Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование разработки методики развития психофизических качеств детей 6-7 лет с детским церебральным параличом 11
1.1. Нарушения опорно-двигательного аппарата при детском церебральном параличе 11
1.2. Особенности коммуникативной деятельности детей с детским церебральным параличом 19
1.3. Особенности эмоционально-волевой сферы детей с детским церебральным параличом 23
1.4. Адаптивное физическое воспитание детей с детским церебральным параличом 29
1.5. Средства психолого-педагогического воздействия 34
1.6. Социализация и интеграция детей 41
1.7. Влияние климатических условий Якутии на физическое развитие детей 44
ГЛАВА 2. Методы и организация исследования 47
2.1. Методы исследования 47
2.2. Организация исследования 55
ГЛАВА 3. Исследование психофизического состояния детей 6 лет с детским церебральным параличом 57
3.1. Исследование физического состояния 58
3.2. Исследование коммун и кативных навы ков 64
3.3. Предварительный эксперимент 72
ГЛАВА 4. Методика развития психофизических качеств детей 6-7 лет с детским церебральным параличом средствами спортивных игр 77
4.1. Содержание методики 77
4.2. Экспериментальное обоснование разработанной методики 94
4.2.1. Динамика физического состояния 94
4.2.2. Динамика коммуникативных навыков 1 11
4.2.3. Динамика эмоционального состояния детей на
физкультурно-оздоровительных мероприятиях ?!Ч^^г... 129
4.2.4. Показатели социальной интеграции 132
Выводы 134
Практические рекомендации 136
Список литературы 137
Приложения
- Нарушения опорно-двигательного аппарата при детском церебральном параличе
- Особенности коммуникативной деятельности детей с детским церебральным параличом
- Особенности эмоционально-волевой сферы детей с детским церебральным параличом
- Содержание методики
Введение к работе
Актуальность. По данным НИИ педиатрии, за последние пять Российской Федерации выявлено 50% детей, имеющих отклонения в развитии опорно-двигательного аппарата (А.А. Потапчук, 2008). По данным министерства здравоохранения и социального развития, на август 2009 года численность детей-инвалидов в России составляет 545 тысяч человек, из них - 23,1% детей-инвалидов имеют двигательные нарушения (Т.А. Голикова, 2010). По статистическим данным «Южно-Якутского республиканского реабилитационного центра для детей с ограниченными возможностями» ежегодно увеличивается количество детей с детским церебральным параличом (ДЦП) от 3 до 9% (Е.В. Никитина, 2010).
СП. Евсеев (2002, 2007), Л.В. Шапкова (2003, 2007), А.А. Потапчук (2008) подчеркивают, что у детей с ДЦП на всех возрастных этапах отмечается снижение физических качеств, поэтому для них крайне важно выполнение упражнений, формирующих основные двигательные умения и навыки. Многие физические упражнения требуют от занимающихся ориентировки в пространстве, согласованности движений, равновесия, точного воспроизведения силовых, временных, пространственных характеристик движения. Но именно координационные способности наименее развиты у детей с ДЦП (СП. Евсеев, 2007; Л.В. Шапкова, А.А. Потапчук 2007).
Многие авторы отмечают сопутствующие нарушения эмоционально-волевой и коммуникативной сфер, что затрудняет общение детей дошкольного возраста с окружающими и создает определенные сложности в процессе социализации (Л.М. Шипицина, И.И. Мамайчук, 2001; Р. Гарднер, 2002; Н.Л. Литот, 2002; О.Л. Бадялям, 2003; Л.М. Шипицина 2004; Л.В. Шапкова, 2005; Н.В. Клюева, 2006; Ю.В. Саенко, 2006).
По мнению В.П. Лукьяненко (2005), времени выделяемого дарственными образовательными стандартами на занятия адаптивного физического воспитания не хватает (предусмотрено 2-4 часа в неделю),
к
5 чтобы обеспечить достаточную физическую подготовленность детей, необходимый уровень их здоровья, а также реабилитацию, коррекцию и компенсацию основного дефекта, профилактику сопутствующего заболевания и вторичных отклонений.
