конструировать опыт организации интеллектуального воспитания, обеспечивающей возникновение социально-ценного воспитывающего взаимодействия учащихся. Предложены пути, средства и условия изучения и развития интеллекта, чувств, поведения детей в их единстве; разработаны доступные педагогу-тренеру методики, критерии, показатели выявления уровней интеллектуального развития учащихся в процессе спортивной деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются реализацией научной методологии, использованием личностно-деятельного подхода к решению поставленной проблемы, достаточно длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы в общеобразовательных и спортивных школах, соответствием методов предмету, задачам и логике исследования, репрезентативностью выборок, тщательным анализом опытных данных.

На защиту выносятся следующие положения: - интеллектуальное развитие личности школьника в процессе спортивной деятельности представляет собой педагогически организованный поэтапный процесс, в ходе которого возникает и нарастает расширение мотивационной сферы школьников, определяющей их отношение к жизни, труду, себе, людям, за рамки узко спортивных интересов для преодоления их одностороннего развития и осознания ими необходимости овладения разносторонними знаниями; - источником противоречивых взаимосвязей компонентов развития интеллекта, ведущих к целостности, выступает доминирующее явление педагогического процесса, основанное на взаимодействии в системе "ученик - педагог-тренер - детский спортивный коллектив", которое обусловливает содержание спортивной деятельности, субъект - субъективные позиции воспитанников и педагога-тренера (стимулирование, содействие, взаимопонимание); - уровень развития интеллекта школьников определяет саморегуляцию их поведения, которая является основой психологических механизмов обеспечения единства сознания и поведения личности; интеллектуальное развитие обусловливается широким применением на занятиях по физической культуре и спорту методов и приемов, развивающих наряду с моторикой индуктивное и дедуктивное мышление, логические рассуждения и абстрагирование, аналитические и синтетические способности и т.д.; высокий уровень развития интеллекта обеспечивает проявление личностно социальной активности, соответствует целям воспитания и самовоспитания, способствует переходу внешней регуляции во внутреннюю саморегуляцию, повышает уровень творческого потенциала; эффективность процесса развития интеллекта личности школьника обусловлена его этапами, каждому из которых свойственны особые взаимосвязи компонентов, его составляющих, преодолением основных противоречий между разными по ценности мотивами деятельности и проявлением усилий для достижения поставленной цели; - принципиальным условием, обеспечивающим продуктивность развития интеллекта школьника-спортсмена, являются самодеятельные способы ее организации, когда учащиеся занимают субъективную позицию. Все большее увеличение потенциала самостоятельности в активной учебной, внеучебной и спортивной деятельности ведет к заинтересованности, к обогащению мотивации участников взаимодействия. Именно самодеятельность обеспечивает самоутверждение и самовыражение личности ребенка в разнообразных делах и способах поведения, позицию школьника, действующего активно и самостоятельно, проявляющего общественную инициативу и независимость в ситуациях разной степени сложности. В этой связи в концепции развития интеллекта школьников выделены следующие условия, обеспечивающие в своем комплексе развитие интеллектуальных способностей детей: мотивация детей, отношение детей к другим учебным занятиям в школе; зависимость развития личности детей от направленности занятий, активная жизненная позиция, рациональное проведение свободного времени, профессиональная ориентация детей. Такая организация ведет к субъективности личности школьника-спортсмена, как социальному явлению, выступающему в качестве принципиального условия и результата интеллектуального развития школьника.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались, обсуждались и получили положительную оценку на заседаниях кафедры педагогики и теоретических основ физического воспитания Якутского государственного университета, на республиканской научно-практической конференции молодых ученых и специалистов "Молодежь и наука РС(Я)" (Якутск, 1993 -1998 гг.), на "круглом столе" сотрудничества Якутского и Фэрбенского университетов (Якутск, 1994), на международном симпозиуме "Дети и олимпийское движение" (Омск, 1995), на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей Якутского государственного университета (Якутск, 1992 - 2000 гг.), на международной научно-практической конференции "Физическая культура и спорт в развитии личности студента" (Москва, 1998), на республиканском семинаре учителей физической культуры, посвященной 75-летию развития физкультурного движения в Республике Саха (Якутия), на региональной научно-практической конференции "Проблемы физической культуры, здоровья, нравственного воспитания детей и молодежи" (1999, Нерюнгри), на научно-практической конференции Дальневосточного региона (Хабаровск, 1998 - 2000 гг.) на проблемы обучения и воспитания: поиск и решения" (Москва, 1999), на международной научно-практической конференции "Новые направления в системе подготовки специалистов по физической культуре" (Ижевск, 1999), на ежегодных научно-практических семинарах тренеров детско-юношеских спортивных школ (Якутск, 1994 - 2000 гг.), на республиканском совещании «Высшее образование в первой четверти XXI века» (Якутск, 1999), на III Международной научно-практической конференции «Физкультурно-оздоровительная и спортивная работа в звеньях системы образования» h (Калининград, 1999)..

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложения.

25^ч* Глава I

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ

В ПРОЦЕССЕ ФИЗКУЛЬТУРНО-СПОРТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Интеллектуальное развитие как философская категория

В предлагаемом параграфе мы ставим задачу: раскрыть & методологические и теоретические основы развития интеллекта как ведущего феномена в процессе воспитания; обозначить компоненты, характеризующие структуру интеллекта; определить основополагающие качества интеллекта личности школьника.

Проблема человека на современном этапе развития общества приобретает особую актуальность. Сегодняшняя жизнь выдвигает задачу формирования социальной, творчески деятельной личности. В этих условиях возросла необходимость глубокой теоретической разработки проблематики человека в различных аспектах его познания - философского, социального и психолого-педагогического. Опыт научного познания показывает, что все 'Р эти сферы исследования взаимосвязаны и взаимообусловлены. Философия формирует общую методологическую основу этого вопроса, поэтому в нашем исследовании философский аспект имеет основополагающее значение и определяет основные положения об интеллектуальном развитии человека.

Личность - это формируемый конкретными историческими условиями индивид, его поведение определяется интересами общества. От степени причастности индивида к жизни общества зависит уровень развития « личности, ее социальная ценность и интеллектуальный потенциал. Личность рассматривается в философском определении как совокупность понятий индивида и индивидуальности.

Индивид - это единичный представитель человеческого рода, отдельно взятый человек. Индивид становится индивидуальностью по мере того, как он перестает быть единицей человеческого рода. Тем самым он приобретает относительную самостоятельность своего бытия в обществе, становится личностью.

Личность представляет собой социально детерминированный индивид. Проблема личности в философии - это прежде всего вопрос о том, какое место занимает человек в мире. В античной философии личность выступала преимущественно как отношение, в средние века она понималась как особая сущность индивидуальной субстанции рационального характера, в философии Нового времени начиная с Декарта, распространяется дуалистическое понимание личности. На первый план выдвигается проблема самосознания как отношение человека к самому себе. По Канту, человек становится личностью благодаря самосознанию, которое отличает его от других животных, свободно подчиняет самого себя по нравственным законам.

Прежде всего, вкратце остановимся на основных подходах философской мысли к проблеме развития личности. Классификацию данного анализа мы проводим по важнейшим вехам развития философского познания человека. В эпоху Возрождения, когда теоретическая мысль и обобщенная практика стали в центре общественно-политической жизни, гуманисты Томас Мор, Томмазо Кампанелла, Жан Мелье высказывали идею свободного развития личности, сочетающее в себе образованность, целеустремленность с высокими качествами.

Мыслители просветители XVIII века Дени Дидро, Роберт Оуэн, Сен-Симон, Шарль Фурье выдвигали и развивали идеи организации коллективного производства и потребления, свободного труда, воспитание гармонически, всесторонне развитого человека. Они разрабатывали вопросы теории воспитания личности человека. Из всего комплекса их идей и мыслей о развитии личности в их трудах мы находим одну немаловажную ценную мысль: человеческий индивид становится личностью, выступая как субъект труда, обучения и познания. В дальнейшем эта мысль просветителей-философов XVIII века интерпретировалась специалистами по-разному.

Вопросу формировании личности человека много внимания уделяли философы-марксисты. Они отмечали, что из общественного характера труда и связанного с этим образа жизни человека следует, что развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или косвенном общении, и что различные поколения индивидов, вступающие в отношения друг с другом, связаны между собой, что физическое существование позднейших поколений определяется их предшественниками, что эти позднейшие поколения наследуют накопленные предшествующими поколениями производительные силы и формы обучения, что определяет их собственные взаимоотношения (Маркс К., Энгельс Ф., т. 3 с. 440).

Надо дать должное К.Марксу, который в истории философской науки перевел вопрос изучения человека из философско-абстрактной сферы в плоскость конкретного, социально-исторического анализа. Его размышления о человеке и его природе, носящие концептуальный характер, обладают неисчерпываемым теоретическим потенциалом, характеризуя чрезвычайно высокий уровень его философских представлений.

Связывая развитие личности человека с его отношениями в обществе, К.Маркс не разделяет подходы своих предшественников Гегеля и Фейербаха, однако здесь имеются и существенные различия. И.Фейербах и Гегель, рассматривая человека и человеческие отношения, ни в малейшей мере не разводят эти явления и тем более не теряют из виду человека. У Маркса же — особенно это проявлялось на более поздних этапах развития его социально-философской концепции - человек и общественные отношения расщеплены, а сами общественные отношения констатировались в нечто самостоятельное, вне и отдельно от человека существующее. Что же касается человека, то его сущность не может быть вне его, отторжена от него, обладать каким-то отличным от него существованием. В этом отношении можно согласиться с утверждением Н.А.Бердяева, когда он писал: "К.Маркс начинает с защиты человека, с гуманизма, а кончает исчезновением человека в обществе, в социальном коллективе". В марксовой формуле о сущности человека мы видим одно из самых глубоких противоречий социальной философии марксизма.

Изучая русского философа В.Соловьева, мы нашли интересную для нашей концепции мысль о том, что человеческое развитие как ничто иное связано с самоутверждением. Он указывает, как на развитие личности влияют три коренные силы управления: свобода личной жизни; движение жизни; созидание целостности человеческого организма. Они все вместе способствуют внутреннему развитию. Сочетание этих трех сил дает человеку силу интеллектуального развития его личности. Во все времена индивидуальность человека развивалась через самоутверждение. Однако оно в каждом обществе и в каждую историческую эпоху происходило по-своему. Самоутверждение человека всегда определялось влиянием совокупности условий исторического, национального, культурного порядка. Самоутверждение как способ развития индивидуальных черт личности происходит в определенном "социуме", следовательно, оно должно анализироваться с позиций конкретных условий среды. Русский философ Н.А.Бердяев в своей работе "Смысл творчества" пишет, что индивидуальность возможна только в единении с миром, постижении и преобразовании этого мира. Это необходимое условие и средство проявления индивидуальности. Ценность постановки данного вопроса у Бердяева Н.А. заключается в том, что в его мысли подчеркивается идея развития индивида и его индивидуальности только тогда, когда человек почувствует себя частицей природы и творческое начало своей преобразующей деятельности.

Как показала жизнь человека, личность не только объект и продукт общественных отношений, но и активный и субъект, от которого в конце концов зависят развитие, изменение общественных условий. Превращение личности в субъект деятельности происходит при определенных психологических предпосылках, которые вкратце можно представить, как развитие: а) самостоятельности; б) сознательности и в) творческих способностей.

Самостоятельность означает способность индивида действовать сравнительно активно, его умение отстаивать собственные интересы, удовлетворять некоторые из своих потребностей и приобщаться к социальным отношениям. Личность наделена определенной степенью осознания мира и самосознания. Индивид становится личностью, когда он в состоянии оценивать не только окружающую его среду, но и свое положение в ней и тем самым действовать сознательно и целенаправленно. Без сознания, без способности сознательно занять определенную позицию нет личности. Творческая способность означает, что личность может изменять задаваемые общественными потребностями и собственными целями природные и общественные условия и тем самым создавать новые условия. Такие способности развиваются уже в детском возрасте. Однако степень их развитости и характер творческой деятельности существенно зависят от складывающихся общественных отношений.

Философское исследование о развитии интеллекта личности помогает нам получить более развернутое представление о внутреннем мире человека, определить пути целенаправленного развития интеллекта человека, не говоря уже о том, что оно содействует ускоренному развитию всего общественного организма. Философские представления о характере интеллектуальной деятельности складывались на протяжении длительного исторического периода. Следуя этой логике, мы в нашем исследовании анализируем интеллект как личность в органической взаимосвязи с индивидуальностью. Интеллект в философии употребляется для обозначения высшей познавательной способности. Этот термин впервые получил широкое применение у Канта, затем и у других немецких философов.

Интеллектуальное развитие личности раскрыто еще в трудах древнегреческих философов Сократа, Аристотеля, Платона и Демокрита. Они рассматривали интеллектуальное развитие личности человека в его связи с интеллектуальным чувством, с потребностью в познании, с поиском истины и с решением мыслительных задач. Как отличительную особенность интеллектуального развития личности они видели интеллектуальную деятельность. Это - процесс, формирующий познавательный интерес, удовлетворяющий любопытство в познании окружающей действительности, расширяющий знания реального мира.

Идею об интеллектуальном развитии личности мы находим в трудах русских демократов-мыслителей В.Г.Белинского, А.И.Герцена,

Н.Г.Чернышевского, Н.А.Добролюбова, предложивших концепцию воспитания всесторонне развитого человека. Они видели совершенство личности в "гармонии ума и чувств", духовных и физических качеств, в сочетании общественных и личных интересов. Другими словами, в их идеях интеллектуальное развитие личности рассматривается широко и не ограничивается развитием лишь познавательных сил человека.

Таким образом, развитие личности на всех этапах жизни Должно рассматриваться как процесс превращения индивида в самостоятельного и сознательного субъекта деятельности.

В нашем исследовании мы обратили особое внимание на развитие интеллекта как самоутверждающейся личности в процессе практической деятельности. В этом отношении большой интерес вызывают труды американского философа, педагога Джона Дьюи, внесшие идею прагматической педагогики, согласно которой в воспитании интеллекта человека важную роль играет практика и опыт самих детей. В работе "Школа и общество" Джон Дьюи подчеркивает, что в процессе трудовой, игровой, спортивной и другой деятельности развивается личность ребенка, "... как дети начинают работать активно, они без посторонней помощи превращаются в индивидуумов". В философском понятии интеллект представляет собой совокупность умственных способностей человека, которые являются результатом многоуровневой отражательной деятельности и воплощают в себе основные формы идеально предметного отношения к миру, связанного с интеллектуальной деятельностью.

Традиционное толкование "интеллектуальности" имеет определенные границы в рамках академических достижений (острота мышления, наблюдательность, развитая механическая и логическая память, умение охотно и легко учиться, хорошо излагать свои мысли, классифицировать прочитанное и т.д.) и творческого или продуктивного мышления учеников (ребенок пытлив и любознателен, способен с головой уходить в решение сложных, неизвестных задач и проблем, часто делает по-своему, то есть независим, неконформен и т.д.). Наблюдения за детьми, изучение их интеллектуальности показывают, что характеристика интеллекта только с указанных позиций является узкой. Помимо чисто академического интеллекта часто можно наблюдать проявление и другого вида интеллекта.

Тем более, по данным американских специалистов, в школьном возрасте таких детей насчитывается всего 3 - 5% (295, с. 149). Другая категория детей - это дети с практическим интеллектом.

Прагматизм происходит от греческого pragma, что означает дело, действие. В центре философии прагматизма находится принцип, определяющий значение истины ее практической полезностью. Среди детей практического склада ума есть такие, кто проявляет большой интерес к визуальной информации, в мельчайших деталях запоминая увиденное. При этом определенная часть этих детей не проявляет способности излагать свои мысли. Зато они много времени уделяют художественным занятиям, труду, демонстрируя завидную умелость. В данном случае речь идет о детях с практическим интеллектом.

Определенная категория детей с практическим интеллектом бывает весьма талантливой. Так, одни из них проявляют необыкновенный интерес к музыкальным занятиям, чутко реагируют на характер и настроение музыки. Другие увлекаются деятельностью, требующей тонкой и точной моторики. Как правило, это дети с моторным интеллектом. Они обладают достаточной зрительно-моторной координацией, демонстрируют хороший уровень развития основных двигательных навыков. Некоторые из них любят движение, обладая широким его диапазоном. Другие прекрасно владеют телом, третьи обладают физической силой и т.д.

В соответствии с темой нашего исследования мы обращаем внимание на детей с моторным интеллектом. Обладая им, увлекаясь тем или иным видом спорта, такие дети часто мало обращают внимание на развитие своих умственных сил и возможностей, иногда даже практически не заботясь об их развитии. При решении вопроса развития их академических возможностей учитываются такие показатели, как увлеченность практической деятельностью, любимым занятием, склонность к завершенности и точности в художественно-прикладных, спортивных занятиях и др. И все это проявляется по-разному, индивидуально.

Понятие индивидуальности неразделимо связано также с понятием личности. Человеческий индивид становится индивидуальностью лишь на социальном уровне развития, став личностью. Вопросы индивидуальности личности становятся в трудах различных философов, среди которых следует назвать Спинозу, Лейбница, Гердера, Канта, Гегеля, Фейербаха. Заметный вклад в развитие идей об индивидуальности человека внесли русские философы и социологи, среди которых необходимо отметить Н.К.Михайловского, в концепции которого теория индивидуальности занимает одно из важнейших мест. Так, по мнению Н.К.Михайловского, под индивидуальностью следует понимать совокупность черт, резко выдвигающих известную личность из среды окружающих ее людей.

Из философского толкования индивидуальности вытекает ее психолого-педагогическое осмысление. Так, индивидуальные различия обуславливаются: природными предпосылками и генетической программой; опытом предыдущих видов деятельности и общения; индивидуальной восприимчивостью к воздействиям и т.д. Для педагогики индивидуальность представляет интерес как объект обучения и воспитания, объект применения средств и методов целенаправленного воздействия на ученика.

Личность ребенка формируется наиболее интенсивно в деятельности, доминирующей в школьном возрасте развития человека. В школьном возрасте учебная, спортивная, художественная, трудовая деятельность является одним из ведущих факторов и условий развития личности. Каждый вид деятельности имеет свой сензитивный период. Одновременно сензитивностью отличаются отдельные периоды развития. Так, Н.С.Лейтес подчеркивает, что в разные возрастные периоды "обнаруживаются благоприятные условия в тех или иных направлениях, а затем такие возможности постепенно исчезают или резко ослабевают" (234, с. 142). Учет данного психологического феномена несомненно поможет определить рациональные условия развития интеллектуальных возможностей детей.

