Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Проблемы интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями 9
1.1 Теоретический анализ различных моделей интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями в России и за рубежом 9
1.2 Социально-правовые аспекты интеграции детей с ограниченными возможностями 23
1.3 Анализ методик начального обучения плаванию учащихся младшего школьного возраста 30
1.4 Теоретическое обоснование существующих методик начального обучения плаванию детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями 34
Глава 2 Задачи, методы и организация исследования
2.1 Задачи исследования 51
2.2 Методы исследования 51
2.3 Организация исследования 55
Глава 3 Разработка методики обучения плаванию младших школьников с психическими и интеллектуальными нарушениями в условиях локальной педагогической интеграции 57
3.1 Изучение социального окружения детей с задержкой психического развития и с легкой степенью умственной отсталости ... 57
3.2 Методика обучения плаванию детей младшего школьного возраста с психическими и интеллектуальными нарушениями в условиях локальной педагогической интеграции 62
Глава 4 Экспериментальное обоснование методики интегрированного обучения плаванию учащихся младшего школьного возраста исследуемых нозологических групп 75
4.1 Влияние экспериментальной методики на уровень физического развития, физической и плавательной подготовленности детей с задержкой психического развития 75
4.2 Влияние экспериментальной методики на уровень физического развития, физической и плавательной подготовленности детей с легкой степенью умственной отсталости 83
4.3 Влияние экспериментальной методики на формирование
положительного отношения социального окружения к детям с ЗПР и
легкой степенью умственной отсталости 94
Выводы 98
Практические рекомендации
Список использованных источников
Приложения
- Теоретический анализ различных моделей интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями в России и за рубежом
- Изучение социального окружения детей с задержкой психического развития и с легкой степенью умственной отсталости
- Методика обучения плаванию детей младшего школьного возраста с психическими и интеллектуальными нарушениями в условиях локальной педагогической интеграции
- Влияние экспериментальной методики на уровень физического развития, физической и плавательной подготовленности детей с задержкой психического развития
Введение к работе
В системе физического воспитания плавание представлено как средство обучения, оздоровления организма или его закаливания (А.Н. Вельский, 1992). Школьный возраст считается наиболее благоприятным для обучения. Ведущие специалисты в области плавания Н.Ж. Булгакова (1984), Т.И. Осокина (1991), А.И. Погребной (1997) считают, что наиболее успешно навык плавания начинает осваиваться с младшего школьного возраста. На протяжении ряда лет проблема повышения эффективности обучения школьников плаванию находится в центре внимания научных исследований (Т.В. Ермилова, 1982; Т.А. Протченко, 1987; Е.С. Жукова, 1990; В.А. Аикин, 1997 и другие), данные работы преимущественно ориентированы на контингент детей без отклонений в состоянии здоровья. Вместе с тем в настоящее время отмечается тенденция роста количества детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и детей со специфическими задержками в развитии и умственной отсталостью. Так, по данным Морозовой Г.Ф. (2002), количество детей в возрасте до 18 лет с данным диагнозом с 1998 по 2000 год увеличилось на 4% и составило 1 млн человек.
Обучение плаванию детей-инвалидов во всех цивилизованных странах решает задачу государственного значения, поскольку, во-первых, служит основной профилактической мерой в устранении несчастных случаев на воде, во-вторых, является одним из эффективных оздоровительных средств и безмедикаментозной реабилитацией; в-третьих, существенно повышает физическое, умственное и психическое развитие ребенка; в-четвертых, поднимает социальный статус ребенка, адаптируя его к современным требованиям общественного развития (Н.Ж. Булгакова, 1971; Д.Ф. Мосунов, 1992,2001; А.И. Погребной, 1997; С.Ф. Курдыбайло, 1998).
По мнению Л.М. Шипицыной (2001), начиная с 90-х гг. в России формируется новая специальная (интеграционная) образовательная система для детей с ограниченными возможностями здоровья. Данная тенденция, по мнению Н.Н. Малофеева (2001), обусловливает развитие идеи интеграции лиц с
5 ограниченными возможностями здоровья в среду нормально развивающихся детей и является ведущей тенденцией современного этапа развития отечественной системы специального образования.
Одним из вариантов локального интегрированного образования является создание смешанных групп, в которых создаются специальные условия для ранней полноценной социальной и педагогической интеграции значительного числа детей с нарушениями в развитии. Кроме того, в смешанных группах могут получить необходимую специальную педагогическую поддержку дети, не имеющие выраженных первичных отклонений в развитии, но испытывающие стойкие трудности в обучении в силу других причин. Увеличению масштабов педагогической интеграции в дальнейшем будет способствовать возрастание размахов процесса включения детей с ограниченными возможностями в общую систему социальных отношений и взаимодействий (Л.М. Шипицина, 2001).