В связи с этим, необходим поиск дополнительных средств, которые будут способствовать развитию и коррекции психофизических качеств детей
Н.Н. Ефимснко (1991), Ю.Д. Железняк (2004), Л.В. Шапкова (2005) указывают, что эффективным средством развития психофизических качеств является игровой метод. Подвижные и спортивные игры позволяют расширить двигательный опыт и приобрести навыки группового и командного взаимодействия. Игровая деятельность также способствует развитию мотивационной и психической сферы, успешной социальной интеграции (Л.В. Шапкова, 2003; Е.В. Новичихина, 2006; Л.Д. Хода, 2008).
При анализе научно-методической литературы было установлено, что особое внимание уделяется реабилитации двигательных нарушений детей-инвалидов с ДЦП (Ю.А. Гросс, 1998; И.А. Гросс, 1999; А.А. Потапчук, 2007; И.10. Бсркутова, 2008; Ю.А. Ковалева, 2009). Выявлено незначительное количество методик, направленных на формирование двигательных навыков детей дошкольного возраста (0.12. Шаталова, 2009; Т.Е. Симина, 2010). Отсутствуют методики, направленные на комплексное развитие психофизических качеств детей дошкольного возраста с ДЦП.
В связи с недостаточным количеством времени, отведенным на занятия адаптивного физического воспитания и отсутствием методик, направленных на комплексное развитие физических качеств, коммуникативной и эмоциональной сферы детей дошкольного возраста с ДЦП легкой степени двигательных нарушений, актуальной является разработка методики развития психофизических качеств средствами спортивных игр.
Объект исследования — процесс адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с ДЦП Южно-Якутского региона. честв
Предмет исследования — методика развития психофизических качеств детей 6-7 лет с ДЦП легкой степени двигательных нарушений.
Цель исследования — повышение эффективности процесса адаптивного физического воспитания детей 6-7 лет с ДЦП на основе использования спортивных игр с психолого-педагогическим сопровождением.
Гипотеза - предполагается, что разработанная методика позволит повысить показатели физической подготовленности, особенно координационных способностей детей 6-7 лет с ДЦП легкой степени двигательных нарушений, будет способствовать развитию коммуникативной, эмоциональной сферы, а также их социальной интеграции.
Задачи исследования:
Выявить особенности психофизического состояния детей старшего дошкольного возраста с ДЦП легкой степени двигательных Еіарушений.
Разработать методику развития психофизических качеств детей 6-7 лет с ДЦП на основе использования спортивных игр.
Экспериментально обосновать эффективность разработанной методики, ее воздействие на" психофизическое состояние детей, их социальную интеграцию.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: общепедагогические и методические основы физического воспитания Л.П. Матвеева (1991), 10.Ф. Курамшина (1999); основные положения теории и организации адаптивной физической культуры СП. Евсеева (1996-2008); Л.В. Шапковой (1999-2008); А.А. Потапчук (2007); Л.Д. Хода (2004-2008); основы специальной педагогики, психологии, невропатологии Л.С. Выготского (1936); А.Н. Леонтьева (1981); Л.О. Бадалян (2003); Л.Л. Ляпидевского (2003); Л.М. Шипициной (2004); теория установки Д.Н. Узнадзе (2001), общая теория внушения В.М. Бехтерева (2001).
Методы исследования: анализ и обобщение данных научно-методической литературы; анализ документальных источников; тестирование; антропометрия; психологические методы; педагогические наблюдения; педагогический эксперимент; методы математической статистики.
Организация исследования. Научные исследования проводились на базе Муниципального образовательного учреждения для обучающихся и воспитанников с отклонениями в развитии специальной (коррекционной) начальной школы — детского сада «Веселый дельфин» (VI вида, для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата), г. Ыерюнгри Республики Саха (Якутия) в период с сентября 2005 года по май 2009 года и осуществлялась в четыре этапа.