Становление личности - процесс сложный и многоплановый, протекающий под влиянием взаимодействия с людьми и под воздействием психологических, педагогических, социальных и культурных факторов. Это требует определения закономерностей формирования умственных способностей детей с прагматическим интеллектом. В структуру путей и условий интеллектуального развития детей с практическим складом ума можно включить научные знания, отвечающие по своему содержанию задачам развития личности, то есть оказывающие прямое воздействие на формирование познавательных сил и способностей как важнейшего фактора развития интеллекта.

Интеллектуальная способность является психолого-педагогической категорией. Познавательная способность - это свойство личности, имеющие огромное значение при выполнении той или иной деятельности. Она оценивается в соответствии с требованиями, предъявляемыми к различным видам деятельности (учебной, игровой, художественной, трудовой, спортивной и т.д.).

Умственные способности детей с практическим интеллектом можно определить как способность человека воспринимать окружающий мир и проявлять любознательность и интерес к познанию реальной действительности, как действенный и активный процесс, направленный на решение какой-либо познавательной задачи, включающий разнообразные действия и операции. Источником познавательной, интеллектуальной деятельности человека является практика, то есть практическая деятельность человека в ее общественно-педагогическом развитии.

Другими словами, интеллектуальное развитие можно рассмотреть как особое сформировавшееся качество конкретной личности, взятого в единстве ее природных, социальных свойств, сознания и деятельности.

Проводя краткий анализ интеллектуального развития личности как философской категории, можно делать следующее резюме: - поскольку личность представляет собой социально детерминированный индивид, то интеллектуальное развитие человека обусловлено не только биологически, генетически, но и социально, являясь следствием его развития и как продукта общественных отношений, и как активного их субъекта; - неправомерно свести интеллект лишь к совокупности способностей, которые характеризуют высокий уровень и качество мыслительных процессов личности; - интеллект человека, проявляясь в индивидуальной системе его умственных способностей, выражается также в деятельности и в практических его умениях; различаются разные виды интеллекта - академический, творческий, художественный, двигательный (моторный) и важнейшим условием развития интеллекта является выступление человека как совокупного субъекта труда, обучения и познания; развитие интеллекта чеовека строго индивидуально и выражается в индивидуальных вариантах сочетания социальной ситуации развития, ведущей деятельности и возрастных новообразований; индивидуальное выступает не сразу, неполностью, а изменяясь, обогащаясь от возраста к возрасту.

1.2. Проблемы развития интеллекта в психологической науке

Интеллект - одно из наиболее изучаемых и неизучаемых понятий в психологии, предмет долгих дискуссий, критики и сомнений "Понятие интеллекта имеет так много значений, что в конечном итоге не имеет ни одного" (384, с. 14). В связи с этим даже выдвигаются идеи о ненаучности данного понятия, нет общепринятой теории, нет общепринятого определения. "Однако говорить так — значит не понимать самой природы науки", — утверждает в своей статье "Интеллект: новый взгляд" Г.Ю.Айзенк (2, с. 111 - 112). "Интеллект - научное понятие, такое же, как гравитация, эфир, электричество, химические связи, - все они не "существуют" в этом смысле, что, однако, не делает их менее ценными в качестве научных концепций. Понятия изобретены человеком с целью привнесения порядка в многоцветную и шумную сумятицу повседневных событий; их содержание не "существует" в общепринятом смысле - психологическое понятие "интеллект" не отличается в этом от концепции физики" (2, 111). В дискуссии по поводу отсутствия общепринятой теории интеллекта, таким образом, психология не отличается от других наук.

Таким образом, чтобы попытаться обосновать то понимание интеллекта, которое было взято за основу в данном исследовании, необходимо учесть тот факт, что существуют несколько совершенно различных его концепций.

Анализ работ, посвященных различным подходам к изучению и формированию интеллекта, позволил выделить три основных направления в данной области исследований.

Первое направление изучает наиболее фундаментальный аспект интеллекта - биологический интеллект (по определению Г.Ю.Айзенка). Он служит физиологической, нейрологической, биохимической и гормональной основой познавательного поведения, то есть в основном связан со структурами и функциями коры головного мозга. Без них невозможно никакое осмысленное поведение и представляется резонным предположить, что они же отвечают и за индивидуальные различия интеллекта. В природе этих структур важную роль играет генетический фактор.

Одной из наиболее ярких теорий биологического интеллекта является операциональная концепция интеллекта Ж.Пиаже. Его психологическая концепция есть прежде всего концепция развития интеллекта. Психология интеллекта - это "экспериментальная наука, и ее критерием истинности является соответствие с эмпирическим фактором" (329, с. 593).

В концепции Ж.Пиаже интеллект рассматривается как форма когнитивного поведения, основная функция которого заключается в структуировании взаимодействия между организмом и средой. Суть интеллекта - в его деятельной природе, функциональном взаимодействии со средой. Под интеллектуальными способностями Ж.Пиаже понимает высшую форму адаптации организма (субъекта) к внешней среде. Интеллектуальная деятельность произведена от материальных действий субъекта.

В концепции интеллекта Ж.Пиаже отводит особую роль понятию операции: "Операции — это действия, которые перенесены внутрь, обратимы и скоординированы в системе, подчиняющейся законам, которые относятся к системе как к целому" (328, с. 601). Операции не бывают изолированными, каждая операция входит в определенную структуру. Структуры не врожденны субъекту, они развиваются. Заданные на языке логики, они образуют как бы некоторую конечную цель, к которой стремятся реальные формы интеллекта. Пиаже выделяет несколько стадий в этом развитии: сенсомоторный интеллект (от рождения до 2 лет); символическое и допонятийное мышление (от 1,6 до 2 - 4 лет); интуитивное (наглядное) мышление (от 4 до 7 - 8 лет); конкретные операции (с7-9до 10-11 лет); формальные операции (с 11 - 12 лет).

Каждая из стадий развития характеризуется достижением интеллектом того или иного уровня обратимости. Полная обратимость интеллектуальных структур характерна только для стадии формальных операций; в определенных пределах обратимы и конкретные операции. "Объяснение интеллекта, - подчеркивал Ж.Пиаже, - сводится к тому, чтобы поставить высшие операции мышления в преемственную связь со всем развитием, рассматривая при этом само это равновесие. Такая функциональная преемственность вполне согласуется с различиями между последовательными структурами" (329, с. 593).

Центральным положением концепции Ж.Пиаже является представление о роли действия субъекта в его мышлении, что существенно отличает швейцарского психолога от установок классического ассоционизма и гештальтпсихологии, характеризует принципиально новый подход в понимании основных закономерностей становления детского интеллекта. Познание, согласно Ж.Пиаже, опирается на реальное практическое взаимодействие субъекта и объекта. В этих преобразованиях субъект раскрывает способы построения объекта, его свойства и признаки. "Познавать - значит динамически воспроизводить объект, но для того, чтобы воспроизводить нужно уметь производить (328). Внутри этого взаимодействия субъект "...организует действия в стройную систему, составляющую операции его интеллекта или мышления" (329, с. 593).

Основной недостаток теории Ж.Пиаже состоит в том, что психологическое развитие ребенка описывается как спонтанный процесс, подчиняющийся в основном биологическим законам и потому независящий от влияния среды, сводится к задержке или стимуляции процесса умственного развития, и с этим, конечно же, трудно согласиться. Классики отечественной психологии (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев и др.) неоднократно подчеркивали опосредованность взрослыми взаимодействия ребенка с окружающим его миром, признавая основным фактором умственного развития присвоение индивидом общественно-исторического опыта. Важной стадией развития интеллекта, по Ж.Пиаже, является организация формально-логических интеллектуальных структур, но эксперименты Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, А.В.Запорожца и др. показали, что при специальном, целенаправленном обучении можно сформировать формальные операции уже у старших школьников (371, с. 31).

Недостатки биологической модели интеллекта отчасти компенсирует второе направление в изучении природы интеллекта — психометрический или элементный, факторный подход. К нему традиционно относятся работы Ф.Гальтона, Дж.Кеттелла, А.Бине, Т.Симона, Ч.Спирмена, Л.Терстоуна, Д.Векслера, Д.П.Гилфорда, H.I.Eysenck, P.A.Vernon, Hebb, R.B.Cattell, H.Gardner.

Название "психометрическая" модель интеллекта свидетельствует о том, что первые попытки научного освоения этого понятия начались не с определения того, что же представляет из себя интеллект как психологическое явление, а с непосредственной попытки измерять его. Исследования психометрического интеллекта основываются на измерениях тестов LQ. Относительный успех такого тестирования в основном определяется биологическим интеллектом, но не им одним. Культурные факторы, воспитание в семье, образование и социоэкономический статус вносят свой вклад и весьма незначительный. По существующим оценкам, примерно 70% различий при тестировании определяются генетическими факторами, а 30% - перечисленными переменными среды. Таким образом, можно сказать, что психометрический интеллект на 70% зависит от биологического и на 30% - от средовых факторов (2, с. 112).

Находясь под влиянием одного из принципов эволюционной теории Ч.Дарвина, английский психолог Ф.Гальтон объяснял индивидуально-психологические различия между людьми, главным образом, наследственной основой психических свойств человека. Проводя измерения у испытуемых, он интерпретировал полученные данные как количественные показатели различных "способностей" индивида. Эти идеи получили дальнейшее развитие в работах американского психолога Дж.Кеттелла, разработавшего систему тестов для исследования широкого круга психологических функций.

А.Бине и Т.Симон впоследствии подвергли критике работы по "измерению ума" Ф.Гальтона и Дж.Кеттелла, отмечая, что предлагаемый подход к измерению интеллекта этих авторов ориентирован на элементарные психические процессы, а потому предлагаемые ими тесты не могут адекватно измерять высшие психологические функции, лежащие в основе интеллекта. А.Бине и Т.Симон предложили свой многоступенчатый тест для определения интеллектуального развития, включающий 30 заданий, расположенных по мере нарастания трудности. Этот тест получил быстрое и широкое распространение во всем мире. С помощью этого теста, который неоднократно улучшался самим автором, и воплощенной в нем позиции ("Иметь собственное мнение, уметь понимать, уметь думать - вот существенные приметы интеллектуального развития") А.Бине на многие десятилетия определил развитие тестов интеллекта и всех исследований в этой области (180, с. 184). Разработанные ими принципы построения тестов на измерение интеллекта используются и до настоящего времени (тесты-задачи; ориентация на "сложные интеллектуальные процессы"; возрастные трудности заданий; учет возрастных возможностей детей. Л.С.Выготский, резко критикуя явно преувеличиваемую практическую и теоретическую ценность психометрического подхода, отмечал ценность и перспективность самой постановки проблемы и идеи (198, с. 289 - 294).

Идея тестовых методов А.Бине и Т.Симона дала импульс к созданию других систем тестов. Американский психолог Л.Термен вернулся к идеям Ф.Гальтона о генетически фиксированном уровне умственного развития и о "нормальном" распределении уровня умственного развития в популяции, сформировав требования для валидного теста, в соответствии с которым результаты использования теста на большой выборке испытуемых должны были распределиться по нормальной кривой. Таким образом произошел переход с позиций А.Бине, подбиравшего задания для измерения умственных способностей, опираясь на свои интуитивные представления о процессе развития интеллекта, на позиции чисто статистического характера. А использование Л.Терменом для интерпретации результатов предложенного В.Штерном понятия "коэффициент интеллекта" - LQ (суть которого - отношение умственного возраста к хронологическому) привело к тому, что вместо качественного, осторожного анализа результатов тестового обследования в духе А.Бине, интеллект стал оцениваться чисто количественно, по сумме набранных баллов.

Оперирование таким понятием как "IQ" привело к тому, что IQ, а вместо с ним сам интеллект, стали считать относительно постоянным в течении жизни человека, откуда почти автоматически вытекает, что, во-первых, человек, в принципе, не в состоянии преодолевать, отказ от каких бы то ни было программ интеллектуального развития.

Но несмотря на все это, попытки разложить интеллект на элементарные умственные способности не угасали.

Ч.Спирмен на основе статистического анализа тестов выдвинул двухфакторную теорию интеллекта. Согласно этой теории, существует генеральный фактор (G) и специфические факторы интеллекта (SI, S2, ... Sn). Фактор G варьируется у отдельных индивидуумов, но его существование можно доказать для каждого индивидуума во всех корректирующих между собой результатах. Фактор S варьируется не только от одного индивидуума к другому, но и у одного индивидуума от одной способности к другой. Ч.Спирмен пришел к выводу, что фактор G связан, в основном, с постижением связей и отношений между предметами и явлениями действительности, а также с возможностью воспроизведения этих отношений по определению закономерности. Им было предложено и более широкое, гипотетическое истолкование этого фактора как "умственной энергии". Теорию Ч.Спирмена чаще называют двухфакторной, по существу же она - монофакторная (224, с. 16).

Развитие техники факторного анализа в работах Л.Терстоуна привело к выявлению и описанию промежуточных (групповых) факторов, о которых в ранних работах сделал предложение Ч.Спирмен. Они также получили название "первичные мыслительные способности" (primary mental abilities). На их основе в 1938 году был сконструирован тест интеллекта, который должен был измерять по возможности более четко следующие факторы: языковое понимание (V), скорость понятия (Р), индуктивное мышление (I), навыки счета (N), дедуктивное мышление (D), скорость подбора нужных слов (W), память (М), пространственные представления (S), словесное понимание, беглость речи, легкость (скорость и точность) оперирования числовым материалом, пространственная ориентация, ассоциативная память, скорость восприятия, индуктивное мышление (179, с. 188).

Дальнейшее развитие концепции, отрицающей общую основу интеллекта, дробящей его на отдельные, не связанные друг с другом способности получило в работах многих других психологов. Особенно ярко это проявилось в одноуровневой модели интеллекта Д.Векслера, в отличие от предыдущих иерархических моделей. По его мнению, интеллект - это совокупность отдельных интеллектуальных свойств, способствующих успешности различных видов деятельности. Заслуга Д.Векслера в том, что он выделил два важных подвида интеллекта - вербальный (опирается на знания, его структура, следовательно, определяется индивидуальным опытом человека) и невербальный (опирается на язык образов, связан с биологическими предпосылками, отражает "природный" интеллект, а, следовательно, менее подвержен культурному влиянию и обучению). Заслуга Д.Векслера и в том, что им была выдвинута концепция влияния внеинтеллектуальных факторов на результаты тестирования. Высокая популярность модели Д.Векслера, в том числе и в отечественной психологии, объяснима, на наш взгляд, отнюдь не глубокой теоретической разработанностью, но тщательностью стандартизации и высокой валидностью, которые можно отнести к техническим характеристикам теста, а не к самой сути модели интеллекта.

Продолжая традиции элементарного подхода, но не признавая существование фактора G, Д.П.Гилфорд построил наиболее дифференцированную модель интеллекта (116). Его целью было -разработать единую универсальную концепцию интеллекта, поэтому он рассматривал каждую способность как единственную в своем роде, благодаря которой можно выполнять тот или иной тест. На основании теоретических рассуждений он разработал модель, форма которой воспроизводит прямоугольный параллелепипед. Стороны параллелепипеда образуют четыре мыслительные операции, шесть продуктов мыслительной деятельности и четыре типа содержаний мыслительных процессов, которые при дальнейшем делении дают 120 маленьких кубиков, представляющих 120 независимых друг от друга факторов интеллекта. Примерно 100 из них получили уже подтверждение экспериментальным методом (179, с. 189). Все основные положения теории Д.П.Гилфорда достаточно подробно описаны в работе В.В.Кулагина (222).

Главная заслуга Д.П.Гилфорда, в том, что он включает в свою модель способность к дивергентному мышлению, тесно связанному с творческостью (креативностью). Своими исследованиями он привлек внимание к изучению творческого потенциала человека, первым подчеркнул независимость коэффициента интеллектуальности и творческости, сделал вывод о том, что творческое мышление (и интеллект) - можно развивать и предложил целый ряд заданий с этой целью (179, с. 189). К настоящему времени последователями Д.П.Гилфорда продолжаются работы по исследованию каждой из способностей и подбору соответствующих им тестов. H.I.Eysenck, выдвинувший ряд идей по усовершенствованию модели интеллекта Д.П.Гилфорда (376), дал, в частности, более обоснованное определение трех осей проекции умственных способностей. Модель H.I.Eysenck оказалось более динамичной и более конкретной в определении того, какие элементы умственных способностей и как именно влияют на протекание когнитивной деятельности (позднее H.I.Eysenck счел необходимым вернуться к идеям Ф.Гальтона, предлагавшего измерять интеллект физиологическими пробами (377, с. 107 - 137).

Определенный итог по дискуссии о природе и возможности существования фактора G подвел J.F.Voss: "по существу фактора G не существует, есть только общее в установке исследователей: при изучении интеллекта тестируемое поведение надо сопоставлять с психологически значимыми процессами. Какие это будут процессы и как они связаны с интеллектом, зависит от исследователя" (390, с. 309 - 310). P.A.Vernon в своих теоретических рассуждениях впервые попытался преодолеть основной недостаток психометрических моделей интеллекта, нацеленных прежде всего на "улавливание" врожденных особенностей умственной деятельности. P.A.Vernon предложил рассматривать три составляющих интеллекта:

1). A - генетический потенциал интеллекта, определяемый врожденными особенностями субъекта.

2). В - интеллектуальная составляющая, сформированная в результате взаимодействия врожденных особенностей и Среды обитания, то есть — фенотип.

3). С - фенотип, определяющийся через способы стандартной оценки интеллекта.

По сути H.A.Vernon показал несостоятельность всех предыдущих психометрических моделей, якобы измеряющих врожденные особенности ума и фактически поставил вопрос не только об измерении, но и об изучении интеллекта во взаимодействии субъекта и внешнего мира (371, с. 23).

Все выше приведенные концепции интеллекта так или иначе можно отнести к моделям, построенным по результатам факторного анализа (или привлечением к нему), за этим, к сожалению, часто забывали о психологической сути интеллекта. К разделу элементного подхода к изучению интеллекта следует отнести и модель интеллекта H.Gardner, единственную среди прочих, выведенную не через факторный анализ, хотя она довольно близка к модели Л.Терстоуна. По мнению этого ученого, интеллект охватывает по меньшей мере семь различных функций, из которых три очевидны (вербальная, математическая, пространственная), а четыре других (музыкальная, функция телесной ловкости; находчивость во взаимоотношениях с другими людьми; способность к самопознанию), выпадавшие из традиционных подходов, вызвали общее несогласие. Но традиционным было и то, что H.Gardner на основе выбранных функций строил набор тестовых заданий для измерения интеллекта, причем для каждой функции, по его мнению, требовались отдельные шкалы. Помимо этого направления ведется работа по раскрытию творческого потенциала каждой из функций и по формированию его.