Уровень развития физических качеств учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида во многом определяет степень их последующей социально-трудовой адаптации (Н.В. Астафьев, 1997). Времени, отводимого на урочные формы адаптивного физического воспитания, явно недостаточно, чтобы вызвать в организме умственно отсталых детей функциональные перестройки, на фоне которых произойдут качественные сдвиги в их двигательной сфере (СВ. Дмитриев, 1993). В этой связи заслуживает внимания идея о необходимости развертывания дополнительных форм физкультурного образования для детей с нарушениями умственного развития (Н.В. Астафьев, 1997), тем более что для лиц с нарушением интеллекта трудовая деятельность возможна по специальностям, для которых характерна исключительно повышенная двигательная активность (С.Л. Мирский, 1994).
На основании всего изложенного выше разработка и обоснование методики по плаванию для детей с задержкой психического развития (ЗПР) и умственно отсталых школьников на базе ДЮК ФП в условиях совместного обучения детей
с нарушением интеллекта и нормально развивающихся учащихся с использованием методики дифференцированного обучения является актуальной и своевременной.
Объект исследования: процесс обучения плаванию учащихся младшего школьного возраста с ЗПР и с легкой степенью умственной отсталости в системе дополнительного образования.
Предмет исследования: показатели общей физической и плавательной подготовленности учащихся младшего школьного возраста с ЗПР и с легкой степенью умственной отсталости, обучающихся в условиях локальной педагогической интеграции.
Цель исследования: совершенствование процесса обучения плаванию учащихся младшего школьного возраста с нарушением психического и интеллектуального развития.
Гипотеза исследования: предполагалось, что разработка методики начального обучения плаванию учащихся младшего школьного возраста с ЗПР и легкой степенью умственной отсталости в процессе совместных занятий с нормально развивающимися детьми (локальная педагогическая интеграция) позволит сформировать у первых качественные плавательные навыки в сокращенные сроки, повысить их физическую подготовленность, а также значительно улучшить процесс их социализации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
— разработана эффективная методика совместного обучения плаванию
учащихся младшего школьного возраста с ЗПР, легкой степенью умственной
отсталости и нормально развивающихся детей;
— определено позитивное воздействие экспериментальной методики
обучения плаванию на качество освоения детьми с ЗПР и умственной
отсталостью плавательного навыка, развитие их физических качеств,
улучшение показателей эмоционального состояния, сформировано
положительное отношение экспериментального контингента занимающихся к
их совместным занятиям с нормально развивающимися детьми.
Теоретическая значимость. Теория и методика адаптивной физической культуры дополнена новыми данными об обучении плаванию учащихся младшего школьного возраста с ЗПР и с легкой степенью умственной отсталости совместно с нормально развивающимися детьми и использованием дифференцированного подхода к содержанию учебного материала по плаванию.
Практическая значимость. Разработанная методика позволяет повысить уровень физической подготовленности исследуемой категории учащихся, сформировать у них качественные навыки плавания при сокращении сроков их освоения, обеспечивает повышение у школьников интереса к урокам плавания, что в свою очередь способствует повышению социальной адаптированности детей с отклонениями в развитии.
Теоретико-методическую основу исследования составляют научные труды ведущих специалистов теории и методики физического воспитания (П.Ф. Лесгафт, 1916; Л.П. Матвеев, 1987), обучения и совершенствования техники движений (Н.Ж. Булгакова, 1984; М.М. Боген, 1989; А.И. Погребной, 1997), адаптивной физической культуры (СП. Евсеев, 2002), развивающего обучения (Л.С. Выготский, 1984; В.В. Давыдов, 1996), гидропедагогики (Д.Ф. Мосунов, 1998), интегрированного образования детей с ограниченными возможностями (Н.Н. Малофеев, Л.М. Шипицина, 2001).
Основные положения, выносимые на защиту:
Традиционные методики обучения плаванию детей с отклонениями в развитии не предполагают их совместного обучения с нормально развивающимися детьми, поэтому определение условий такого вида обучения в отношении детей с нарушениями психического и интеллектуального развития требует разработки эффективной методики обучения плаванию, реализуемой в условиях локальной педагогической интеграции.
Внедрение экспериментальной методики обучения плаванию учащихся младшего школьного возраста с ЗПР и легкой степенью умственной отсталости позволяет им существенно повысить качество освоения плавательного навыка и
8 уровень развития физических качеств, а также улучшить показатели эмоционального состояния, при положительной динамике отношения всех участников образовательного процесса к совместным занятиям плаванием.