На первом этапе (2005-2007 уч.г.) анализировалось состояние изучаемого вопроса по данным отечественной и зарубежной научно-методической литературы; проводилось обследование психофизического состояния 65 детей 6 лет с ДЦП легкой степени двигательных нарушений (дети самостоятельно передвигались, обслуживали себя, при этом у них наблюдалось снижение мышечной силы, нарушение статического и динамического равновесия, движения замедленные или резкие). Разрабатывалась методика развития психофизических качеств детей 6-7 лет с ДЦП средствами спортивных игр.
На втором этапе (февраль-апрель 2007 г.г.) проведен предварительный эксперимент с целью определения последовательности и объема используемых средств. Ныла организована экспериментальная группа детей 6 лет (10 человек), которая посещала дополнительные занятия адаптивного физического воспитания 2 раза в неделю. Общее количество занятий, в содержание которых входили средства спортивных игр, в течении предварительного эксперимента составило 24.
На третьем этапе (2007-2008 уч.г.) был проведен основной эксперимент. Организованы экспериментальная и контрольная группы детей 6 лет, по 12 человек в каждой (6 мальчиков, 6 девочек) имеющие киперкипетическую и гемимлегическую формы ДЦП. Дети экспериментальной и контрольной групп по показателям физического развития и физической подготовленности не имели статистически достоверных различий. Экспериментальная группа занималась по разработанной методике развития координационных способностей на дополнительных занятиях. Дети контрольной группы посещали дополнительные занятия, в содержание которых были включены только подвижные игры. Занятия проводились в спортивном зале 2 раза в неделю в дни, свободные от основных физкультурных занятий, во вторую половину дня. Общее количество занятий в течение эксперимента составило 62.
Четвертый этап (2008-2009 уч.г.) включал анализ и обобщение экспериментальных данных, определение эффективности апробированной методики.
Научная новизна исследования состоит в том, что: выявлены характерные особенности психофизического состояния детей 6-7 лет с ДЦП легкой степени двигательных нарушений Южно-Якутского региона, а также взаимосвязи между показателями координационных способностей и эмоциональным состоянием детей на занятиях двигательной деятельностью; подобраны оригинальные комплексы физических упражнений с психолого-педагогическим воздействием для детей старшего дошкольного возраста с ДЦП, что позволяет повысить эффективность адаптивного физического воспитания; разработана методика развития психофизических качеств детей 6-7 лет с ДЦП на основе спортивных игр, оказывающая комплексное воздействие на развитие физических качеств, особенно координационных, коммуникативную и эмоциональную сферы детей, обуславливающие эффективность их дальнейшей социальной интеграции.
Теоретическая значимость. Полученные в ходе исследования результаты дополняют положения теории и методики адаптивной физической культуры разделов «Теория и организация адаптивной *ч физической культуры», «Частные методики адаптивной физической культуры» методикой развития психофизических качеств детей старшего дошкольного возраста с ДЦП.
Практическая значимость. Разработанная методика способствует улучшению показателей координационных способностей детей 6-7 лет с ДЦП, развитию коммуникативных умений, эмоциональной сферы, что позволяет им принимать участие в физкультурно-оздоровительных мероприятиях со здоровыми сверстниками.
Результаты исследования могут быть использованы: в практической деятельности специалистов физической культуры дошкольных специальных (коррекционных) образовательных учреждений, общеобразовательных учреждений; педагогами среднего, высшего и дополнительного профессионального образования в процессе теоретической подготовки студентов и переподготовки специалистов; руководителями органов физической культуры и спорта и отделов по дошкольному образованию при организации физкультурно-оздоровительной и спортивной работы с детьми, имеющими отклонения в состоянии здоровья.
Основные положении, выносимые на защиту:
1. Низкий уровень развития физических качеств, особенно координационных, коммуникативных умений, эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с ДЦП легкой степени двигательных нарушений, определили необходимость разработки методики, направленной на повышение показателей психофизического состояния. физич( также
2. Разработана методика развития психофизических качеств детей 6-7 лет с ДЦП на основе комплексного использования средств спортивных игр и психолого-педагогического воздействия, способствующая улучшению изических качеств, коммуникативной и эмоциональной сферы детей, а их социальной интеграции.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационного исследования были представлены на
10 конференциях: международной научно-практической (Санкт-Петербург, 2009 г.); всероссийских научных конференциях: (г. Хабаровск, 2007, 2008, 2010г.г.). По результатам исследования опубликовано восемь научных статей, четыре из которых в ведущих рецензируемых научных журналах: «Адаптивная физическая культура», 2007 г.; «Физическая культура: воспитание, образование, тренировка», 2009 г.; «Современные наукоемкие технологии», 2010 г. Результаты исследования внедрены в процесс физического воспитания детей МОУ специальной (коррекционной) начальной школы - детского сада № 47 «Веселый дельфин» VI вида, г. Нерюнгри Республики Саха (Якутия).