Представления H.Gardner о структуре интеллекта соотносится с фундаментальными выводами А.Р.Лурия (сделанными на двадцать лет ранее) относительно трех основных блоков мозга в организации его как сложной саморегулирующейся функциональной системы и возможностей взаимной, хотя, может быть и частичной, компенсации различных функций в случае поражения каких-либо участков одного из блоков.

Таким образом, проанализировав различные подходы к психометрическим моделям интеллекта, следует признать, что данное направление, несмотря на большой вклад в изучение интеллекта, скорее всего исчерпало себя в теоретическом плане. Так, G.McNemar подчеркивал бихевиористический характер этих моделей, которые измеряют интеллектуальные умения на языке ответных реакций на стандартизированные стимульные ситуации (381, с. 1 - 123). Тождественные результаты не дают исследователю право говорить о тождестве интеллектуальных процессов, приведенных к ним, и, наоборот, возможно, одинаковые интеллектуальные процессы могут привести к различным результатам в зависимости от социо-культурных условий, в которых развивается индивид. Факторные модели, вследствие их множественности и различности, трудно сопоставлять друг с другом. К тому же еще Л.Терстоун подчеркивал, что факторный анализ является, скорее, методикой для выработки гипотез, а не для проверки гипотез. Еще одно слабое место психометрического подхода заключается в том, что гораздо логичнее пытаться сначала понять природу интеллекта, интеллектуальных процессов, и уже затем разрабатывать тесты. К сожалению, большинство подходов к изучению интеллекта соответствуют довольно резкой, но очевидно справедливой формулировке J.Boring "Интеллект - это то, что измеряют интеллектуальные тесты" (381, с. 7).

И, наконец, мы должны рассмотреть более широкую концепцию социального интеллекта, различия в котором в значительной степени определяются различиями в IQ, но также и многими другими параметрами. В диссертационной работе Е.Ю.Ягодкиной (371, с. 4) данный подход в изучении интеллекта рассматривается более подробно и подразделен на: культурологический подход, информационно-процессуальный подход и компонентно (структурно) - деятельный подход.

Представителями контекстуального (культурологического) подхода являются, в частности, М.Коул и С.Скрибнер (220). По их мнению, надо ставить задачу изучения тех функциональных систем, которые формируются в условиях различно построенной общественной практики. Возможно, здесь имеет место влияние отечественной психологической школы (работы Л.С.Выготского, А.Р.Лурии), где разрабатывалась теория культурно-исторического развития высших психологических функций.

Но несмотря на все положительные стороны культурологического подхода М.Коула и С.Скрибнера, они настолько абсолютизировали свою позицию, что не сделали попытки ответить на вопрос, что же представляет из себя интеллект как психическая реальность и существуют ли пути его формирования.

К числу авторов информационно-процессуального подхода можно отнести А.Ньюэла, Г.Саймона, J.R.Anderson, E.Hunt, J.B.Carroll, R.Feurstein, L.S.Richard, D.M.Platnick, A.R.Jencen, и т.д. (81, с. 96). Толчком к созданию информационно-процессуального подхода в изучении интеллекта послужило внедрение ЭВМ в исследовательскую и практическую работу, а также идеи о создании ИИ - модели искусственного интеллекта. Модели обработки информации в ЭВМ рассматриваются как поставщики возможных гипотез об обработке информации в человеческом мозге.

К числу авторов компонентов (структурно)-деятельного подхода относятся R.Sternberg (триархическая теория интеллекта) (376, с. 269 - 287) и А.И.Нафтульева и А.М.Парачева (структурно-деятельностный подход к исследованию и формированию интеллекта) (290, с. 36).

В целом социальный интеллект проявляется в использовании IQ для социальной адаптации, и триархическая теория интеллекта R.Sternberg (385 — 389), которая включает в себя три подтеории: контекстуальную, двухаспектную и компетентную, может рассматриваться как типичная для школы, представляющей интеллект как проявление социальной полезной адаптации.

В контекстуальной подтеории утверждается, что интеллектуальные действия индивида должны рассматриваться в культурном контексте. В самом широком смысле интеллект включает "целенаправленную адаптацию к окружающей среде, выбор в реальной окружающей среде, релевантной чьей-либо жизни" (389, с. 271). Под целенаправленностью понимается, что интеллект управляется целями, которые могут быть неясными и даже непознаваемыми (389, с. 272). Достижение этих целей обычно включает попытку адаптации к этой среде. Действия по достижению целей считается интеллектуальными, если они обеспечивают персональную и финансовую безопасность. R.Sternberg (389) считает, что большинство людей можно отнести к разряду "интеллектуальных", потому что они адаптированы к своей среде и могут модифицировать ее, извлекая выгоду из своих умений и знаний. Но тогда индивиды, считающиеся интеллектуальными в одной среде, могут не оказаться таковыми в другой. В некоторых случаях может быть несовпадение индивидуальных целей и ценностей и тех целей и ценностей, которые приняты в данной среде. В некоторых случаях модификация или изменение чьего-либо окружения (среды) невозможна, и тогда интеллектуальные действия могут включаться в выборе другой среды, более подходящей к возможностям этого индивида, чтобы сделать адекватную оценку допустимых выборов и затем предпринять соответствующие действия.

По мнению R. Steinberg, оценка интеллекта не должна производиться только с помощью тестовых измерений, но необходимо расширить понятие интеллекта и включить в него повседневный интеллект, представляющий поведение, соотносимое с адекватным для данной Среды. R.Sternberg считает абсурдной ситуацию, когда "интеллектуальные тесты рассматриваются как лучшие индикаторы интеллекта, а не реальное интеллектуальное поведение, которое они пытаются предсказать" (389, с. 270).

В двухаспектной подтеории (two-facet subtheory) R.Sternberg рассматривает два наиболее важных, на его взгляд, интеллектуальных качества - способность адаптироваться к новизне (к новым задачам) и способность как можно быстрее автоматизировать собственно интеллектуальные процессы. Оценивая положение задачи по этим двум параметрам, можно, по мнению R.Sternberg, измерять интеллект, предлагая субъекту новые для него задачи и предоставляя достаточно времени и практической возможности автоматизировать "реакции на новизну" (389, с. 280). Этот автор предлагает оценивать задачи либо по степени новизны для субъекта, либо по степени автоматизированности когнитивных процессов.

Компонентная подтеория довольно тесно связана с информационно-процессуальным подходом к исследованию интеллекта. Под компонентом R.Sternberg понимает основной или элементарный информационный процесс, который оперирует имеющимися у субъекта внутренними представлениями объектов или символов. Мысль рассматривается как состоящая из таких компонентов, действующих в согласии, чтобы произвести определенный результат (решить задачу, понять текст и т.д.). R.Sternberg различает три широких класса компонент:

1) исполнительные компоненты (performance components) - это основные процессы, включенные в когнитивный акт. Они отвечают за процессы декодирования, сравнения, определения связей между стимулами, за выполнение ответных реакций и т.д.;

2) компоненты приобретения знаний (knowledge acguisition components) - задействованы в получении новых процедурных или декларативных знаний. К ним относятся компоненты выборочного декодирования, выборочной комбинации, выборочного сравнения информации. Компоненты приобретения знаний - одни из самых важных для реализации человеческой способности учиться и адаптироваться к среде;

3) метакомпоненты (metacomponents) — процессы контроля, которые используются при планировании, управлении, принятии решений. Метакомпоненты включают следующие операции: решение того, какие именно проблемы надо решать; выбор подходящих компонентов деятельности; выбор типа информационного представления для данного компонента деятельности; бронирование "ресурсов" для выполнения требуемых процессов; управление решением проблемы; реакция на внешнюю обратную связь.

При анализе деятельности по любой когнитивной задаче нужно рассматривать не только актуально используемые исполнительные и другие компоненты, но обязательно рассматривать и те компоненты, которые привлекаются к отбору, организации и управлению исполнением основных процессов. (Когнитивная психология за рубежом накопила достаточно большой эмпирический материал, свидетельствующий, о процессе "превращения" последних в первых (373, 374, 378, 391, 383) в результате изменения способов деятельности).

Все различные виды компонентов и их комбинации представляют потенциальный источник интеллектуального развития. R.Sternberg считает, что все виды компонентов доступны каждому человеку либо с возрастом, либо с опытом, но при этом метокомпонентная составляющая имеет особо важное значение. По сути, концепция интеллекта R.Sternberg также носит информационно-процессуальный характер, хотя и не содержит многих недостатков этого направления, о которых уже говорилось выше.

Зарубежные коллеги R.Sternberg дают неоднозначную оценку его теории: одни считают ее изолированной от массы эмпирических и теоретических терминов и средств анализа (например, J.B.Caroll, 375, с. 617 - 618). Другие же справедливо отмечают, что оценку в целом этой теории выносить рано и со временем она, быть может, станет тем краеугольным камнем, на основе которого будут создаваться новые, весьма перспективные теории интеллекта (380, с. 603 - 629).

На наш взгляд, концепция R.Sternberg заслуживает самого пристального внимания, поскольку в некоторой степени отражает личностно-деятельный подход к психологическому исследованию, характерный для отечественной научной школы. Но автор не смог избежать основного недостатка всех уже описанных теорий интеллекта: предметом исследования у него выступают интеллектуальные навыки (свойства), а их комбинация рассматривается в качестве интеллекта. Однако, как правило, оказывается невозможным составить представление о природе психического объекта на основе описания его свойств.

Для того, чтобы иметь относительно полную картину, разработанных направлений, в изучении интеллекта необходимо рассмотреть основные подходы к исследованию интеллекта в отечественной психологии. Прежде всего следует отметить, что в отечественной психологии в самом общем виде под мышлением понимается процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся опосредованным и обобщенным отражением действительности; под интеллектом - относительно устойчивая структура умственных способностей индивида.

По-видимому, на этот факт повлияло желание избежать традиций зарубежной психологии рассматривать интеллект как "то, что измеряют психологические тесты".

В 20-ые - первую половину 30-х годов исследования по изучению интеллекта велись достаточно активно, хотя и они сводились по преимуществу к измерению интеллекта с помощью тестов. Уровень развития интеллекта понимался как относительно постоянная у каждого индивида величина, в конечном счете обусловленная биологически. Практическая необходимость, во-первых, в отборе учащихся для многочисленных школ разных ступеней, а, во-вторых, при психотехнической оценке способностей рабочих в целях профориентации и профотбора привела к такому притоку в практическую психологию множества новых людей, часто профессионально слабо подготовленных, что Б.М.Теплов вынужден был назвать такую психологию тестирования "клерковой психологией" (348, с. 25). Выводы тестологов в школе и на производстве влияли на жизненный путь испытуемых, и поэтому их упущения и ошибки имели нежелательные реальные последствия и отрицательный общественный резонанс (371, с. 53).

Эти нежелательные явления во многом привели к тому, что после 1936 года, когда вышло постановление "О педагогических извращениях в системе Наркомпроса...", не только измерения, но и вообще исследования в области психологии интеллекта были свернуты.

Термин "интеллект" надолго вышел из употребления в нашей психологической литературе и до сих пор чаще встречается в словосочетаниях "интеллектуальные процессы", "интеллектуальная деятельность", "интеллектуальное напряжение" и т.д. Высказывалась даже точка зрения, согласно которой "понятие "интеллект" не является общепринятым в отечественной психологии" (179, с. 33), хотя С.Л.Рубинштейн признавал права гражданства за этим термином.

Изучение интеллекта в 40 - 50-ые годы по большей части проводилось в клинике для психодиагностических нужд. В конце 50-х годов интерес к исследованию интеллекта постепенно стал пробуждаться, причем в двух направлениях: с одной стороны, в связи с проблемами развития интеллекта ребенка и ролью обучения в его развитии, с другой стороны, под руководством Б.Г.Ананьева были начаты фундаментальные исследования потенциалов развития индивидуальной психики человека, в которых интеллекту отводилось особое место. Б.Г.Ананьев рассматривал интеллект как многоуровневую организацию познавательных сил, охватывающую все познавательные процессы, состояния и свойства личности. А такая организация, в свою очередь, связана с нейродинамическими, вегетативными и метаболистическими характеристиками человека (13, с. 123).

Экспериментами было показано, что становление целостности интеллекта - это сложный и противоречивый процесс, в котором определяющую роль играют образование и учение. Постоянная умственная работа создает интеллекту высокий тонус, противостоит инволюционным процессам.

В настоящее время такой подход, к сожалению, также нельзя назвать вполне удовлетворительным для исследований, посвященных изучению и формированию интеллекта, поскольку его развитие связывается лишь как оптимизация известных познавательных процессов и перестройка межфункциональных связей. Что же стоит за этими изменениями в самом интеллекте, как психической реальности, остается неясным.

В отечественной психологии акцент в изучении интеллекта ставился не на создание теорий и разработку подходов к построению моделей структуры интеллекта, а основное внимание уделялось интеллектуальному развитию в онтогенезе, в процессе деятельности (например, работы А.Н.Леонтьева (235 - 237), А.В.Запорожца (153 - 157), Д.Б.Эльконина (368 - 369), Н.Н.Поддьякова (331), развивающих идей Л.С.Выготского (95- 102) и др.).

А.Н.Леонтьев предложил концепцию мышления, согласно которой между структурами внешней и внутренней деятельности существуют отношения аналогии. Внутренняя, мыслительная деятельность не только является производной от внешней, практической деятельности, но имеет принципиально тоже самое строение. "Как и в практической деятельности, в мыслительной деятельности могут быть выделены отдельные действия, подчиняющиеся конкретным сознательным целям... Как и практическое действие, всякое внутреннее, умственное действие осуществляется теми или иными способами, то есть посредством определенных операций" (235, с. 61). При этом внешние и внутренние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В состав мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практические действия, и, наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные, операции и действия.

Подчеркивая производный характер высших форм человеческого мышления от культуры и возможность его развития под влиянием социального опыта, А.Н.Леонтьев писал: "Мышление человека, не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человеком знаний и выраженных им способов мыслительной деятельности: логических и т.п. действий и операций... отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладев языком, понятиями, логикой" (235, с. 61).

Деятельностная теория мышления способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей. На базе ее были построены известные сейчас теории развивающего обучения (их можно рассматривать и как теории развития интеллекта) П.Я.Гальперина, Л.В.Занкова, В.В.Давыдова и др.

А.В.Запорожец различает процессы функционального и собственно возрастного развития интеллекта ребенка. Процесс функционального развития состоит в обогащении содержания мышления ребенка. Но вместе с изменением содержания, по его мнению, происходит перестройка характера умственной деятельности и возникают новые формы А.В.Запорожцем как "фундамент изменения, заключающийся уже не в овладении отдельными действиями в их последовательном осуществлении на различных уровнях, в различных планах, а в формировании самих этих уровней, например, в возникновении... внутреннего плана представлений, воображаемых преобразований действительности" (156, с. 253). Подобно А.Валлону и Ж.Пиаже, он называет три генетически последовательные формы интеллектуальной деятельности, являющейся качественными ступенями его развития: наглядно-действенное мышление, наглядно-образное и словесно-логическое. Важно отметить вывод ученого о том, что переход ребенка на новую стадию интеллектуального развития осуществляется в процессе деятельности, ведущей на данном этапе развития.

Подход А.В.Запорожца к проблеме умственного развития разделяется Д.Б.Элькониным, Н.Н.Поддьяковым и рядом других отечественных психологов. Все они выделяют две стороны умственного развития: с одной стороны, умственное развитие как обогащение содержания интеллекта ребенка, как возникновение у него новых средств и способов мыслительной деятельности, и, с другой - умственное развитие как смена планов мышления ребенка, как переход от наглядно-действенного мышления к наглядно образному и, затем, к словесно-логическому мышлению. При этом подчеркивается тесная взаимосвязь между этими линиями умственного развития. Д.Б.Эльконин указывает на то, что переход от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному и словесному происходит по мере формирования у ребенка более высоких типов особой, ориентировочно-исследовательской деятельности. Н.Н.Поддьяков, подобно А.В.Запорожцу, связывает переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению с овладением ребенком действиями замещения, подражания и некоторыми игровыми действиями. В частности, он пишет: "Такое изменение содержания познавательной деятельности влечет за собой и принципиальные изменения структуры этой деятельности. Последняя приобретает теперь форму мыслительных процессов, в обобщенной и опосредованной форме отражающих скрытые свойства вещей" (331, с. 44).

Вместе с тем, Н.Н.Поддьяков также подчеркивает обратную зависимость процесса усвоения ребенком новых действий от формы (плана) его мыслительной деятельности.

Определенные достижения отечественной психологии в разработке теорий формирования и развития мыслительных процессов связаны, прежде всего, с активным использованием психологической категории деятельности. Однако слишком заформализованная теория смены этапов умственного развития по мере смены ведущей деятельности уже не раз подвергалась критике и явно требует своей дальнейшей доработки.

Но несмотря на то, что большинство из перечисленных в данном параграфе подходов являются сильнейшими теоретическими направлениями, с хорошо разработанной эмпирической базой, нам все-таки представляется целесообразным при разработке средств интеллектуального развития остановить свой выбор на отечественной деятельностной теории формирования интеллекта. Любой подход к исследованию интеллекта не может быть оторван от конкретной культурно-социальной Среды, окружения, в рамках которых функционирует интеллект. Данная концепция базируется на лучших методологических подходах отечественной и зарубежной психологии (деятельностный и системный подход к изучению и формированию психики, детерминация интеллектуальных процессов и структур предметной деятельностью, понимание психических явлений как результата и как процесса). Кроме того, необходимо обратить внимание на тот факт, что именно деятельная теория мышления способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей. На базе ее были построены известные сейчас теории развивающего обучения (их можно рассматривать и как теории развития интеллекта) П.Я.Гальперина, Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова,

Н.Ф.Талызиной, И.А.Менчинской и др.

1.3. Психолого-педагогические подходы к развитию интеллектуального потенциала личности

Педагогической наукой и практикой преподавания накоплен достаточно обширный материал по проблеме развития мышления школьного возраста, однако его надо обобщить с учетом достижения методической науки, а также психологии и общей дидактики. Об актуальности этой проблемы для теории и практики свидетельствуют многочисленные исследования психологов и педагогов, проводимые в нашей стране и за рубежом. Следует отметить, что изучение проблемы развития мышления проходило и проходит в рамках острой борьбы между представителями различных школ и направлений в науке и сопровождается разными подходами и методами ее разработки.

Прежде всего вернемся основным направлениям и течениям, изучения проблемы мышления в зарубежной психологии, стремясь выделить те положения и идеи, которые помогут нам осмыслить свои принципиальные позиции в разработке изучаемой темы.

Мышление рассматривается как продукт исторического развития общественной практики, как особая теоретическая форма человеческой деятельности.