Структура и объем диссертации: работа состоит из введения, четырех глав, выводов, практических рекомендаций, списка литературы из 181 источника, из которых 21 издан за рубежом, и 11 приложений. Основная часть работы изложена на 143 страницах текста компьютерной верстки, содержит 9 таблиц и 14 рисунков.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились:
в виде представления и обсуждения докладов на международной научно-практической конференции «Проблемы обеспечения психологического, социального и соматического благополучия детей и подростков», (г. Комсомольск-на-Амуре, 2004); всероссийских конференциях «Физическая культура и спорт в современном обществе» (г. Хабаровск, 2003, 2004, 2006); региональной конференции «Физическая культура, здоровье: проблемы, перспективы, технологии» (г. Владивосток, 2002); конференциях молодых ученых Дальнего Востока (г. Хабаровск, 2003,2004,2005);
в процессе организации и проведения учебных занятий интегрированного обучения плаванию учащихся младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости и детей с ЗПР совместно с нормально развивающимися детьми с использованием дифференцированного обучения в системе дополнительного физкультурного образования на базе ДЮК ФП города Советская Гавань Хабаровского края;
по результатам исследования опубликовано 10 научных статей, одна из которых в одном из ведущих рецензируемых журналов - («Вестник Бурятского Университета»), рекомендованных ВАКом, две в сборниках Международных научно-практических конференций, две в сборниках Всероссийских научно-практических конференций, четыре в сборниках научных трудов, одна в сборнике региональной научной конференции.
Теоретический анализ различных моделей интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями в России и за рубежом
На протяжении XX столетия, отмечает Н.Н. Малофеев (2001), в России последовательно строилась система специальных учебных заведений для детей с различными отклонениями в развитии. К началу 90-х гг. эта система имела развитую горизонтальную и вертикальную структуру, включающую, если говорить о «горизонтали», восемь видов специальных школ: для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, умственно отсталых, а также детей с речевыми нарушениями, задержкой психического развития, нарушениями опорно-двигательного аппарата. Начиная с 70-х гг. наряду со специальными школами стали открываться специальные классы в обычных учебных заведениях (для детей с задержкой психического развития, нарушением интеллекта). Расширяясь по «горизонтали», система специального образования одновременно меняла свою «вертикальную» структуру. Наряду со школами появились специальные дошкольные и постшкольные (общеобразовательные и профессиональные) учебные заведения.
Почему так важно обеспечить детям с нарушениями в развитии доступ к специальному, особым образом организованному и построенному образованию? Дело в том, отмечает Е.Б. Аксенова (1998), что ребенок с отклонениями в развитии — это ребенок, у которого наряду с общими для всех детей образовательными потребностями есть особые образовательные потребности, удовлетворить которые можно только в условиях специального обучения.
К детям с нарушением в развитии относят умственно отсталых, неслышащих, слабослышащих, позднооглохших, незрячих и слабовидящих, детей с тяжелыми речевыми нарушениями, нарушениями опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы (ранний детский аутизм), множественными нарушениями. Они нуждаются в комплексной реабилитации, сочетающей медицинскую, психолого-педагогическую и социальную помощь, причем помощь индивидуализированную. Однако если необходимость реабилитации средствами медицины осознается всеми, то роль и место реабилитации средствами образования понимаются не столь единодушно, говорит Э.П. Бебриш (1992).
Н.Н. Малофеев (2001) предлагает организацию принципиально новых образовательных учреждений — учреждений комбинированного типа. Подобное учреждение может быть как дошкольным, так и школьным, включать в себя дошкольные группы или классы как для нормально развивающихся детей, так и для детей с определенными нарушениями в развитии. В одном таком комплексе могут обучаться и воспитываться нормально слышащие дети и дети с нарушениями слуха; в другом — дети с сохранным и нарушенным зрением; в третьем — нормально развивающиеся дети и дети с задержкой психического развития и т.д.
В учреждениях комбинированного типа могут быть созданы следующие группы: 1. Обычные группы, где абсолютное большинство нормально развивающихся детей. 2. Специальные группы, где воспитываются и обучаются только дети с отклонениями в развитии (наполняемость группы до 8 человек). 3. Смешанные группы, где одновременно воспитываются и обучаются нормально развивающиеся дети (две трети) и дети с определенными отклонениями в развитии (не более одной трети). При этом общая наполняемость группы сокращается до 12 — 15 человек, а педагогом смешанной группы обязательно является дефектолог. В обычной группе могут воспитываться и обучаться I или 2 ребенка, имеющие диагностированные первичные нарушения в развитии (К.Е. Глазунова, 1997), но достигшие к моменту поступления в группу уровня развития, близкого к возрастной норме или соответствующего ей.