^
Нарушения опорно-двигательного аппарата при детском церебральном параличе
Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата - это разнообразная по клиническим и психолого-педагогическим характеристикам группа. Нарушения функций опорно-двигательного аппарата могут носить как врожденный, так и приобретенный характер.
Разные авторы представляют различные классификации нарушений опорно-двигательного аппарата. 1-1.М. Назарова (2002, 2003), Б.Л. Архипов (2002), Л.И. Белякова (2002), СЮ. Бородулина (2004) отмечают следующие виды патологии опорно-двигательного аппарата:
1) заболевания нервной системы (детский церебральный паралич, полиомиелит);
2) врожденная патология опорно-двигательного аппарата (врожденный вывих бедра, кривошея, косолапость и другие деформации стоп, аномалии развития позвоночника (сколиоз), недоразвитие и дефекты конечностей, аномалии развития пальцев кисти, артрогрипоз (врожденное уродство);
3) приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата (травматические повреждения спинного мозга и конечностей; полиартрит, заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит), системные заболевания скелета (хондродистрофия, рахит) [16,78, 175J. Ю.В. Саенко (2006) определяет две категории детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: - дети с детским церебральным параличом (89%); - дети больные полиомиелитом, с врожденным вывихом бедра, кривошеей, деформациями стоп, аномалиями развития пальцев кисти, с травмами мозга, полиартритом, рахитом, туберкулезом костей и т.п. (11%) [ИЗ,. Л.И. Аксенова (2001) выделяет три категории нарушений опорно-двигательного аппарата: 1) нарушения опорно-двигательного аппарата, обусловленные органическими поражениями центральной нервной системы: - поражения головного мозга (детский церебральный паралич, опухоли и травматические повреждения); - повреждение проводящих нервных путей (паралич конечностей); -поражения спинного мозга (последствия полиомиелита, травм); 2) сочетаппые повреждения центральной нервной системы и опорно двигательного аппарата (последствия родовых травм); 3) нарушения опорно-двигательного аппарата при сохранном ;: ителлекте.
У детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата ведущим является двигательный дефект (недоразвитие, нарушение или утрата двигательной функции). Основную группу среди них представляют дети с церебральным параличом.
Детский церебральный паралич (ДЦП) - заболевание головного мозга, при котором вследствие поражения двигательных зон мозга возникают различные психомоторные нарушения, сочетающиеся с психическими и речевыми расстройствами, нарушениями функций других анализаторных систем (зрения, слуха, глубокой чувствительности), судорожными припадками [65].
Л.М. Шипицина и И.И. Мамайчук (2001), подчеркивают, что при данном заболевании следует иметь виду нарушения осанки и двигательных функций, приобретенных в первые годы жизни, не прогрессирующих, отчасти поддающихся функциональной корректировке и объясняющихся недостаточным развитием, либо повреждением головного мозга. Хотя моторные нарушения у детей с ДЦП составляют большую часть проблем, однако, зачастую они не являются главной проблемой.
Причины развития ДЦП многообразны. Принято выделять: преиатальные, перинатальные и постнатальные неблагоприятные факторы. На практике чаще всего встречаются комбинации таких факторов, действующих на разных этапах развития [172].
М.И. Фонарева также указывает, что патогенез ДЦП связан с асфиксией. Последствия кислородного голодания различны и зависят от его длительности, интенсивности и этапа эмбриогенеза [125].