Одной из первых теорий стало ассоциативное направление, представители которого основой мышления считали ассоциацию. Основоположниками этой теории были Д.Гартли, Д.Локк, П.Пристли. Само понятие "ассоциация" ввел впервые Д.Локк. Ассоциация представлялось ему как универсальный механизм всех психических явлений и процессов, в том числе и мышления. Д.Локк выдвинул три основные идеи в процессе познания: об ассоциации; о чувственном происхождении знаний; об отвлеченном характере процесса субъекта, не принималось во внимание то, что мыслительная деятельность определяется содержанием задачи, решаемой человеком. Субъект у него в процессе мышления являлся лишь инертным носителем комбинации представлений (248).

В теории ассоцианизма различались лишь два вида мышления: произвольное и непроизвольное. Но даже явные проявления умственной активности сводились у ассоцианистов к репродуктивной работе памяти. Т.Циген писал: "Мышление кажется нам произвольным, когда мы что-нибудь припоминаем. Загадка, которую отгадывает ребенок, и задача, над разрешением которой работает мыслитель, представляют собой только видоизменения такого припоминания" (359). На основе такого подхода они представляли процесс обучения как передачу информации учителем простым способом и пассивное репродуцирование учеником излагавшего учителем материала. Такой метод обучения ориентировал школьников в основном на процессы запоминания. Задачи развития активного, самостоятельного, творческого мышления практически не ставились. Таким образом, управление процессом познания сводилось к управлению некоторыми процессами памяти, которые понимались ассоцианистами в упрощенной форме.

Подобная трактовка вопросов, связанных с процессом мышления человека, объяснялась тем, что в ассоциативной психологии основным и практически единственным методом познания служит метод самонаблюдения (интроспекция). Ограниченность этого метода, механический подход к изучению психологии мышления не позволил ассоцианистам продвинуться дальше в разработке структуры мыслительной деятельности субъекта, раскрыть качественно своеобразные стороны мыслительного акта. Оставался невыясненными вопрос о сущности познавательной деятельности человека, не затрагивалась мотивационная сторона личности при решении задач, не было выявлено, как и почему человек рассматривает, ставит и решает проблему, не была вскрыта природа развития мышления.

Ассоциативное понимание процесса мышления было подвергнуто резкой критике со стороны представителей новых течений и школ в психологии мышления. Выступая против ассоцианизма, представители Вюрцбургской школы (О.Кольпе, А.Майер, К.Бюлер и другие) подчеркивали качественное своеобразие процессов мышления, видели специфичность мыслительной деятельности в наличии несенсорных, неосознаваемых компонентов мышления, рассматривали процесс мышления как "чистый" акт. Эта школа положила начало систематическому экспериментальному изучению мышления. Она нанесла удар методу интроспекции, так как в результате экспериментов было обнаружено, что субъект не всегда осознает процесс собственного мышления, часто человек не отдает себе отчета в том, почему у него возникают те или иные мысли в ходе решения задачи.

Процесс развития мышления, по их мнению, сводился к установлению новых отношений между мыслями, причем характер этих отношений зависел от прежних мыслительных операций. Считалось, что упорядоченному ходу мыслей способствуют так называемые "детерминирующие тенденции".

Заслугой этой школы в области психологии мышления явилось то, что здесь были выдвинуты важные принципы мыслительной деятельности субъекта: наметились компоненты анализа мышления, показана роль задач, ее детерминирующее влияние. Представителями Вюрцбургской школы подчеркивалась изобретательность самого мышления, ставился вопрос о развитии активного мышления (156, с. 63).

Вопросы, связанные с процессом мышления, получили своеобразное истолкование в теории бихевиоризма.

Мышление у бихевиористов рассматривалось, как система реакций организма на внешние стимулы. В теории бихевиоризма источником познания служил опыт, а основные свои опыты бихевиористы проводили на животных. Отождествляя мышление человека и животного, бихевиористы описывали его как приспособительное поведение в условиях проблемной ситуации. Главное внимание уделялось изучению внешнего поведения организма и его описанию. Считалось, что во всех видах деятельности принимают участие одни и те же реакции. По Торндайку, процесс учения выражается в определенном закреплении за данной ситуацией той или иной ответной реакции.

Для нашего исследования имеет большое значение то, что в концепции бихевиоризма понятие "зоны поиска" характеризовало мыслительную активность интеллекта. Процесс решения протекал, как процесс проб и исправления ошибок. Среди множества реакций на предъявленную ситуацию испытуемый случайно находил нужную, которая закреплялась путем упражнения. Так проходило научение. Торндайк считал, что "...человеческий интеллект есть не больше как аппарат реакций на внешние ситуации, но он и умеет закреплять эти связи независимо от их истины или лжи самих по себе, выбирая и укрепляя с течением времени только те связи, которые оказываются полезными и отбрасывая постепенно бесполезные или вредные связи" (351).

Центральной проблемой обучения у бихевиористов являлась проблема тренировки. По Торндайку, обучение не развивало мышления, а давало лишь необходимую сумму знаний, умений и навыков. Сравнивая возможности преподавания с индивидуальными особенностями учащихся, проявляющимися в обучении, Э.Торндайк заявлял: "От двух детей в том же классе нельзя ожидать одинаковых успехов. Одни дети будут показывать успехи в каком-нибудь предмете, как бы плохо ни было преподавание, другие же не покажут никаких успехов, как бы хорошо оно ни было" (352, с. 52). Ограниченные возможности обучения Торндайк объяснял наличием у ученика разной степени "одаренности". Торндайк считал, что низкий уровень этой "одаренности" не позволил ученику продвинуться в обучении дальше этого предела, который соответствует этому уровню.

Вопросы, связанные с обучением школьников, нашли отражение также в работах Д.Дьюи. Он считал, что интеллектуальный рост ребенка заключается лишь в накоплении знаний, связанных с практическими умениями. Тем не менее для разработки нашей темы ценным является указание Дьюи на развитие исследовательской деятельности ребенка, признание природных познавательных возможностей у детей. Он отмечал, что "прирожденное и неиспорченное состояние детства, отличающееся горячей любознательностью, богатым воображением и любовью к опытным исследованиям, находится очень близко к состоянию научного мышления" (132, с. 7.).

Продуктивному (творческому) мышлению посвятил свои исследования Д.Берлайн. Для него творческое мышление является типичным продуктом обобщения стимула и реакции. Мышление представляется как завуалированное символическое поведение, которое порождается в результате внутренних (концептуальных) конфликтов, играющих основную роль в мышлении. Наличие затруднений у субъекта, решающего проблему. Берлайн пытается объяснить внутренними особенностями самого мышления. На это указывали и многие представители теории бихевиоризма. Однако все они, по сути дела, игнорировали познавательные функции мышления. Абсолютизируя принцип "проб и ошибок", бихевиористы не связывали его со свойствами проблемной ситуации, целиком приписывали его характеру поведения испытуемого в трудных условиях. Вопросы развития активного, самостоятельного, творческого мышления получали ошибочное истолкование.

Своеобразный взгляд на природу мышления представлен в работе гештальтпсихологов. Возникнув в XX веке, гештальтпсихология объединила в свои ряды психологов разных стран. Концепцию гештальтизма разделяли М.Вертгаймер, К.Дункер, Л.Секей и другие. В основу своей теории гештальтисты положили представления о целостных образованиях, формах (или гештальтах). Выдвинув принцип структуры в качестве основного механизма мыслительной деятельности, эта теория всю динамику процесса мышления свела к смене содержания мысли, то есть содержание мышления поменялось изучением продуктов мыслительной деятельности.

Понимая мышление как схватывание основных отношений в ситуации, гештальтисты искали структуру ситуаций, приводящих к мышлению в динамике взаимосвязи частей образа в рамках ситуаций, предъявленных испытуемому. Мыслительный процесс был представлен скорее как смена прерывистых состояний, каждое из которых не зависело от предшествующего. Реконструкция, комбинация этих состояний характеризовались стремление к равновесию, образованию устойчивых структур.

В отечественной психологии предприняты многочисленные попытки рассмотрения внутренней мыслительной деятельности, приводящей к решению задач. Большой вклад в изучение закономерностей мышления внесли видные психологи П.П.Блонский, Д.Н.Богоявленский, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Е.Н.Кабанова-Меллер, А.Н.Лоентьев, Н.А.Менчинская, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина и другие. Рассмотрим вкратце модели мышления в отечественной психологии.

Значительный вклад в разработку теории обучения и умственного развития учащихся внесли П.П.Блонский и Л.С.Выготский. Выявленные Л.С.Выготским уровни умственного развития (уровень актуального развития и зона ближайшего развития) позволили выдвинуть очень важный тезис о том, что "правильно организованное обучение ведет за собой детское умственное развитие" (97). Существенным признаком обучения является то, что оно ориентируется на зону ближайшего развития, приводит в движение все многообразие внутренних процессов развития, становится достоянием ученика, формирует и развивает его мышление. В трудах П.П.Блонского, как и в трудах Л.С.Выготского, постоянно подчеркивается, что мышление интенсивно развивается в школьном возрасте на основе усвоения знаний (62 -65).

Л.С.Выготский дал характеристику репродуктивного и творческого типа деятельности учащихся. Репродуктивный тип, по его мнению, отличается воспроизведением известных ранее приемов как бы восстановлением, воскрешением следов прежних впечатлений (нечто аналогичное мы наблюдаем у Дж.Локка). Характеризуя деятельностью мы называем всякую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимися только в самом человеке" (101, с. 3).

Работы П.П.Блонского и Л.С.Выготского убедительно свидетельствуют о том, что процессы обучения и умственного развития учащихся тесно взаимосвязаны. Вне обучения не может быть полноценного умственного развития. Обучение, стимулируя умственное развитие, ведет его за собой, само на него опирается, учитывает особенности уже достигнутого уровня развития, отмечает его специфические внутренние закономерности, активно формирует мышление школьников.

Большой вклад в решение проблемы развития мышления внесли исследования С.Л.Рубинштейна. Он подчеркивал: "Мышление есть процесс непрерывного взаимодействии познающего субъекта с познаваемым объектом, с объективным содержанием решаемой задачи" (325, с. 13 - 14). Характеризуя процесс мышления отмечал, что в самом процессе мышления заключены внутренние условия для его дальнейшего развития. Мысль человека развивается в процессе приобретения знаний, созданных человечеством, и этот процесс является для субъекта активной, созидательной деятельностью (323).

С.Л.Рубинштейн указывал, что процесс мышления и его результаты взаимосвязаны. Результаты мыслительной деятельности понятие, знание -сами включаются в процесс мышления, обогащают его и обусловливают его дальнейший ход. Иными словами, процесс мышления есть одновременно и движение знания в нем: именно это составляет содержательную сторону мышления. При этом С.Л.Рубинштейн подчеркивал, что мышление не сводится лишь к простому функционированию. Не любое овладение знанием приводит к развитию мышления. Можно заучить информацию, не понимая принципов, на которых она основана, просто с помощью одной памяти. Механически усвоенное знание будет служить препятствием для дальнейшего развития мышления. Когда человек не понимает достаточно глубоко того, что он учит, его знания формальны, остаются чуждыми его сознанию.

Непосредственное отношение к нашему исследованию относится заключение С.Л.Рубинштейна, когда он, отмечая, что процесс мышления человека носит активный, творческий характер, указывает на то, что оно должно проявляться в способности человека увидеть проблему в новом свете при рассмотрении ее с разных точек зрения, соотнесении с уже известными знаниями. В связи с этим автором показаны возможность развития мышления в условиях обучения методом решения проблемных задач.

Последователями взглядов С.Л.Рубинштейна стали его ученики. Так, К.А.Абульханова-Славская посвятила свои исследования дальнейшей разработке теории С.Л.Рубинштейна. Экспериментальные исследования ее выявили, как происходит актуализация знания испытуемых в условиях проблемной ситуации на разных этапах анализа задачи. И мы опираемся на результатах ее исследований, подчеркивающих, что при решении проблем мышление мотивировано потребностями субъекта, поставленного перед необходимостью получения новой информации, что создание оптимальных условий, активизирующих мыслительную деятельность, предполагает особую организацию процесса обучения - наличие системы помощи учителя в виде намеков, указаний, которые, отнюдь не заменяя мышления субъекта, придают ему нужное направление (6, с. 202 - 203). Как показали исследования психологов школы С.Л.Рубинштейна, постановка перед учащимися все более усложняющихся задач организует и направляет познавательную деятельность ребенка, развивает его мышление.

В этой связи и школа должна еще в большей мере, чем ранее, вооружая учащихся знаниями, одновременно развивать их интеллектуальные способности. Но прежде, чем ознакомиться с принципами прогрессивного обучения и созданными на их основе психолого-педагогическими теориями развития интеллекта, остановимся на сути важнейших понятий, с точки зрения педагогики.

Интеллектуальное развитие представляет собой очень сложную динамическую систему качественных и количественных изменений, которые происходят в мышлении человека под влиянием возраста, обогащения жизненным опытом, преобразования общественно-исторических условий, в которых он живет, индивидуальная эволюция его психики.

Основными компонентами интеллектуального развития являются: фонд действенных знаний, обучаемость как способность к их самостоятельному преобразованию, а также личностные параметры -познавательная мотивация, саморегуляция, самооценка.

Обучение и развитие тесно связаны друг с другом. Усвоение новых знаний, как утверждал М.И.Сеченов (309, с. 422), происходит в результате слияния продуктов чужого опыта с показателями собственного. В процессе овладения знаниями у человека возникают разнообразные связи (между приобретаемыми и ранее усвоенными сведениями, между отдельными звеньями новых знаний), происходит их систематизация, формирование обобщений более высокого уровня, что и отражает некоторый "микро-сдвиг" в умственном развитии. Все это расширяет возможности человека в приобретении новых знаний, в решении усложняющихся задач, увеличивает сферу переноса сформированных умений в другие условия. Вот почему по фонду знаний человека можно в какой-то мере судить об уровне его умственного (интеллектуального) развития. Однако таким показателем не могут служить знания, усвоенные формально. Действенность знаний, их влияние на интеллектуальное развитие и личность ученика зависят от глубины понимания материала, широты его применения на практике.

Понимание - сложная мыслительная деятельность, в результате которой у человека формируются обобщения, адекватно отражающие какие-то аспекты окружающего мира, его закономерности. Оно осуществляется в процессе установления предметно - содержательных связей между новым материалом и имеющимися у человека знаниями. Благодаря этому новая информация становится знакомой (71 - 73).

Понимание можно считать результатом сложного взаимодействия мышления, направленного на "открытие" новых знаний, и памяти, удерживающей их восприятие в процессе раскрытия сущности новой информации.

Отсутствие у школьников необходимого для понимания программного материала, фонда опорных знаний - одна из основных причин отставания их в учении; кроме того, при отсутствии базиса, новые знания могут быть усвоены только формально - на уровне их механического запоминания, что крайне ограничивает сферу их применения. Такое усвоение не оказывает заметного влияния на интеллектуальное развитие учащихся. Только понятные сведения способны существенно повлиять на интеллектуальную деятельность учащихся, на их личность, открывая возможности для осознанной продуктивной деятельности. Вот почему важнейшим условием развивающего обучения является обеспечение глубокого понимания учебного материала и его перевода в долговременную память, что требует многократного вариативного повторения усваиваемого, когда четко сформирована установка на его прочное запоминание (70, с. 43).

Для того, чтобы материал был понятен и таким образом усвоен осознанно, он должен быть преподнесен в доступной для учащихся форме. В психологии и дидактике доступность рассматривается как мера трудности изложения материала; сами же ученики оценивают ее по количеству усилий, затраченных на овладение содержанием (106, с. 26).

Понимание излагаемого материала во многом зависит от логики его изложения.

Педагогу нужно представить как усваиваются теоретические знания. На низшей ступени восприятия находится усвоение, основанное на чувственно-конкретном опыте индивида. Значительную же часть содержания составляет информация более высокого уровня, то есть обобщение, абстракция. Переход от менее общих понятий и личного опыта человека к понятиям более высокого уровня общности должен быть постепенным; между ними обязателен целый ряд опосредовании. В обучении, как утверждал И.М.Сеченов, для понимания материала при его разборке достаточно опуститься до того уровня обобщения, который уже достигнут учащимися. Чем абстрактнее материал, чем он дальше от личного опыта учеников, тем больше существует звеньев, связывающих его с реальной действительностью, а это затрагивает его понимание. Но по мере упрочения звеньев-связей, по мере их повторения промежуточные звенья перестают осознавать, а сами понятия начинают восприниматься как хорошо знакомые и потому конкретные. Таким образом, с психологической точки зрения, понятия "конкретный" и "абстрактный" относительны.

Для облегчения процесса усвоения материала используют наглядность различной степени обобщенности. Преимущество наглядности в том, что она дает целостную картину действительности, включающую все необходимые смысловые связи и их компоненты. Тем самым она создает благоприятные условия для осуществления умственных аналитических и синтетических операций, позволяющих проникнуть в суть новых знаний. При опоре на наглядность в действие вступает не только словесно-логическое, но и конкретно-образное мышление, что значительно облегчает нагрузку на память и упрощает процесс формирования обобщений.

Реализуя принципы доступности и наглядности, нельзя забывать о развивающей функции обучения и условиях ее действия. А суть их в том, что ни слишком легкое для усвоения, ни слишком трудное преподнесение новых знаний не развивают ученика; оптимальным, по утверждению С.Л.Рубинштейна (325, с. 106), для развития будет такое методическое оформление материала, при котором его содержание может быть принято и понято учащимися на основе интенсивной работы их мышления с использованием вводимых при этом наглядных опор. Иначе говоря, при обучении должны быть запрограммированы предельные трудности (В.С.Цейтлин). ^.

Данный принцип был взят за основу и разработан Л.В.Занковым. Он писал, что такое обучение характеризуется не тем, что повышает некую абстрактную "среднюю норму трудности", но прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьником не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет вяло и слабо (161, с. 315).

Система Л.В.Занкова является первой, достаточно полной и практически значимой в советской педагогике разработкой дидактической теории общего развития школьников в начальном обучении. Результатом его исследования было выявление объективных педагогических закономерностей в соотношении обучения, его результата - развития учащихся, определение путей обучения, которые ориентировали бы на достижение младшими школьниками наиболее высокого уровня общего развития.

Под общим развитием Л.В.Занков понимал развитие способностей учащихся. Для выявления уровней развития автор использовал следующие показатели: наблюдательность, отвлеченность мышления, практические умения. Также он разработал основные дидактические принципы обучения. В отличии от традиционных, направленных на усвоение учащимися знаний, умений и навыков, принципы обучения по системе Л.В.Занкова ориентированы прежде всего на достижение общего развития школьников, которое опосредовано обеспечивает и успешность результатов обучения (160 - 164).

Этими принципами определяется и устанавливается:

1). Ведущая роль теоретических знаний; ее усиление в обучении.

2). Обучение на высоком уровне трудности.

3). Обучение быстрым темпом.

4). Осознание школьниками процесса учения.

5). Целенаправленная и систематическая работа над общим развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых.

Идея повышения роли теоретических знаний в обучении младших школьников в 60-е годы была выдвинута одновременно в ряде психолого- педагогических исследований (В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, А.И.Маркушевич, К.И.Нешкова, А.М.Пышкало и др.). Сформулированный Л.В.Занковым принцип "ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении" и конкретные методические предложения были частично использованы и методических руководств для учителей. В учебниках появились нетиповые, нестандартные упражнения, подводящие к ряду обобщений теоретического характера (например, в математике - к пониманию свойств арифметических действий). Это содействовало реализации более быстрого темпа обучения.

Однако недостаточная степень разработанности и обоснованности этого принципа привели к недооценке в массовой практике (таблицы умножения, орфографических навыков, навыков чтения и т.п.).

Не без влияния идей Л.В.Занкова уже в массовой практике трехлетней начальной школы наметилась тенденция безотметочного обучения в первом полугодии первого класса, использование словесной педагогической оценки и постепенного введения домашних заданий. Переход от четырехлетнего к трехлетнему начальному обучению был осуществлен во многом благодаря его исследованиям.

Выдвинутый Л.В.Занковым второй принцип "обучения на высоком уровне трудности" заставил методистов по-новому оценить реальные познавательные возможности младших школьников (раньше они недооценивались). Это повлекло за собой пересмотр содержания обучения всех учебных предметов с точки зрения его доступности.

Последний, пятый принцип, предполагает, в частности, что преодоление неуспеваемости отдельных учащихся должно вестись не путем дополнительных тренировочных упражнений с опорой на запоминание, а в первую очередь путем усиления внимания к общему психическому развитию этих учащихся; выявление с последующей коррекцией тех сторон отставания в развитии, которые являются причиной неуспеваемости. Главный упор при использовании этого принципа должен быть сделан на активизации учебной деятельности, так как прочное усвоение этих знаний возможно только тогда, когда ученик активен в познании материала, пробует применять на практике полученные знания.

Известно, что в процессе применения знаний не только раскрываются новые существенные стороны фактов и явлений, не замеченные ранее, но и вырабатываются приемы мыслительной работы, формируются мыслительные умения. Обобщение результатов исследования процесса усвоения знаний и формирования мыслительных операций приводят в выводу о том, что заверщающим этапом в развитии мыслительных операций учащихся являются не становление умственного действия, а реализация * этого действия на практике, в учебной деятельности, что подтверждает особую роль практических упражнений как непосредственно в усвоении изучаемого учебного материала, так и для общего развития умственной деятельности, в основе которой лежат интеллектуальные умения (55, с.36).

Принцип запрограммированных трудностей органически вошел в содержание целого цикла психолого-педагогических исследований, связанных с проблемным обучением. Одним из тех, кто специально занялся этим вопросом, является А.М.Матюшкин (266).

Под влиянием исследований Н.Ф.Талызиной (343 - 345) в области * управления процессом усвоения знаний в работах методистов (прежде всего авторов методических руководств) в практику массового обучения были включены, в частности, простейшие средства, обеспечивающие оперативную связь между учителем и учащимися, что оказало положительное воздействие на регуляцию процесса обучения, на контроль результатов обучения.

Исследования Д.Б.Эльконина, посвященные возрастным особенностям усвоения знаний применительно к практике обучения грамоте, оказали влияние на современную теорию и практику создания учебников. И если в перестройке начальной школы 70-х годов они еще не нашли прямого применения, то в настоящее время в ходе реализации реформы системы

1^ общеобразовательной школы авторы всех учебников в той или иной мере опираются на идеи Д.Б.Эльконина. В частности, впервые в массовых стабильных учебниках для шестилеток практически реализовано предложенное Д.Б.Элькониным моделирование звукового состава слова как средство обучения младших школьников. На этой основе получила широкое распространение в методике обучения грамоте работа по звуковому анализу, предшествующему чтению.

Оригинальную концепцию построения учебной деятельности, ^ рассчитанную на раннее усвоение учащимися научных понятий и через них на углубленное познание учебных предметов и действительности предложил В.В.Давыдов (126 - 128, 130 - 132). Та система обучения, в противоположность которой была выдвинута его концепция, обосновывалась на так называемом "индуктивном" способе мышления и приобретении учащимися знаний. Этот способ, ставший традиционным для школы, характеризуется тем, что учащиеся сначала знакомятся с конкретными фактами, а затем при помощи учителя на основе обобщения приходят к научным понятиям, законам, которые выражают собой наиболее общее и существенное, что в этих фактах содержится. Индуктивный способ изложения материала рассчитан на формирование у учащихся только одной стороны целостного мыслительного процесса, а именно логики рассуждений по типу "восхождения от конкретного к абстрактному". В результате мышление учащихся развивается односторонне, а сами новые понятия и законы не усваиваются ими как следует, потому, что с самого начала обучения учащиеся не имеют представления о всеобщем, которое в демонстрируемых им фактах содержится. Процесс обучения, как правило, сразу же завершается после формулировки соответствующего закона, а учащиеся уже не имеют возможности увидеть его проявления в ранее усвоенных фактах, по-новому, глубже осмыслить их и на этой основе лучше понять сам закон.

Для того, чтобы формировать у учащихся полноценное теоретическое, индуктивно-дедуктивное мышление, необходимо, как справедливо утверждает В.В.Давыдов, обеспечить учащимся возможность мысленного продвижения в двух взаимосвязанных направлениях: от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному с приоритетом (в этом и заключается мысль данной концепции обучения) первого над вторым, а не наоборот (128, с. 29).

Стержневая программа исследований Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова и необходимость целенаправленного систематического формирования учебной деятельности, ориентация учащихся с самого начала обучения на принципы действия с учебным материалом принята при совершенствовании программ в трехлетней и тем более при разработке программы и методики обучения в четырехлетней начальной школе. Однако здесь сделаны только первые шаги в практической реализации этого перспективного направления.

Специальная психолого-педагогическая теория обучения, при которой за сравнительно короткие сроки на основе внешних предметных действий формируется умение действовать во внутреннем плане, была разработана П.Я.Гальпериным (105 - 111). В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Ранее это положение было разработано во французской психологической школе (А.Валлон) и в трудах Ж.Пиаже. В нашей стране на нем основывались в своих теоретических и экспериментальных работах Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец и др. П.Я.Гальперин внес в соответствующую область исследования совершенно новый подход. Им была разработана теория формирования детского интеллекта, которая нашла широкое практическое применение и получила признание как одна из наиболее обоснованных практических теорий психологии обучения. П.Я.Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными качествами.

Разработанные психолого-педагогические теории развивающего обучения позволили создать совершенно новые эффективные методы преподавания, а также учебные пособия и учебники, которые могут быть использованы в школе.

Однако надо сказать, что разработанные концепции развивающего обучения В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, Н.А.Менчинской, Д.Б.Эльконина и др., нацеленные на достижение высокого уровня развития и воспитания младшего школьника, к сожалению, могут быть реализованы лишь в экспериментальных школах или классах и только в отдельных случаях стали достоянием массовой практики. Во многом это связано с несоответствием главным задачам начальной школы, которыми являются: обеспечение становления личности ребенка, раскрытие его способностей, формирование его желания и умения учиться; и тем, что учащийся при этом должен достигнуть определенного уровня ведущих предметных умений - чтения, письма и счета. Следует еще раз подчеркнуть, что в практике первых лет перестройки в силу различных причин преобладало решение предметных задач обучения в ущерб остальным. При таком положении не могли эффективно решаться вопросы усиления развивающей и воспитывающей функции (а именно они являются необходимым условием, обеспечивающем гуманизацию системы обучения).

Общепризнанным в психологии и педагогике является тот факт, что умственное развитие является составной частью развития личности. Такой точки зрения придерживаются крупнейшие психологи-дидакты С.Л.Рубинштейн, Д.Н.Богоявленский, Н.А.Менчинская, Е.Н.Кабанова-Меллер, З.И.Калмыкова и другие.

Рассмотрим пути формирования приемов умственной деятельности в концепциях этих учений. Д.Н.Богоявленский рассматривает понятие формирования приемов умственной деятельности учащихся как путь развития мышления и активизации учения. Условием развития мышления он считает овладение мыслительными операциями. По этому поводу он писал: "Очевидно, что развитие мышления происходит тогда, когда накопленный фонд знаний приводится в движение живой мыслью ученика, то есть тогда, когда осуществляется определенная мыслительная деятельность" (59, с. 75).

Большой вклад в решение проблемы обучения и умственного развития внесли Н.А.Менчинская и ее сотрудники. В своих работах Н.А.Менчинская уделяла большое внимание вопросам управления процессом усвоения учащимися знаний, умений и навыков (60, 269), изучения индивидуальных различий учащихся и разработки на этой основе дифференциального подхода в обучении (270), развития самостоятельного творческого мышления учащихся в процессе обучения (271), преодоления неуспеваемости школьников (272).

Выдвинутый Н.А.Менчинской критерий для характеристики умственного развития (обучаемость) основан на оценке способности ученика за более короткий срок достигать более высокого уровня знаний. К показателям же умственного развития автор относит рост любознательности, познавательные интересы, наращивание темпа усвоения знаний, подвижность мыслительных процессов. Н.А.Менчинская выделяет следующие особенности действия, подчинять направление поисков способов решению поставленной задачи, отказываться от шаблонных "ходов мысли", гибко изменять способы действия в связи с условиями проблемной ситуации. Автор приходит к выводу, что овладение учеником интеллектуальными умениями предполагает следующие моменты: потребность в рационализации мыслительной деятельности, знание общих правил, согласно которых надо действовать, умение практически применять эти правила и способность к самоконтролю. Эти выводы для нашего исследования имеют большое методологическое значение.

Проблеме обучаемости школьников и вопросы, которые связаны с умственным развитием учащихся, посвятила свои исследования З.И.Калмыкова (193, 194, 195). Автор под обучаемостью понимает совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых при всех прочих равных условиях зависит успешность обучения. Критериями умственного развития у З.И.Калмыковой являются темп продвижения и "экономичность мышления". Автор отмечает, это продвижение "является довольно устойчивой характеристикой индивидуальных различий учащихся, отражает более глубокие стороны психики, определяющие их обучаемость" (193, с. 107). Под "экономичностью мышления" понимается то количество рассуждений, на основании которых учащиеся выделяют новую для себя закономерность. Учащиеся с низким уровнем умственного развития слабо используют свои знания, неполностью учитывают информацию, данную в задаче, поэтому их путь к решению сравнительно не долог и менее рационален, экономичен.

Для определения эффективной технологии формирования и развития мышления детей большую роль играют и другие положения автора. Так, З.И.Калмыкова исследовала сравнительную эффективность двух различных способов вычленения существенных признаков нового материала. Первый способ состоял в том, что учитель предлагал школьникам самостоятельно выделить признаки нового понятия и применить полученные знания на практике. Второй способ заключался в том, что ученикам прямо указывались эти признаки и детально объяснялось их применение к решению задач. Оказалось, что на сильных учеников различие в способах обучения не сказало существенного влияния, а на слабых учащихся оно заметно повлияло. Ученики, получившие готовые указания учителя, оказались на более низком уровне умственного развития, чем те школьники, которые более самостоятельно овладевали знаниями (194).

В своей опытно-экспериментальной работе мы опирались на выводы, идеи и положения и других психологов, дидактов. Они помогли нам определить методологическую позицию изучаемой нами проблемы. Это -

В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Л.В.Занков, Е.Н.Кабанова-Меллер, Ю.А.Самарин и др. Ниже приводим те их позиции, которые имеют отношение к цели и задачам нашего исследования.

В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин в своих трудах решают проблему резервов умственного развития школьников, изучают пути их реализации. Иную систему обучения разработал в своих исследованиях Л.В.Занков. Его система строится в соответствии со следующими принципами: - обучения ведется на высоком уровне трудности (но при строгом соблюдении меры трудности); ведущая роль отводится познавательной стороне обучения; изучение нового материала проходит в быстром темпе.

В работах Л.В.Занкова показано, что в условиях рациональной организации такого обучения полнее развиваются умственные способности учащихся (163, 164). Ученики овладевают знаниями с помощью самостоятельного поиска ответа на вопросы учителя, самоконтроля и самопроверки. Школьники при этом глубоко осмысливают знания, у них достигается высокий уровень развития мышления. Решающими условиями умственного развития учащихся у Л.В.Занкова выступают объединенные в единую систему способы действия, разнохарактерные по своей природе, то есть главная роль отводится единой аналитико-синтетической деятельности (164).

Е.Н.Кабанова-Меллер указывает, что на умственное развитие учащихся большое влияние оказывает метод обучения приемам умственной деятельности (182, с. 12). Она выделяет следующие главные компоненты познавательной дяетельности школьников в процессе обучения: 1) овладение знаниями; 2) овладение приемами учебной работы; 3) овладение навыками (182). Правильно сформированный прием умственной деятельности включает в себя: а) знание способа мыслительной деятельности; б) умение оперировать этими знаниями, владение ими и умение применять их в новых условиях.

Основными критериями умственного развития автор считает широкий и активный перенос приемов умственной деятельности, сформированных на одном материале, на новый другой материал.

Многие психологи пытаются предложить свои разработки критериев умственной деятельности учащихся, пробуют раскрыть природу умственных способностей школьников и указать перспективы для развития творческого мышления учеников в процессе обучения.

Так, например, Ю.А.Самарин ввел классификацию уровней умственной деятельности на основании характера объединения связей (ассоциаций) в определенные системы. Он различает четыре вида ассоциаций: локальные (между отдельными явлениями); ограниченно-системные (в рамках одного предмета); внутрисистемные (в границах одного предмета); мехсистемные (в целом ряде учебных предметов).

Проведенное нами на констатирующем этапе изучение умственной деятельности полностью подтвердило его вывод: "Только в результате самостоятельной умственной деятельности учащегося, в результате напряженного думания, особенно при решении творческих задач, образуется то многообразие связей, которое дает высокий уровень системности умственной деятельности и в основе обеспечивает динамичность этой деятельности" (332, с. 491).

Большая группа психологов плодотворно исследует проблему развития творческого мышления и творческой деятельности. Я.А.Пономарев уделял большое внимание частным проблемам развития творческого мышления. Мы солидарны с тем, что творческим является "мышление, стимулируемое задачей, решение которой не может быть непосредственно получено путем логического вывода из имеющихся посылок, а предполагает образование новых способов действия или своеобразное использование уже имеющихся способов, приводящее к возникновению новых знаний" (299, с. 125). Констатирующее исследование показало правильность его указания, что ученик творчески осознает и использует дополнительную информацию от учителя, когда в познавательной деятельности присутствуют наличие поисковой доминанты, освобождение от шаблона, сохранение интереса к заданию.

Представляет определенный интерес заключение А.В.Брушлинского, что мышление всегда является творческим, что деление мышления на репродуктивное и творческое не является правомерным. Каждый творческий мыслительный акт содержит в себе открытие чего-то нового для субъекта, так и использование прежних знаний, при этом одно неотделимо от другого (73, с. 5).

В дальнейшем при решении проблемы развития мышления в процессе обучения встал вопрос об управлении процессом мышления. При этом отмечалось, что мышление учащихся в учебной деятельности вступает, с одной стороны, как способность оперирования готовыми знаниями (репродуктивное мышление), а, с другой стороны, как творческая способность к созданию новых оригинальных конструкций (продуктивное, творческое мышление). Продуктивные процессы протекают в ходе решения учениками проблемных ситуаций, которые выступают и как способ развития мышления. Развитие у учащихся активного, самостоятельного, творческого мышления обусловлено целевой направленностью обучения, его задачами. Привить ученикам навык творческой самостоятельности можно в условиях организации "развивающего обучения", то есть обучения, направленного на интенсивное развитие у учащихся мыслительных способностей. В процессе обучения важен не только результат - получение знаний, но и сам путь их приобретения. Задачей учителя должно стать не простое "пересаживание" в головы учеников чужих мыслей, а ориентирование школьников на самостоятельные поиски нового, приобщение их к творческому труду. Учитель не должен давать ученикам только готовые знания, а должен побуждать их к самостоятельному поиску, своеобразному исследованию.

Важной для нашего исследования и определения принципиального подхода к разработке предложенной темы, является теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной. Суть ее состоит в том, что в онтогенезе развития человека совершаются процесс интериоризации действий (постоянное преобразование внешних предметных действий). В связи с этим процесс обучения строится поэтапно. Сначала определяется ориентировочная основа действий, членение действия на отдельные операции для предварительного представления о сути задания. П.Я.Гальперин и Н.Ф.Талызина установили три основных типа ориентировки в задании: 1) показ образца без указания, как его использовать; 2) указание на правильное выполнение действия; 3) планомерное обучение анализу новых заданий.

У ученика тип ориентировки складывается еще до выполнения задания, ему указывается лишь то, как выполнить данное задание. Далее процесс формирования умственных действий происходит поэтапно - от этапа материального или материализованного действия к этапу внешне речевому, без опоры на предметы или их изображения, затем к этапу перенесения внешнего речевого действия во внутренний план (речь "про себя"), и, наконец, действие "доводится до сокращенной, автоматизированной формы - становится актом умственной деятельности" (343). Эффективность применения в нашей опытно-экспериментальной работе этой системы обучения дает основание считать эту теорию достаточно продуктивной в отношении развития умственной познавательной деятельности учащихся.

Для определения путей формирования приемов мыслительной деятельности в процессе опытно-экспериментальной работы мы также пользовались заключением Н.Н.Поспелова и И.Н.Поспелова, которые утверждают, что "развивать мышление" - это значит: развивать все виды и формы мышления - практически действенное, наглядно-образное; словесно-логическое; эмпирическое и теоретическое; разумное и рассудочное; дискуссионное и интуитивное; продуктивное и репродуктивное - и стимулировать процесс перерастания их из одних в другое; формировать и совершенствовать мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификацию и др.); - развивать умения: выделять существенные свойства предметов и абстрагировать их несущественные; находить главные связи и отношения вещей и явлений окружающего мира; делать правильные выводы из фактов и проверять их; доказывать истинность своих суждений и опровергать ложные умозаключения; раскрывать существо основных форм правильных умозаключений (индукции, дедукции и по аналогии); излагать свои мысли определенно, последовательно, непротиворечиво и обоснованно; выработать умения осуществлять перенос операции и приемов мышления из одной области в другую; предвидеть развитие явлений и делать обоснованные выводы; стимулировать процесс перехода от мышления, основанного на формальной логике, к мышлению, основанному на диалектической логике; совершенствовать умения и навыки по применению законов и требований формальной и диалектической логики в учебной и внеучебной познавательной деятельности учащихся" (314, с. 15).