При легкой форме асфиксии (до 5 минут) наблюдаются изменения, связанные с кратким гипоксическим воздействием, в результате чего наступают нарушения гемоликвородинамики с ослаблением нестойких функциональных связей с вышележащими отделами мозга, усиление деятельности подкорковых образований с одновременной активизацией восходящих влияний ретикулярной формации стволовых отделов мозга. Клинические симптомы становятся значительно слабее или исчезают на 2 3 неделе жизни.
Особенности коммуникативной деятельности детей с детским церебральным параличом
Л.С. Выготский (1924), А.А. Леонтьев (1997) отмечают общение, как одну из наиболее важных сфер духовной жизнедеятельности человека. Высшие психические функции ребенка, такие как память, внимание, мышление, формируются сначала в общении со взрослыми и лишь затем становятся полностью произвольными. В процессе общения со взрослыми и сверстниками ребенок познает законы и нормы человеческих взаимоотношений [62, 117, 118, 137, 138].
По мнению Н.В. Клюевой, Ю.В. Филипповой (2006) значение взаимоотношений с окружающими огромно, и их нарушение — тонкий показатель отклонений психического развития.
Н.В. Клюева (2006) определяет способность общаться (коммуникативные способности) как индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие эффективность ее общения и стимость с другими людьми.
Коммуникативные способности включают в себя: ) желание вступать в контакт с окружающими («Я хочу!»);
2) умение организовать общение («Я умею!»), включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, умение решать конфликтные ситуации;
3) знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими («Я знаю!»). и деятель
Коммуникативная активность проявляется во взаимодействиях ребенка со взрослыми и сверстниками. Ее можно наблюдать в самых различных жизненных обстоятельствах, в учебной, иіроной деятельности ребенка [51, 52].
Т.И Чиркова (2001) выделяет такие показатели коммуникативной активности: скоростные, эргические, вариативные.
Скоростные показатели выражаются в скорости установления контактов (быстрое установление контактов — затрудненность в установлении контактов) и скорости реакций дошкольника на действия партнера по общению (высокая скорость реакции - медлительность в реакции).
Эргические показатели -- выражаются в стремлении к постоянству в общении или избирательности в общении; в отсутствии или наличии изолированности, одиночества; в отсутствии утомления от длительного пребывания в кругу незнакомых людей или усталость от общения, эмоциональные срывы от общения с незнакомыми людьми; в стремлении к постоянному общению с людьми или избегании контактов и интеракций (взаимодействий); в стремлении быть в интенсивном, широком круге общения или избирательности, наличии узкого круга общения.
Вариативные показатели - выражаются в легкой смене способов общения или наоборот, стереотипность способов общения; в широком спектре видов общения или их однообразии; в умении нахождения общности с разными партнерами или наличии сложностей в смене партнера по общению; в вариативности эмоциональных состояний в общении или эмоциональной апатичности. О степени активности общения судят по характеру интеракции ребенка, по частоте контактов с людьми, по принятию другим человеком, по способности конструировать собственное действие в зависимости от коммуникативной ситуации, по эмоциональным состояниям в процессе общения [162].
Г.А. Урунтаева (2001), МИ Лисина (2001), Е.О. Смирнова (2003), отмечают специфику общения дошкольников со сверстниками и ее отличие от общения со взрослыми. Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены, сопровождаются резкими интонациями, криками, кривляннями, смехом. В общении со сверстниками впервые появляются такие сложные формы общения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру, кокетство, фантазирование и др. Дети 5-6 лет уже умеют согласовывать свои действия со сверстниками, участниками совместных игр, соотносят свои действия с общественными нормами поведения [62, 117, 137].
Е.О. Смирнова (2003) указывает отличительную особенность общения сверстников - преобладание инициативных действий над ответными. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника им чаше всего не поддерживается. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения со сверстником, чем со взрослым. Такая несогласованность коммуникативных действий детей порождает конфликты, протесты, обиды.
Такие авторы как Д.Б. Эльконин (1989), Ермолаева (1996), Л.С. Выготский (1997) подчеркивают, что проблемы общения может в той или иной форме иметь каждый ребенок, поскольку умение общаться формируется прижизненно и, как любая высшая психологическая функция, является результатом социального опыта человека.