В этой же работе авторы выделяют 8 критериев (показателей) развития мышления. В связи с определенной нами проблемой в качестве критерия можем выбрать: 1) степень умения осуществлять перенос и приемов мышления, а также навыков пользования ими в других ситуациях и 2) величину тезауруса, то есть запаса знаний, их системность, а также появление новых способов усвоения знаний (то есть критерии №3 и №5 по классификации авторов).

В психолого-педагогической литературе последних лет с еще большей остротой ставится проблема развития мышления учащихся в процессе обучения. Решению этой проблемы посвящен ряд диссертационных исследований по психологии (123, 124, 361) и т.д. В них, в частности, изучены особенности мыслительной деятельности учащихся при решении задач. Проблема развития мышления учащихся нашла свое отражение и в диссертациях по педагогике и методике и др. Однако надо заметить, в этих исследованиях развитие мышления раскрывается, как правило, лишь отдельными иллюстрациями, примерами и не обосновывая всей специфики и системы работы учителя в процессе обучения.

1.4. Проблемы интеллектуализации развития учащихся с практическим складом ума

Выше мы рассмотрели общетеоретические вопросы, связанные с интеллектуальным развитием личности. Формирование качеств и свойств интеллекта определяется тем, насколько для этого созданы адекватные психолого-педагогические условия. В психолого-педагогических исследованиях проблема интеллектуального развития личности рассматривается с разных позиций и сторон. На основе их изучения мы в данном разделе взялись за систематизацию педагогических условий развития интереса к знаниям, разработанных в психолого-педагогической литературе. Это в дальнейшем поможет нам обосновать те положения, занономерности, которые будут положены в основу создаваемой нами концепции интеллектуального развития детей с практическим складом ума.

Анализ и классификацию психолого-педагогических условий формирования и развития интеллектуальных качеств детей мы составили на основе изучения трудов известных психологов и педагогов.

Во многих трудах отечественных и зарубежных специалистов односторонне трактуется понятие "интеллект". Так, подчеркивается, что интеллектом называется совокупность способностей, которые характеризует уровень и качество мыслительных процессов личности, что функция интеллекта состоит в умственном решении объективно существующих проблем. Такая односторонняя характеристика интеллекта и определила направление и подход исследований, связанных с развитием интеллектуальных сил человека только через развитие его мыслительных способностей.

Проведенные разносторонние исследования педагогов Л.А.Аристовой, Ю.К.Бабанского, Л.В.Занкова, И.Я.Лернера, М.И.Махмутова,

Н.А.Половниковой и др. убедительно показали, что на основе обучения, усвоения знаний лежит мышление детей, которое в свою очередь способствует формированию приемов умственной деятельности. С другой стороны, как подчеркивают авторы, рациональные приемы умственной деятельности обусловливают возникновение и развитие у детей необходимости тактических и стратегических способов мыслительной деятельности, направленные научению правильно мыслить, то есть заложить основы общего интеллектуального развития.

В психолого-педагогических исследованиях В.А.Сухомлинского, Ш.А.Амонашвили, В.Ф.Шаталова, И.П.Волкова, Е.Н.Ильина,

В.Ф.Паламарчука, А.И.Калмыковой и др., как видно из анализа их идей, подчеркиваются важнейшие принципиальные положения формирования мышления детей. К ним первую очередь следует отнести то, что основу развития мышления составляют знания, причем систематизированные знания. При этом немаловажным является такая организация приобретения знаний, когда имеет место учение с увлечением, интересом. Последнее становится эффективным фактором, активизирующим процесс мышления. Немаловажную роль в развитии актов мышления играют способы приобретения и добывания знаний.

Познавательный интерес как психолого-педагогическое условие выступает мотивацией учебной познавательной деятельности школьников. В исследованиях Л.И.Божович, А.Н.Леонтьева, Л.С.Славиной подчеркивается, что приобретение знаний обеспечивает дальнейший рост интеллектуального потенциала учащихся.

Как одно из принципиальных положений, определяющих способы развития мышления детей, является то, что индивидуальные психологические, личностные, человеческие различия определяют и характер, интенсивность, продуктивность их мыслительной деятельности. Наблюдения, проведенные в течение ряда лет в различных школах, убедили нас в том, что есть определенная категория детей, которая мыслит: понятиями, а другая часть - образами.

Известно, что И.П.Павлов в этой связи различал "мыслителей", "художников" и смешанный тип людей. Внимательно наблюдая за учебной деятельностью детей, можно отличить "мыслителя" от "художника". Так, в Мюрюнской школе мы наблюдали за составлением плана прочитанного пятиклассниками. Было дано задание составить план рассказа, кто как может: в виде вопросов, рисунков и т.д. И выяснили, что 5 человек из 26-ти кратко, обобщенно формулируют вопросы, выделяя основные пункты. 6 человек план составили в виде рисунков, схем. Одна ученица озаглавила каждый раздел рассказа в стихотворной форме и т.д.

В зарубежной педагогике подчеркивается, что уровень интеллекта каждой личности определен генетически. И это является основным методологическим подходом при определении формирования и развития интеллекта. Исследования, проведенные Д.Дьюи, Э.Демолен, Э.Торндайк, М.Флерн, С.Френе и др., акцентируют внимание на различные характеристики интеллекта. Так, подчеркивается о наличии умственного и практического интеллекта личности, о людях с теоретическим и практическим складом ума. Б.Л.Ливер, современный американский педагог, говорит об учащихся с доминирующим правым или левым полушарием, об учащихся индуктивного типа и учащихся - синтетиках, об учащихся или конкретно, или нелинейного, или сенсорно-восприимчивого, или рефлексивного, или визуального, или аудиального типа и т.д.

Подобной точки зрения придерживаются и отечественные специалисты. Так, С.Л.Рубинштейн (322 - 326) отмечает, что прагматичность личности детей определяется ее интеллектуальным развитием. Другими словами, речь идет о широкой характеристике интеллекта. Уровень его развития не может определяться лишь деятельностью мыслительных процессов. Речь должна идти о том, как при превалировании в личности практического и моторного интеллекта создать условия, чтобы развивать у таких детей мыслительные способности, познавательный интерес, умственные силы. Как подчеркивается в психологических исследованиях (Л.С.Выготский, С.А.Рубинштейн, В.С.Мухина и др.), развитие мышления детей в возрастном аспекте осуществляется от наглядно-действенного в дошкольном возрасте к образно-речевому в младшем и старшем возрастах. Границы эти подвижны, динамичны, многое тут зависит от характера и качества процесса обучения и воспитания. Данное положение Л.С.Выготского имеет методологическое значение для понимания сути детского мышления.

Активное формирование мышления детей обусловлено таким педагогическим условием, содержанием которого является взаимосвязь воспитания и развития, оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю.К.Бабанский, Л.В.Занков, М.А.Данилов, М.Н.Скаткин, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов и многие другие). Теория взаимосвязи обучения и развития, разработанная Л.В.Занковым, в качестве исходного утверждает объективную связь между построением обучения и характером общего развития детей. В процессе многолетних исследований была создана система начального обучения, эффективная для общего развития детей. Определенную и решающую роль в этой системе играют следующие дидактические положения: обучение на высоком уровне трудности, обучение при ведущей роли теоретических знаний; осознание детьми процесса учения. Эти принципиальные положения позволяют успешно формировать личность детей с высоким уровнем развития мышления.

Центральным звеном во взаимосвязи воспитания и развития является формирование мышления детей как общей, интегративной способности личности. Знания побуждают к мыслительной деятельности, если они организованы в соответствии со структурой мыслительной деятельности, проблемны, необходимы и достаточны.

В развивающем обучении взаимосвязаны репродуктивные и продуктивные компоненты, алгоритмические и эвристические приемы деятельности. Основным путем успешного формирования мышления является выполнение разнообразных познавательных задач и заданий, в том числе и проблемных, на основе требований программы умений, выбора и сочетания оптимальных методов обучения.

Этапы формирования мышления детей взаимосвязаны с формированием позитивной мотивации и знаний, от репродуктивного через конструктивный - к творческому уровню. Прямой и косвенный пути формирования мышления диалектически взаимосвязаны и выбираются в зависимости от основных дидактических условий; процесс обучения от содержательно-операционного переходит на операционно-содержательный уровень и вновь восходит к содержательно-операционному.

Стержнем и основным условием развития интеллекта являются знания. Они, как правило, начинаются с обогащения памяти фактами и различными сведениями из различных областей знаний. Нередко в психолого-педагогических исследованиях, где рассматривается формирование теоретических, обобщенных знаний детей (Н.А.Менчинская, С.А.Рубинштейн, Г.Н.Щукина), недооценивается формирование у них четких, ярких представлений. Это может привести к формализму, схематизму знаний, так как мышление полнокровнее функционирует на базе точных фактов и ярких представлений.

Следующей ступенью развития умственных сил является формирование понятий (М.А.Данилов (133), Б.П.Есипов (151), И.Я.Лернер (239 - 242), Л.В.Занков (160 - 164) и др.), в котором воплощаются знания, и при этом оформляется мыслительно-познавательная деятельность. Понятия отличаются от представлений своей абстрактностью, силой отражения сути явления. Понятия образуются в результате мыслительной деятельности с помощью логических методов обработки информации - анализа и синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения. Овладение методами мышления способствует более эффективному формированию понятий. В этом смысле понятия являются основной структурной единицей знаний и мышления.

Как отмечает В.Ф.Паламарчук, особую роль в формировании мышления школьников играют законы и закономерности. Этот вид знаний связывает факты, представления и понятия в единую систему, выражая внутренние, существенные и необходимые связи предметов и явлений объективной реальности.

В состав знания входят знания о знаниях и методах, то есть способах деятельности. И они включают в себя знания ведущих методов и приемов познавательной и практической деятельности. Исходя из того, что основным структурным элементом интеллекта являются знания, остановимся на их характеристике. Она составлена на основе дидактической теории, разработанной известными дидактиками Ю.К.Бабанским (29 - 32), И.Я.Лернером (239 - 242), В.Ф.Паламарчуком (302 - 303), В.А.Онишуком (296), Я.А.Пономаревым (298 - 300) и другими исследователями теории познания и обучения.

В дидактических исследованиях И.Я.Лернера (240), Л.Я.Зорина (168, 169) называется от 3 до 20 качеств знаний: полнота, правильность, глубина, системность, оперативность, гибкость, свернутость, развернутость, конкретность, обобщенность, осознанность, прочность.

Правильность знаний - степень соответствия эталону. Полнота знания -это их объем, измеряемый соответствием эталону (качеством элементов знаний). Осознанность знаний означает понимание значимости, внутренних связей, умений анализировать и сравнивать, доказывать и обобщать, оценивать и объяснять. Действенность выражается в умении применять знания в различных ситуациях. Системность предполагает установленные иерархии знаний, понимание их места в структуре их места в структуре научной теории.

За прочность знаний обычно принимается наличие и устойчивость всех указанных качеств, то есть она является интегральным производным качеством. В дидактике определялись два подхода к изучению качества знаний: по определенным критериям (И.Я.Лернер, В.И.Андреев и др.) и по уровням освоения и применения знаний (В.И.Травинский, Г.Ф.Кумарина, Р.Ф.Кривошапова и др.). Многолетнее изучение качества знаний детей показывает эффективность второго подхода: с одной стороны, в практике качество знаний не существует отдельно, учитывается все в системе при выполнении заданий определенного уровня сложности, а с другой -характеристика знаний по уровням отвечает закономерностям усвоения и применения информации, закономерности мыслительного процесса.

В дидактике при изучении и оценке качества знаний, умений и навыков выделяют три уровня: репродуктивный, конструктивный, творческий. Репродуктивный уровень знаний - это знание фактов, явлений, событий, правил, действий их воспроизведение без существенных изменений. Процессы мышления, обеспечивающие функционирования знаний на этом уровне, имеют репродуктивный характер. Дети распознают учебную информацию могут ее описать, дать "готовое" определение, применять известные им приемы мыслительной деятельности. Знания, умения и навыки репродуктивного характера наиболее экономно обеспечиваются информационными методами обучения: рассказом, объяснением, выполнением упражнений. Наблюдения, проведенные нами в школах на констатирующем этапе исследования, показали преобладание именно этого уровня усвоения знаний школьниками-спортсменами в Мюрюнской средней школе № 2 - 15 учеников, то есть 26,16% обследованных; в Борогонской спортивной школе - 22 ученика, то есть 24,6%; в средних школах № 31, 33 соответственно 16 и 15 учеников, то есть 17,9 и 16,8%.

Конструктивный уровень знаний - это знания, добытые в результате комбинирования, переконструирования знаний первого уровня (с помощью выделения главного, сравнения, обобщения и других приемов мыслительной деятельности). Мышление на этом уровне имеет продуктивный характер. Конструктивный уровень достигается эвристическими методами обучения: проблемным изложением, изложением с логическими заданиями, эвристической беседой, решением познавательных задач, упражнениями, которые предполагают существенные изменения в структуре знаний. В школах, где проводился констатирующий эксперимент, усвоение знаний детьми на данном уровне наблюдалось весьма редко: в Борогонской спортивной школе 6 учеников из 29; в Мюрюнской средней школе 7 учеников из 27; в средних школах №31, 33 г.Якутска 8 и 7 учащихся из 29 и 27 учеников.

Творческий уровень знаний - это такие знания и умения, которые приобретены в ходе самостоятельной поисковой деятельности детей. Приемы мышления, которые обеспечивают этот уровень знаний, являются творческими: дети определяют тему и задачи работы, формируют гипотезу и план поиска, осуществляют поиск, обосновывают гипотезу, превращая ее в решение, вывод, затем проверяют полученные данные. Знания творческого уровня достигаются эвристическими и исследовательскими методами, которые и побуждают детей к самостоятельной творческой деятельности. Короче, редко мы наблюдали у детей, увлеченных спортом, усвоение знаний на 3-м уровне: в Борогонской спортивной школе 12 учеников, на наш взгляд, творчески отнеслись к усвоению знаний по физической культуре и спорту; в Мюрюнской средней школе 8 учеников; средней школе № 33 - 10 учеников, в школе № 31 - 12 учеников.

Следующее важное психолого-педагогическое условие развития интеллекта касается формирования и развития психологических процессов, с помощью которых приобретаются знания, превращаясь в убеждения человека.

В.Ф.Паламарчук отмечает, что приобретение знаний тесно связано с мыслительной обработкой информации, которая пронизывает все этапы познавательного поиска. Как справедливо подчеркивал П.П.Блонский, развитое мышление проявляет себя в рациональных способах запоминания и припоминания. И если ребенок не умеет сопоставлять факты, явления, обобщать, доказывать свою мысль, то это говорит о низком уровне академического интеллекта. Структуру познания можно представить следующим образом: цель - мотив - объект - образец - результат -коррекция. Структура познания определяет собой и основные этапы познавательной деятельности детей при изучении ими нового учебного материала (ИЛ.Лернер, В.А.Онищук).

В исследованиях Ю.К.Бабанского (29 - 32) подчеркивается взаимосвязь закономерностей мыслительной деятельности и уровней усвоения знаний: чем выше программируемый уровень знаний, тем более обработанной становится цепочка исходных, тактических приемов мыслительной деятельности. На репродуктивном уровне можно уметь выделять главное и не уметь обобщать, хорошо владеть анализом и затрудняться в синтезе. Творческая же деятельность требует совершенства всего операционного аппарата.

Зарубежные исследователи (Гальтон, Дж.Кэттелл, Векслер, Спирмен, Гилфорд) определили, что интеллект - это совокупность врожденных способностей, которые используются индивидуумом для решения проблем адаптации к окружающей среде, а также к приобретению конкретных навыков познавательно-мыслительной деятельности детей, то есть к творческому мышлению. В этой связи наше исследование подтверждает, что дети, увлеченные спортом (то есть с развитым моторным интеллектом), творчески решают проблемы школьного обучения и воспитания, успешно воспринимают общепризнанные ценности физического воспитания. В свою очередь сформированные приемы мыслительной деятельности, став активными способами учебной работы, помогают достигать новых ступеней знаний. Если ученик умеет анализировать, выделять главное, сравнивать, доказывать и обобщать, это значит, что он сумеет выполнять задания конструктивного и творческого характера, подниматься от репродукции к творчеству. Я.А.Пономарев (298 - 300) отмечает, что будучи следствием мышления, знания являются вместе с тем и одним из его условий.

Приобретение знаний учениками зависит не только от тех педагогических условий, которые создаются в учебной деятельности, но и от желания самого обучающегося. А желание учиться, развивать свои умственные возможности обусловливаются мотивами учения. А формирование мотивов - это важное условие развития интеллектуальных сил ученика. Известно, что если у ребенка нет желания учиться, отсутствует интерес к знаниям, к способам их освоения, то и нет надежды воспитать из него человека - творца. Вот почему содержательная сторона воспитания, являясь ведущей, не должна умалять роли мотивационной и операционной сторон. Истинность сознательности детей заключается в том, что ребенок должен знать, почему необходимо учиться, зачем нужны те или иные знания, умения, навыки, как и где их применять.

В трудах В.А.Сухомлинского (339 - 342) можно найти пути и способы, как научить детей учиться с интересом и как каждому ребенку самостоятельно сформировать в себе жажду знаний. При этом В.А.Сухомлинский рассматривает интерес детей к учению не как искорку, прилетающую извне, а как сложное явление человеческой натуры, от которого зависят не только учебные успехи, но и активность личности, ее жизненная позиция.

Мотивы познания имеют огромную силу. Психолого-педагогическая наука рассматривает мотив как побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением определенных потребностей, совокупность внутренних психологических условий, вызывающих, направляющих человеческие действия и управляющих поступками (Л.И.Божович, Л.И.Благонадежиной). Под учебными мотивами понимается весь комплекс побудителей деятельности, а процесс реализации мотивов деятельности называется мотивацией.

Психологи выделяют два основных типа положительной мотивации: социальный и познавательный. Мотивы, связанные с широкими общественными отношениями детей, называют социальными, а мотивы, заложенные в самом процессе обучения, называют познавательными.

Познавательные мотивы тесно взаимодействуют с мыслительным процессом. "Каков бы ни был исходный мотив включения в мыслительную деятельность, но когда включение совершилось, в ней неизбежно начинают действовать мотивы познавательные, желание узнать что-то еще неизвестное... Собственный ход мышления создает... мотивы, побуждения к нему" (С.Л.Рубинштейн).

В структуре познавательной деятельности эту мысль можно отобразить следующим образом: цель - мотив — объект - образец - операция - результат - коррекция.