Особенности эмоционально-волевой сферы детей с детским церебральным параличом
Эмоции определяются как переживание человеком в данный момент своего отношения к чему-либо (к наличной или будущей ситуации, к другим людям, к самому себе и т.д.) [44, 10, 137]. Е.П. Ильин (2000), Е.И. Рогов (2001), выделяют следующие виды эмоции: - стенические повышающие жизнедеятельность организма, и астенические - ослабляющие ее; - положительные (радость, восторг и т.п.) и отрицательные (гнев, горе, страх и др.); со - смешанные эмоции - когда в одном и том же переживании сочетаются и положительные и отрицательные оттенки. Ф. Блум (1988) указывает, что важную роль в эмоциях играет лимбическая система, которая находится выше ствола мозга, но ниже коры и ретикулярная формация - структура внутри моста и ствола головного мозга.
Наибольшую роль в эмоциях играют лобные доли, а поскольку мышление и эмоции не являются раздельными процессами, в создании эмоций, вероятно, участвуют и височные доли [12].
Эмоции различаются по интенсивности и длительности, а также по степени осознанности причины их появления. В связи с этим выделяют настроение, собственно эмоции и аффект [108]. Настроение — это слабо выраженное устойчивое эмоциональное состояние, причина которого человеку может быть не ясна. Оно присутствует у человека в качестве эмоционального тона, повышая или понижая его активность в общении или деятельности. Собственно эмоции - это более кратковременное, но достаточно сильно выраженное переживание человеком радости, горя, страха и т.п. они возникают по поводу удовлетворения или неудовлетворения потребностей человека и имеют хорошо осознаваемую причину их появления. Аффект - быстро возникающее очень интенсивное и кратковременное эмоциональное состояние, вызываемое сильным или особо значимым для человека стимулом. Чаще всего аффект является следствием конфликта. Он всегда проявляется бурно и сопровождается снижением способности к переключению внимания, сужением поля восприятия, контроль внимания чаще фокусируется в основном на объекте, вызвавшем аффект. Поведение человека становится импульсивным. Проявления аффекта в нормальной обстановке свидетельствует либо о невоспитанности человека, либо об имеющемся у него нервно-психическом заболевании [108].
Для детей старшего дошкольного возраста характерны такие особенности проявления эмоций как: - легкая отзывчивость на происходящие события и окрашенность восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями; - непосредственность и откровенность выражения своих переживаний (Ости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия; - большая эмоциональная неустойчивость, частая смена настроения (на общем фоне жизнерадостности, бодрости, веселости, беззаботности), склонность к кратковременным и бурным аффектам; - эмоциогенными факторами для дошкольника являются игры и общение со сверстниками, а также оценка взрослым его успехов; - эмоции и чувства свои и других людей слабо осознаются и понимаются, мимика других воспринимается часто неверно, так же и истолкование выражения чувств окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям [108, 137, 138].
Эмоционально-выразительные движения человека - мимика, жесты, пантомимика - выполняют функцию общения, т.е. сообщение человеку информации о состоянии говорящего и его отношении к тому, что в данный момент происходит, а также функцию воздействия - оказание определенного влияния на того, кто является субъектом восприятия эмоционально-выразительных движений [137].
Н.М. Назарова (1996), Н.Д. Соколова, Л.В. Калашникова (2001), выделяют у детей с ДЦГІ характерные разнообразные эмоциональные расстройства. У одних детей они проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, повышенной чувствительности к обычным раздражителям окружающей среды, склонности к колебаниям настроения, у других - в виде заторможенности, застенчивости, робости. Повышенная эмоциональная лабильность сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Так начав плакать или смеяться, ребенок часто не может остановиться [35, 78]. Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакцией протеста, которые усиливаются в новой для ребенка обстановке, при утомлении. Иногда отмечается радостное, приподнятое, благодушное настроение со сниженной критикой (эйфория) [78]. Нередко эта возбудимость сопровождается страхами; особенно характерен страх высоты [35].