Наблюдения педагогов и психологов показывают, что в реальном учебном процессе обычно действует комплекс мотивов, среди которых всегда есть один - ведущий. В.С.Ильин (178) отмечает, что процесс усвоения знаний и умений возбуждает познавательную потребность тем более, чем больше ребенок осознает их значимость, лично заинтересован в них и успешно "конструирует" ход своего мышления в процессе усвоения.

Проведенные нами наблюдения, беседы с учителями, учениками показали, что желание детей учиться, получать глубокие знания определяется комплексом мотивов, среди которых, как правило, бывает один ведущий. На констатирующем этапе мы провели обследование мотивов учения у 8 - 10-классников в Мюрюнской, Борогонской спортшколе и в школах № 33, 31 г.Якутска. Обследование проводилось с помощью бесед с учениками. Беседы проводились в виде свободного интервью, основной целью которого было выяснение вопроса: что побуждает его учиться вообще и учиться лучше, в частности. В проведении бесед участвовали учителя названных школ. Беседой выборочно было охвачено 510 учащихся, в том числе в сельских школах — 300, в городских - 110. Больших расхождений в показателях сельских и городских школ не было. По полученным данным, у большинства детей (примерно 360 учащихся) ведущим является социальный мотив, лишь у каждого пятого можно было наблюдать познавательный мотив как ведущий. Все это свидетельствует о том, что, во-первых, в школах учебно-воспитательный процесс находится на таком уровне, что не может вызвать активное желание учеников учиться. Во-вторых, в школах почти не осуществляется работа по формированию мотивов к учению. Это подтверждается результатами бесед с учителями, которые не скрывали того, что для них заниматься формированием мотивов у детей к учению, как бы "темный лес".

Известно, что процесс социальной адаптации старшеклассников наиболее успешно функционирует в том случае, когда формируется познавательная активность личности, самостоятельность мышления, умение ставить и решать различные проблемы. Активная жизненная позиция детей, их восприимчивость к новому, расширение "поля самостоятельности" создают в этом возрасте исключительно благоприятные условия для развития полноценных мотивов учения и всей мыслительной сферы. Л.Я.Зорина (167 - 169) выделяет, что очень важно, чтобы педагоги опирались на положительные мотивы учения, учитывали возросшие возможности мышления школьников, формирование которого должно быть связано с борьбой за системность знаний и действий.

Мотивация является энергетической основой познания, мышления. Эффективность и характер мыслительной деятельности зависит от характера мотивов, включенных в эту деятельность. На репродуктивном уровне усвоения знаний свойственны прагматические мотивы, ситуационный интерес. На конструктивном и творческом уровнях решающими являются разнообразные познавательные и социальные мотивы. Являясь источником познавательной деятельности детей, мотивы сами зарождаются и формируются в деятельности. Наиболее эффективным путем формирования полноценных знаний и деятельности является включение детей в активную познавательную деятельность. И при этом мощный мотивационный заряд несут в себе проблемное обучение, метод мозговой атаки, дидактические игры и другие способы обучения.

В трудах Г.И.Щукиной (363 - 366), В.Б.Бондаревского (57), И.Я.Лернер (239 - 242) подчеркивается, что процесс формирования познавательных интересов, как и любой другой стороны личности, происходит в деятельности. Главный вид деятельности детей - учение, в процессе которого происходит систематическое овладение знаниями в различных предметных областях, приобретение и совершенствование способов (умений и навыков) познавательной деятельности, трансформация целей, выдвигаемых обществом в мотивы деятельности ученика. Учение закладывает основы познавательных интересов, но не исчерпывает собой всех возможностей их формирования.

В педагогической литературе упоминается, но, к сожалению, не подчеркивается, что любой вид человеческой деятельности способствует развитию познавательных сил человека. Наблюдая за детьми, за развитием их умственных сил и учебных возможностей, мы особо выделили внеклассную, внешкольную деятельность как одно из условий, формирующих общее интеллектуальное развитие, отсюда и познавательные, мыслительные процессы. В любом виде деятельности, поскольку познавательная и практическая стороны для личности не обособлены, есть необходимая почва для формирования познавательного интереса. Особенно благоприятна деятельность, связанная с предметом интереса детей (познавательная, трудовая, общественная, художественная, литературная). В связи с этим широкая внеучебная деятельность представляет интерес для формирования познавательных интересов. Эффект деятельности для формирования познавательных интересов детей зависит от педагогически правильной ее организации, использования ее объективных и внутренних возможностей личности ребенка. К последним относятся потребности, система целей и задач личности, ее позиция, на основе которой возникают сложные отношения к предметному миру и к людям, уровень общего умственного развития.

Педагогическое влияние процессов воспитания на формирование познавательных интересов детей в значительной мере обусловлено активностью детей. Активность личности как проявление социальной природы получает в процессе жизни и деятельности побуждения, позволяющие приобрести этой активности многозначность и разнообразие, в чем и состоит обогащение личности. Это создает возможность ее влияния на среду, на изменение окружающей действительности. Формирование познавательных интересов и активности личности - процессы взаимообусловленные. Познавательный интерес детей побуждает активность; в свою очередь, повышение активности укрепляет и углубляет познавательный интерес.

В дидактических концепциях (Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, Л.В.Занков и др.) сформулированы принципы, ориентирующие педагога на развитие сознательности, активности и самостоятельности детей - качеств, имеющих непосредственное отношение к формированию их мышления. Мышление как педагогическая категория включается в более сложную систему "процесс воспитания".

Таким образом, изучение психолого-педагогической литературы и анализ практики помогли нам систематизировать следующие положения, на основе которых развиваются познавательные силы, умственные возможности детей: - процесс взаимосвязи разных видов деятельности в учебном процессе имеет значительное разнообразие, способствующее активизации познавательной деятельности и формирование умственных сил и возможностей детей; - взаимосвязь познавательной и практической деятельности удовлетворяет запросы как тех, кто углубляется в процесс познания, так и тех, кто стремится видеть результат своих практических материализованных действий; познание во взаимосвязи с различными видами деятельности (спортивной, изобразительной и др.) обеспечивает удовлетворение других видов интеллекта школьников; взаимосвязь познания и игровой деятельности (творческой, дидактической), развивает умственные силы, творческие возможности на всех возрастных этапах развития школьника; целенаправленное вовлечение творческой, общественной, трудовой активности в познавательные процессы содействует обогащению общей культуры школьников и их общему развитию; взаимосвязь труда, познания и активной общественной деятельности вооружает школьников целым комплексом познавательных и практических способов и методами их использования в жизненной практике.

Как видно из анализа спортивно-педагогической литературы, сочетание физического и умственного образования и воспитания на занятиях реализуется с помощью сознательной и целенаправленной деятельности.

Методологические проблемы изучения личности с прагматическим интеллектом основываются на выяснении причин и условий развития способностей, в частности, детей, увлеченных спортом. Опытно-экспериментальная работа позволяет считать, что решение этой проблемы связано с созданием оптимальных условий для максимального и гармонического раскрытия и развития интеллектуального потенциала. Это требует такой подготовки учеников, чтобы они могли самостоятельно регулировать собственные действия и поступки. Существенная роль в этом играет педагогическая ориентация действия. Педагогическая ориентация действий позволяет направить спортивную деятельность учеников таким образом, чтобы она приобрела большую значимость в развитии познавательных способностей, чтобы в деятельности все больше возрастали интеллектуальные составляющие.

Специалисты Л.П.Матвеев (251 -253), А.Д.Новиков (285), М.И.Станкин (334 - 339), Б.Н.Минаев, Б.Н.Шиян (262), а также в том числе германский ученый Петере Г., исходят из того, что высокий уровень спортивного и умственного воспитания и развития возможен лишь тогда, когда в его основе лежит ориентация на развитие личности. Л.П.Матвеев утверждает, что умственное обучение и воспитание является предпосылкой к спортивной деятельности, ибо сознательность и целенаправленность зиждется на знаниях, содержат в себе продуманный подход и включают разумное отношение к общественно значимому. Ученые специалисты по спортивной педагогике (В.В.Белорусова (40, 41), И.Н.Решетень (320, 321), Б.А.Карпушин (185) и др.) единодушны в том, что сознательная и целенаправленная деятельность требует систематического овладения знаниями, а сознательное выполнение спортивных упражнений и спортивной деятельности -соответствующих знаний.

Как известно, основным каналом приобщения к физической культуре и одним из важнейших слагаемых системы воспитания человека в обществе служит физическое воспитание. Для этого в качестве одного из важнейших условий Л.П.Матвеев, Б.А.Ашмарин, И.Н.Решетень, Б.Н.Минаев, Б.М.Шиян, и др. представляют образовательно-воспитательный процесс, характеризующийся всеми присущими педагогическому процессу общими признаками (ведущая роль педагога-тренера, построение системы занятий в соответствии с дидактическими и другими общепедагогическими принципами).

В целом, следует заметить, что физическое воспитание преследует цель - на основе полноценного использования факторов физической культуры и спорта реализовать возможности оптимального физического развития детей, совершенствование их физических качеств в единстве с воспитанием духовных и нравственных качеств и формирования интеллектуальных способностей.

Как свидетельствует анализ спортивно-педагогической литературы (И.Н.Решетень, Л.П.Матвеев, В.П.Филин, Б.Н.Минаев, Б.М.Шиян, А.П.Матвеев, С.Б.Мельников, Н.К.Коробейников, А.А.Михеев,

В.В.Белорусова, Б.А.Карпушин, М.И.Карпушина и др.), физическое воспитание решает задачи формирования личности, воспитание воли, позитивных качеств, характера, эмоций, эстетических потребностей личности. В процессе физического воспитания получают свое конкретное воплощение общепедагогические принципы, поскольку они отражают общие педагогические закономерности, действующие и в сфере физического воспитания. В общей педагогике такие принципы сформулированы применительно к закономерностям обучения (дидактические принципы) и воспитания в узком смысле этого понятия (принципы педагогических воздействий, направленных на формирование сознания, на развитие личностных качеств).

Зарубежные специалисты (Э.МАйнберг, К.Адам, Р.Андерсен, С.Жене, Э.Бекерс, Х.Бернет, В.Брем, Д.Куру, Д.Бордтман, К.Видмер, Б.Вшиман и др.) по-своему трактуют предмет педагогики спорта, считают, что педагогика спорта - это частная дисциплина науки о воспитании и науки о спорте, с помощью различных воспитательных методов изучающая спортивную, игровую и интеллектуальную деятельность в ее официальных и неофициальных формах. Зарубежные авторы считают, что теория педагогики спорта, знакомя с определенными критериями и ориентирами, может помочь критически пересмотреть ту или иную конкретную практику. По их мнению, педагогика спорта полностью раскрывает свои возможности она по праву является наукой о действии, так как видит свою задачу в том, чтобы давать тренеру-педагогу рекомендации и советы, касающиеся его практической деятельности. Педагогика спорта в качестве науки о действии стремится консультировать учителя. С этой точки зрения она является консультативной наукой, видящей свою цель в том, чтобы расширить поле деятельности тренера-педагога. Авторы считают, что в спортивной деятельности у детей, серьезно увлеченных спортом, сильно развивается прагматический интеллект, это подтверждают результаты многолетних исследований проведенных зарубежными специалистами, занимающимися спортивной педагогикой.

В своей работе мы исходим из того, что дети школьного возраста уже являются личностью, но в процессе ее формирования.

Сложность формирования личности с практическим (моторным) интеллектом определяется рядом обстоятельств. Во-первых, в многообразии и сложности спортивной деятельности в общении и отношениях самих

Щ» детей, видах деятельности не найти таких сторон, которые не влияли бы на становление личности, формирование интеллекта. Кроме того сам механизм такого влияния чрезвычайно многообразен. Во-вторых, весьма не прост сам объект формирования - интеллект человека со сложнейшей биоструктурой.

При рассмотрении задачи становления интеллекта личности необходимо брать во внимание как влияние обстоятельств (условий жизни, деятельности), так и возможности специально организуемых и проводимых мер по формированию личности, то есть процесса воспитания. И если при этом условия оказывают формирующее воздействие спонтанно, самопроизвольно, то воспитание - результат целенаправленных усилий.

Процесс индивидуального развития интеллекта личности является двусторонним, где, с одной стороны, происходит самосовершенствование уровня развития самого индивидуума (саморазвитие задатков, способностей и потребностей), с другой, организуется целенаправленное воздействие внешней среды при непрерывном изменении внешних параметров.

Взаимодействие между способностями и потребностями личности составляет "ядро" и "механизм" становления интеллектуальных способностей. В настоящее время ощущается настоятельная потребность выявления тех механизмов, путей и условий, которые формируют развитие интеллектуальных способностей детей, возникает необходимость теоретического обоснования характерных особенностей и путей формирования умственных способностей в процессе физического воспитания.

П.А.Рудик, В.И.Столяров, В.М.Выдрин предлагают рассматривать физическое воспитание как особый вид человеческой деятельности. Они при организации процесса воспитания умственных способностей предлагают учитывать прежде всего характер и вид деятельности, в которую "включен" подросток, их объем и содержание. Это обосновывается тем, что в процессе деятельности, в постоянном ее расширении и усложнении формируется направленность, выступающая как основной фактор становления умственных способностей детей.

В.Параносич и Д.Лазаревич при определении спортивной деятельности отмечают: "Спорт уже сам по себе является деятельностью, включающей... коррекцию поведения... Молодому человеку спорт позволяет: улучшить представление о собственной личности, утвердить себе путем выбора образцов поведения..., сформировать свою самооценку и самоутвердиться" (304, с. 119). Ребенок, увлекающийся спортом, через спорт учится думать, мыслить, и становится личностью не только в сфере спорта, но и во всех своих жизненных проявлениях.

Б.А.Ашмарин (25) формирование знаний в процессе физического воспитания рассматривает с двух позиций. С одной стороны как один из компонентов содержания школьного образования, с другой, как достояние каждого обучаемого, приобретенное им в процессе обучения и может использовать для достижения каких-либо целей в определенной деятельности.

Процесс познания на занятиях физической культуры и спорта отличается некоторым своеобразием, поскольку источником знаний здесь является не только информация, но и сама двигательная деятельность занимающихся. На основе мышечных ощущений и осмысления результатов выполнения физических упражнений обучаемый познает закономерности упражнений. Иначе, мыслительная деятельность проявляется в процессе физкультурно-спортивной деятельности. Ребенок через мышление познает закономерности движений, получает представление о влиянии физических упражнений на проявление функций отдельных систем организма, убеждается в значимости занятий.

Таблица 1 Отношение детей, увлеченных спортом, к учебным предметам (по методу рейтинга)

При этом знания, приобретаемые на занятиях физической культуры и спорта, сугубо профилированные. Мы изучили какие из этих знаний лучше усваиваются школьниками (10 - 11 классы). Для этого посещали занятия, где обсуждались теоретические вопросы, связанные с выполнением физических упражнений и спортивной деятельности. Во общеобразовательных школах старшеклассники лучше отвечали на вопросы о роли и месте физической культуры и спорта в жизни человека и общества. Тогда как старшеклассники Борогонской спортшколы хорошо отвечали на вопросы о способах выполнения физических упражнений и тактических действий. Наряду с перечисленными учащиеся приобретают знания о закономерностях двигательных действий, о психологической подготовке, принципах судейства и т.д. Дети, не увлеченные спортом, на эти вопросы Давали неудовлетоврительные ответы, рассуждая лишь в общих чертах.

Здесь следует подчеркнуть одну деталь: многие дети, неплохо отвечавшие на вопросы, особо не выделялись умением хорошо излагать свои мысли. Однако, они высказывали много разных соображений по поводу конкретной ситуации, по совершенствованию тех или иных упражнений или тактических действий. В данном случае мы имеем дело с творческим, продуктивным мышлением (то есть креативностью). Тем не менее творчество (креативность) также узко профилировано, то есть оно проявляется лишь в сфере физкультурно-спортивной деятельности.

Как показывают наблюдения, академические способности (познавательные возможности) детей с двигательным (моторным) интеллектом не часто проявляются при изучении других учебных предметах. Чтобы выяснить уровень их интереса к другим учебным предметам, пользуясь методом рейтинга, мы предложили им перечень 8 учебных дисциплин. Школьники должны были ставить на первое место более интересные, но последующие менее привлекательные, с их точки зрения предметы. Результаты изучения представили в ниже следующей таблице (см. таблицу 1).

Как видно из таблицы 1, большинство обследованных (всего охвачено учеников 9-11 классов в средних школах №№ 33, 31 г.Якутска, Мюрюнской школы № 2 и Борогонской детской спортивной школе Усть-Алданского улуса соответственно: 26, 28, 30, 32) на первое место поставили основы физической культуры и спорта. Следующие места по предпочтительности у детей с развитым двигательным интеллектом заняли учебные предметы. Если брать в комплексе, то более предпочтительными у них являются гуманитарные предметы, как история, литература, иностранный язык. Хотя здесь есть различия по школам. Так, в средней школе № 33 г.Якутска дети на второе место ставят историю (в школе № 31 историю ставят на шестое место), на третье - математику (а во всех школах математика у детей стоит на последнем и предпоследнем месте). Вероятно, здесь играют роль и качество преподавания предмета, и отношение детей к учителю, и индивидуальные учебные возможности каждого и т.д.

Проведенное обследование в комплексе постоянными наблюдениями подтвердило результаты предыдущего изучения качества знаний и академических возможностей школьников с развитым двигательным интеллектом. Это можно выразить так: проявляя креативность, достаточно высокий уровень мыслительных операций в сфере физкультурно-спортивной деятельности, эти же учащиеся по другим учебным дисциплинам показывают средние и ниже среднего показатели познавательных способностей. Повышение их учебной успешности по другим учебным дисциплинам является предметом нашего изучения.

Массовый опрос 150 тренеров-педагогов показал, что при занятиях физкультурой и спортом мало обращается внимания не только на развитие мыслительных способностей детей, но и на формы взаимодействия подростков способствующие формированию навыков коллективного труда и сотрудничества, совместного преодоления трудностей и переживания радости от успешно проделанной работы. 68% тренеров-педагогов отметили, что такая воспитательная задача специально ими не ставится. Даже когда в работе возникают конфликтные ситуации между занимающимися, большинство тренеров испытывает особые затруднения в их разрешении, объясняя свою беспомощность отсутствием навыков в организации общения, отношений между подростками. Игнорирование этой естественно вытекающей воспитательной задачи снижает не только качество работы, но и оказывает отрицательное воспитательное воздействие.

Особую озабоченность и тревогу вызвали у нас ответы юных спортсмены на вопросы формирования интеллекта у школьников. В первую очередь спортсмены назвали влияния просмотренных художественных фильмов, телепередач; на второе место было поставлено чтение художественной литературы, затем наблюдения за окружающей жизнью.

Большинство тренеров и учителей физкультуры подчеркивали отсутствие педагогических основ и условий развития умственных способностей школьников. Эпизодические занятия, дискуссии на эти темы дают лишь отрывочные представления данной проблемы в целом. Вероятно поэтому школьники крайне редко обращаются за разъяснением непонятного в этих вопросах, обмениваются мнениями (как показали итоги анкетирования) на занятиях или на улице. Из 300 опрошенных 73% спортсменов ответили, что чаще они советуются с товарищами или дома.

Учитывая эти факты, в опытно-экспериментальной работе мы пытались создать целенаправленную систему влияний на развитие интеллектуальных способностей школьников, на их убеждения и идеалы. Мы полагаем, что система педагогических воздействий, к которым относятся разъяснение развития умственных способностей, групповые и индивидуальные беседы в процессе занятий и личного общения, побуждение к получению определенных знаний, личный пример тренера-педагога, приобщение к чтению художественной литературы, коллективные походы в театр и кино, участие в туристических походах, проведение вечеров, диспутов, конференций, КВН и др. - позволяет определенным образом запрограммировать педагогическое воздействие на сознание, волю и чувства воспитанников, наблюдать и фиксировать это влияние, изменять и развивать интеллектуальные суждения подростков. Однако на развитие интеллекта школьников оказывают влияние и другие факторы: средства массовой пропаганды (телевидение, радио, печать), художественная литература, а также семья, товарищи. Перед нами встала задача сделать эти средства союзниками в воспитательной работе, регулировать, по возможности влияния, направлять и эффективнее их использовать.

Таким образом, изучение передового педагогического опыта показывает, что в процессе спортивной деятельности может быть создана определенная система воспитательного воздействия на школьников-спортсменов с целью формирования и развития интеллекта: выявляются возможности учебных программ для целенаправленной воспитательной работы как по формированию интеллектуального сознания, так и нравственных качеств у юных спортсменов, ставятся не только учебно-тренировочные, но и воспитательные цели тренировки, связанные интеллектуальным развитием учащихся, применяются различные методы обучения с целью активизации учебно-познавательной деятельности детей, активной позиции ребенка, изучаются как физические возможности, так и нравственная воспитанность их; используются коллективные формы работы, способствующие установлению отношений коллективизма, сотрудничества, взаимопомощи, заинтересованности в успехе общего дела и каждого подростка; совершенствуются взаимные отношения в учебно-спортивной деятельности.

Учитывая, что процесс развития интеллекта школьника носит пока в какой-то степени стихийный характер, мы ставили своей задачей в процессе опытно-педагогической работы создать рациональную систему влияний, имеющую целенаправленный, систематический характер и позволяющую дать практические рекомендации учителям физкультуры и тренерам-педагогам. На наш взгляд, систему влияний можно считать рациональной, если она будет подвижной, экономной и надежной, то есть позволяющей варьировать средства воспитательного воздействия. Анализ литературы показал следующее: становление механизмов взаимодействия людей, ведущего к их интеллектуальному развитию, возможно руководить и направлять. При этом значительное место занимает воспитание общности целей, единой и сознательной направленности на определенные виды спортивной деятельности, устойчивость и организованность самих "сознательных объединений".

В обобщенном виде процесс совместной спортивной деятельности может быть представлен как развертывание функционально различных этапов реализации целей. В качестве этих этапов могут быть выделены: а) выдвижение или принятие цели группой; б) организация деятельности, согласование и "увязывание" действий в единый педагогический процесс; в) исполнение, реализация подцелей и задач; г) контроль и коррекция. Названные этапы тесно взаимообусловлены, но существенно различаются по требуемым от исполнителя навыкам и способам действия. В силу этого условием реализации комплексных целей является функциональная специализация членов группы, фиксирующая их место в совместном учебно-спортивном процессе.

Одновременно анализ литературы показал, что авторы изучающие те или иные аспекты проблемы развития интеллекта в процессе деятельности в большинстве не выходят на проблематику интеллектуального развития личности в процессе физкультурно-спортивной деятельности. В литературе не получила достаточного освещения проблема взаимообусловленности возникновения и развития интеллекта в спортивной деятельности. Нет обобщающих исследований, рассматривающих особенности взаимодействия юных спортсменов в различные возрастные периоды, особенности развития и воспитания их взаимодействия в зависимости от характеристик руководства процессом учебно-спортивной деятельности.

Изучение массового и передового педагогического опыта показывает, что к тренерам-педагогам еще не совсем пришло сознание того, что не только он один есть воздействующий фактор, что в большинстве случаев при организации воспитательного процесса педагогами не учитывается особенности взаимодействия школьников в процессе учебно-спортивной деятельности, осуществляемые самостоятельно, без вмешательства и контроля взрослых.

Таким образом анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выделить некоторые направления в исследованиях интеллектуального воспитания в процессе спортивной деятельности, а именно: - использование содержания учебно-спортивных занятий и личного общения с тренером-педагогом, как источника многих умственных понятий, нравственных чувств и средства накопления положительного опыта; - рассмотрение целенаправленных педагогически целесообразных воздействий, разнообразных методов и приемов, стимулирующих развитие интеллекта юного спортсмена; организацию такой учебно-спортивной деятельности в коллективе, которая способствует умственному развитию детей, основанных на сотрудничестве, дружбе и взаимопомощи, ответственности не только за свою работу, но и за деятельность своих товарищей, коллектива, развивая мыслительные способности; создание системы влияний, позволяющей осуществлять развитие умственных способностей регулярно, в определенной взаимозависимости от членов коллектива.

Интеллектуальное развитие как философская категория

В предлагаемом параграфе мы ставим задачу: раскрыть методологические и теоретические основы развития интеллекта как ведущего феномена в процессе воспитания; обозначить компоненты, характеризующие структуру интеллекта; определить основополагающие качества интеллекта личности школьника. Проблема человека на современном этапе развития общества приобретает особую актуальность. Сегодняшняя жизнь выдвигает задачу формирования социальной, творчески деятельной личности. В этих условиях возросла необходимость глубокой теоретической разработки проблематики человека в различных аспектах его познания - философского, социального и психолого-педагогического. Опыт научного познания показывает, что все Р эти сферы исследования взаимосвязаны и взаимообусловлены. Философия формирует общую методологическую основу этого вопроса, поэтому в нашем исследовании философский аспект имеет основополагающее значение и определяет основные положения об интеллектуальном развитии человека.

Личность - это формируемый конкретными историческими условиями индивид, его поведение определяется интересами общества. От степени причастности индивида к жизни общества зависит уровень развития « личности, ее социальная ценность и интеллектуальный потенциал. Личность рассматривается в философском определении как совокупность понятий индивида и индивидуальности. Индивид - это единичный представитель человеческого рода, отдельно взятый человек. Индивид становится индивидуальностью по мере того, как он перестает быть единицей человеческого рода. Тем самым он приобретает относительную самостоятельность своего бытия в обществе, становится личностью.

Личность представляет собой социально детерминированный индивид. Проблема личности в философии - это прежде всего вопрос о том, какое место занимает человек в мире. В античной философии личность выступала преимущественно как отношение, в средние века она понималась как особая сущность индивидуальной субстанции рационального характера, в философии Нового времени начиная с Декарта, распространяется дуалистическое понимание личности. На первый план выдвигается проблема самосознания как отношение человека к самому себе. По Канту, человек становится личностью благодаря самосознанию, которое отличает его от других животных, свободно подчиняет самого себя по нравственным законам.

Прежде всего, вкратце остановимся на основных подходах философской мысли к проблеме развития личности. Классификацию данного анализа мы проводим по важнейшим вехам развития философского познания человека. В эпоху Возрождения, когда теоретическая мысль и обобщенная практика стали в центре общественно-политической жизни, гуманисты Томас Мор, Томмазо Кампанелла, Жан Мелье высказывали идею свободного развития личности, сочетающее в себе образованность, целеустремленность с высокими качествами.

Мыслители просветители XVIII века Дени Дидро, Роберт Оуэн, Сен-Симон, Шарль Фурье выдвигали и развивали идеи организации коллективного производства и потребления, свободного труда, воспитание гармонически, всесторонне развитого человека. Они разрабатывали вопросы теории воспитания личности человека. Из всего комплекса их идей и мыслей о развитии личности в их трудах мы находим одну немаловажную ценную мысль: человеческий индивид становится личностью, выступая как субъект труда, обучения и познания. В дальнейшем эта мысль просветителей-философов XVIII века интерпретировалась специалистами по-разному.

Ценностные ориентиры в системе народного воспитания

Якутский народ саха по ряду исторических причин жил изолированно, вдали от цивилизованных стран. Это сформировало у подавляющего большинства его представителей повышенную потребность в самосовершенствовании, постижении собственной сути. Тяга народа к полноте осознания основ бытия пронизывает всю его многообразную духовную культуру. Предметы культуры саха подтверждают существование у якутов веры в неисчерпаемые силы человеческой души. Это имеет определяющее значение для развития духовной и нравственной сторон человека. Считалось, что чем больше человек знает и чем старательнее соблюдает традиции своих предков, тем выше будут те духовные высоты, на которое он сможет подняться, и тем богаче и сильнее духом он будет. Исходя из воззрений якутов, человек обладает тремя душами (душа-земля, душа-мать, душа-воздух), тесно связанными с окружающей средой. Душа -кут обеспечивает внутреннюю гармонию личности, погруженность в природу, делает человека добрым, физически сильным, духовно богатым и здоровым.

Этнопедагогическая система воспитания детей — выдающийся памятник культуры народа саха - необычайно подробно объясняет нравственную природу народа. Первоначальное воспитание ребенок получает в семье. % Семья, как первооснова системы воспитания детей, имеет связь со своей хранительницей Айыыпыт, которая благословляет создавших семью, покровительствуют продолжению их рода и дарует им многочисленное потомство в случае соблюдения ими соответствующих семи особых заповедей. Заповеди означают "развязывание узлов семейной жизни". Безусловно, в социальном отношении воспитание ребенка у якутов означает передачу жизненного опыта.

Рассмотрим, что представляют из себя эти семь заповедей.

1. Основополагающей характеристикой состоятельности человеческой личности является возможность рождать жизнеспособное потомство. Следовательно человек должен придерживаться установленных норм, правил и законов социальной жизни и нравственности.

2. Чувственность - сила физического влечения человека к противоположному полу. Когда стремление удовлетворить потребность в человеческой привязанности и страстное желание направляются на создание семьи.

3. Акгар - половина, означает образ одинокого человека. Для того чтобы стать "полным человеком", он должен найти свою другую половину. Мужчина и женщина, вступившие в брак, составляют гармонию полного человека. Чтобы стать ими, они проходят большую школу социального воспитания - начиная с дружбы и товарищества и до любви и брака, осваивая нормы поведения семейного человека.

4. Вступление в брак. Человек, нашедший свою половину, назначенную божеством Джилга-хан, устраивает уруу (свадьбу), продолжает род, сохраняя и приумножая в супружестве богатство предков.

5. Если духи-иччи к нему благосклонны, то они связывают его узами дружбы с хранительницами семейного очага. Эти божества даруют многочисленные и удачливое потомство. Считалось, что от того, с какими айыы и иччи связано судьба ребенка, зависят детский характер и способности. Именно желание добиться расположения щедрых духов и породило ряд обрядов, связанных с появлением ребенка.

6. Воспитание ребенка. Главной целью родителей является воспитание детей. Многовековой опыт этнической педагогики показывает, что семейное воспитание в якутской семье включает три направления. Сначала по внешним признакам старшие в роду стараются определить судьбу, характер и способности ребенка. Затем, как только ребенок сможет начать говорить, начинается его обучение родному языку, развитию его интеллекта. Это способствует самоутверждению ребенка, приучает младшего развивать свои умственные способности и таланты. В этом случае родительский долг состоит уже не только в правильном направлении развития способностей ребенка, но и соответствующем развитии его творческого дара.

Методика и организация опытно-экспериментальной работы

Изучение философской, психологической, социологической и педагогической литературы позволило нам определить основные направления нашего исследования, в организации которого мы исходим из научных положений об элементах диалектики.

Исследование было начато в 1981 году, с 1981 - 1985 гг. выявились эффективные пути развития интеллекта детей в учебно-тренировочных группах начальной подготовки первого, второго и третьего года обучения в Мюрюнской детско-юношеской спортивной школе Усть-Алданского улуса, где диссертант начинал свою трудовую деятельность тренером-педагогом по вольной борьбе. В результате был выделен ряд параметров (уровень интеллекта, успеваемость в школе, отношение к учебе, степень умственной потребности, степень самостоятельности и др.), оказывающих на умственное развитие личности школьников.

Далее исследование продолжалось по определению взаимодействия интеллектуальных качеств личности подростков и их проявлению в процессе физкультурно-спортивной деятельности (1981 - 1985, 1990 - 1995 гг.). Выявлялись особенности взаимодействия компонентов интеллектуальных качеств при разных уровнях их развития, факторов их обуславливающих. Определялись пути и способы педагогического управления воспитательным процессом. Исследование проводилось на базе средних школ №33, 26 г.Якутска, Мюрюнской средней школы №2, Мюрюнской ДЮСШ.

Результатом исследования данного периода явилась кандидатская диссертация на тему: "Пути и условия повышения учебно-познавательной деятельности школьников-спортсменов".

С 1995 года продолжалась опытно-экспериментальная работа. На данном этапе исследования предусматривалось уточнение теоретических положений, сформулированных на предыдущих этапах, проводился сравнительный анализ особенностей развития интеллектуальных способностей в группах учащихся с разным уровнем их развития. На этом этапе продолжался поиск педагогических путей организации необходимых педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса их формирования. Прежде чем предпринять тот или иной формирующий эксперимент, тщательно выявлялся, на основе специальных критериев, исходящий уровень интеллектуального развития детей, а также характер соответствующей воспитательной практики. Данные таких "срезов" помогли уточнять и углублять программы экспериментальной работы, служили точкой отсчета для последующих измерений ее эффективности. Программа опытно-экспериментальной работы отражала принципиальные положения разработанной нами исходной концепции формирования интеллекта школьника-спортсмена. Наш подход исходил из идей гуманизации процесса воспитания, основополагающим принципом которой является формирование и развитие разносторонне развитой личности. Данная идея подтверждается результатом исследования на его констатирующем этапе.

Индивидуальные особенности процесса развития интеллектуальных способностей школьников-спортсменов

В данном параграфе нами рассматриваются индивидуальные особенности развития интеллектуальных способностей юных спортсменов. В ходе опытно-экспериментальной работы выявилось, что этапы этого процесса во многом определяются возрастной спецификой. Мы полагаем, что возрастные особенности подростков, будучи зависимыми от характера приобретаемого опыта обмена интеллектуальными отношениями, наблюдаемых личностью явлений в учебно-спортивной деятельности с окружающими, в значительной степени происходит за счет изменения и развития компонентов единства мыслей, чувств, действий. Это в свою очередь определяет характер корректировки взаимодействия школьников, который адекватен степени «готовности» каждого из компонентов интеллектуальных качеств. При этом мы опирались на обоснованное Л.С.Выготским существование для каждого возраста своей специфической «социальной ситуации развития», характером для которой является определенное отношение условий социальной среды и внутренних условий воспитания индивида как личности. Он отмечал, что «под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые в своем главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» (97, с. 117).

Анализ научных результатов и тренерская практика показывает, что одной из причин «ослабленности» развития мышления у юных спортсменов являются эмоциональные состояния: плохое настроение, аффекты, стрессы, переживания и т.д.

Настроение — это общее эмоциональное состояние, окрашивающее в течение значительного времени отдельные психические процессы и поведение человека. Находясь в плохом настроении, подросток неадекватно реагирует на ситуацию. Создание в спортивном коллективе бодрого, делового, веселого настроения - важное условие продуктивной учебно-спортивной деятельности. Длительное плохое настроение ученика — показатель какого-то неблагополучия в его жизни. В этом случае требуется продуманное, тактическое воздействие на воспитанника и, по возможности, устранение объективных причин, порождающих подобное состояние.

Аффектом называют эмоциональные состояния, быстро овладевающие человеком, бурно протекающие, характеризующиеся значительными изменениями сознания, нарушения волевого контроля за действиями. Охваченный растерянностью, восторгом, отчаянием, подросток в разные моменты неодинаково отражает мир, различным образом выражает свои переживания. В начале эффектного состояния учащийся не может не думать о предмете своего чувства, невольно отвлекаясь от всего постороннего, даже практически важного.

Стресс - психическое состояние, вызванное экстремальными для данной личности условиями. Стресс возникает при значительных физических и умственных перегрузках, необходимости принимать быстрые и ответственные решения. При сильной напряженности поведение юного спортсмена нередко меняется весьма характерным образом: возникает общая реакция возбуждения, дезорганизация поведения. Высокая идейность, чувство долга и ответственности перед товарищами - важные факторы, предотвращающие дезорганизацию поведения юного спортсмена в условиях стресса.

Специфика работы по преодолению эмоциональной напряженности у юных спортсменов заключается в том, что здесь особенно важны индивидуальный подход, проявление теплоты такта, настойчивости и, самое главное, вера в человека со стороны педагога-тренера.

Похожие диссертации на Научно-педагогические основы интеллектуального развития школьников-спортсменов : На материалах Республики Саха (Якутия)

Совершенствование содержания национально-регионального компонента учебного предмета "Физическая культура" в начальной школе Республики Саха (Якутия)Захаров Сергей Иннокентьевич

Физическая реабилитация глухих детей 4-7 лет республики САХА (Якутия) Хода Людмила Дмитриевна

Региональная организация спорта в Республике Саха (Якутия) (На примере вольной борьбы) Баишев Юрий Петрович

Информационное обеспечение физической культуры и спорта в условиях отдельного региона : на примере Республики Саха (Якутия)Хомподоева Мария Васильевна

Методика физического воспитания учащихся сельских общеобразовательных школ с использованием самобытных средств двигательной активности : на примере Республики Саха (Якутия)Винокурова Светлана Степановна

Особенности организации, руководства и управления системой развития физической культуры и спорта в новых социально-экономических условиях на региональном уровне : на примере Республики Саха (Якутия)Гуляев, Михаил Дмитриевич

Научно-организационные основы развития легкоатлетического спорта в Российской Федерации Балахничев Валентин Васильевич

Научно-организационные основы развития физической культуры и спорта в Чувашии Краснов Вячеслав Максимович

Методика развития выносливости у старших школьников на основе индивидуально-типологических особенностейТрусова, Оксана Владимировна

Оптимизация процесса физического воспитания младших школьников на основе программы "здоровье и физическое развитие"Колесникова Кристина Вячеславовна