Содержание методики
Для выявления особенностей психофизического состояния детей с ДЦП легкой степени двигательных нарушений в 2005 - 2007 уч.г.г. было проведено обследование психофизического состояния 65 детей 6 лет, посещающих С(К) НШ-ДС № 47 «Веселый дельфин».
Проводилось изучение следующих показателей психофизического состояния детей: физическое развитие (масса тела, рост, окружность грудной клетки, жизненная емкость легких); физическая подготовленность (бег 10 м., бег 90 м., челночный бег, наклон туловища вперед, прыжок в длину, прыжок в высоту» статическое равновесие, метание, кистевая динамометрия, подбрасывание и ловля мяча, отбивание мяча от пола); коммуникативные навыки.
Необходимо отметить, что при выборе тестирующей программы физического состояния, мы руководствовались рекомендациями Л.А. Добрыниной (2002), Л.Д. Хода (2008), о целесообразности пользования одинаковых тестов, как для здоровых, так и для детей с нарушениями в развитии. В ходе эксперимента использовались нормативные показатели развития физических качеств и физической подготовленности детей 6-7 лет .В. Яковлевой, Р.А. Юдиной (2003), которые позволили установить соответствие определенному уровню развития.
Однако, анализ литературы показал, что для детей дошкольного возраста отсутствуют нормативные показатели развития координационных способное гей в таких видах спорта как футбол, волейбол [18, 98, 130, 182]. В связи с чем, были использованы имеющиеся нормативные показатели по баскетболу — отбивание мяча от пола, подбрасывание и ловля мяча, передача мяча от груди.
Такие показатели физического развития у мальчиков и девочек как масса тела, рост и жизненная емкость легких соответствуют среднему уровню развития, а показатели окружности грудой клетки - выше среднего уровня.
Показатели физической подготовленности, такие как сила и силовая выносливость, определялись с использованием кистевого динамомометра. Показатели соответствуют низкому возрастному уровню: показатель кистевой динамометрии правой руки у мальчиков составляет 8,1 кг, левой -6,8 кг. (табл. 2, рис. 1). Показатели кистевой динамометрии у девочек составляют: правой руки 6,7 кг, левой руки - 4,8 кг, и находятся ниже возрастного среднего показателя (табл. 3, рис. 2). дл со
При обследовании было установлено, что средний показатель прыжка в ину с места у мальчиков равен 72,4 см, у девочек - 75 см, что соответствует низкому уровню возрастной нормы. - показатели физического развития (по антропометрическим и физиометрическим показателям) соответствуют возрастной норме; - скоростно-силовые качества (по показателям прыжков в длину и в высоту с места, метанию мешочка, бега на 10 метров) соответствуют низкому уровню развития; - силовые качества (по показателю кистевой динамометрии) находятся на низком уровне возрастной нормы; - координационные способности (по показателю челночного бега 3x10 метров, статическому равновесию, подбрасывания и ловли мяча, отбивания от пола) соответствуют низкому уровню показателей возрастной нормы.
Таким образом, по результатам проведенного обследования 65 детей с детским церебральным параличом можно сделать следующее заключение: 1. Уровень физического развития соответствует возрастной норме; 2. Уровень развития физических качеств соответствует низкому уровню возрастной нормы.
Был проведен корреляционный анализ показателей физической подготовленности. Установлены средние корреляционные связи между таким силовым показателем как кистевая динамометрия и метание мешочка правой рукой (г=0,59) и бросками мяча вверх (г = 0,59) (рис. 3. прил. 6).
Исследование коммуникативных навыков осуществлялось с использованием методики «Изучение коммуникативных умений» (Г.А. Урунтаева, 1995) и метода стандартизированного психолого-педагогического наблюдения.
После выполнения работы были проанализированы полученные результаты. Установлено, что у большего количества детей (61%) не сформированы коммуникативные умения по следующим признакам: умение договариваться (71 % детей), умение осуществлять взаимный контроль (65 % детей), умение осуществлять взаимопомощь (68 % детей), умение рационально использовать средства деятельности (делиться карандашами) (39 % детей). Сформированы коммуникативные умения по тем же признакам у 24,5 % детей и частично сформированы у 14,5 % детей (табл. 4).