В специальных группах, по мнению А.А. Дмитриева (2002), где воспитываются и обучаются только дети с отклонениями в развитии, становится возможным найти каждому ребенку полезную и возможную для него степень интеграции, выбирая модель частичной или временной интеграции. Что такое частичная или временная интеграция?
При частичной интеграции дети с отклонениями в развитии из специальных групп, еще не способные наравне со своими нормально развивающимися сверстниками овладевать необходимыми умениями и навыками, вливаются в обычные группы по 1 — 2 человека на часть дня (например, на вторую половину) или на отдельные занятия. Смыслом такой интеграции является расширение общения детей с нарушениями в развитии с их нормально развивающимися сверстниками. Иными словами, частичная интеграция — это попытка целенаправленного расширения уже имеющихся, но еще минимальных возможностей детей в области социальной интеграции.
При временной интеграции все воспитанники специальной группы вне зависимости от достигнутого уровня развития объединяются со своими нормально развивающимися сверстниками не реже двух раз в месяц для проведения совместных мероприятий воспитательного характера. Основным смыслом временной интеграции является создание условий для приобретения первого опыта общения с нормально развивающимися сверстниками.
В смешанных группах создаются специальные условия для ранней полноценной социальной и образовательной интеграции значительного числа детей с нарушениями в развитии. Кроме того, в смешанных группах могут получить необходимую специальную педагогическую поддержку дети, не имеющие выраженных первичных отклонений в развитии, но испытывающие трудности в обучении в силу других причин.
Первые «выпуски» детей смешанных групп свидетельствуют о том, что предложенная модель «вписывается» в сегодняшнюю российскую жизнь. Доказательством тому являются результаты обучения и воспитания не только дошкольников с отклонениями в развитии, но и нормально развивающихся, а также позиция родителей последних. Если еще вчера руководителям и специалистам этих учебных заведений приходилось убеждать родителей нормально развивающихся детей в целесообразности формирования смешанных групп, то сегодня они уже не возражают, а многие даже стремятся отдать своего ребенка в смешанную группу.
Изучение социального окружения детей с задержкой психического развития и с легкой степенью умственной отсталости
Успешность интеграции детей с нарушениями в развитии, по мнению Л.М. Шипициной (2001), зависит не только от характера и степени, имеющихся у них физических и психических нарушений, но и от системы отношений к таким детям со стороны социального окружения и прежде всего в той образовательной среде, в которую ребенок интегрируется.
Для успешной интеграции детей с нарушенным развитием в коллектив детей, не имеющих отклонений от нормы, мы провели констатирующий эксперимент с целью изучения отношения родителей и детей к совместному обучению плаванию. Нами был проведен анкетный опрос, в котором приняли участие учащиеся начальных классов общеобразовательной средней школы № 3 и специальной (коррекционной) школы-интерната № 1 г. Советская Гавань, а также родители, дети которых обучаются в данных учебных заведениях. Всего в анкетировании приняли участие более 100 человек. Для учета мнений всех категорий респондентов нами было разработано шесть анкет (приложения 1 и 2).
Анализируя ответы родителей детей без отклонения в развитии, мы выявили, что большинство из них (35,7 %) не смогли дать правильное определение понятию «умственная отсталость», 21,4 % - правильно определили, что это недоразвитие интеллектуальных способностей. Кроме того, большинству родителей (64,3 %) никогда не приходилось встречаться с такими детьми, 7,2 % - затрудняются ответить на этот вопрос, и только 28,6 % родителей общались с данной категорией детей.
Учащиеся общеобразовательной школы чаще контактируют с детьми, умеющими отклонения (46,1 %), но 26,9 % - не имели контактов или затрудняются ответить на этот вопрос.
Характеризуя отношение детей с нормальным и нарушенным развитием и их родителей к совместным занятиям плаванием (рис. 1), были получены данные о том, что 42,9 % родителям безразлично, с какими детьми будет заниматься их ребенок, 46,1 % школьников общеобразовательной школы затрудняются ответить на этот вопрос, а 67,5 % детей с нарушением в интеллектуальном развитии с удовольствием бы посещали такие занятия.
Анализ результатов, представленных на рис. 2, показывает, что 42,3 % учащихся затрудняются ответить на вопрос о возможной дружбе между ними и детьми с нарушенным развитием; 35,7 % родителей не знают, как к этому относиться, хотя 67,5 % детей с нарушением в интеллектуальном и психическом развитии выразили желание дружить с детьми из общеобразовательных школ.
На рис. 3 предоставлены данные о том, что 38,5 % опрошенных детей пригласили бы ребенка с особыми образовательными потребностями на свой день рождения, 50 % родителей не стали бы возражать против этого, а 60 % детей психическими и интеллектуальными нарушениями с радостью приняли бы такое предложение.
Анализ анкетирования показал, что отношение к умственно отсталому ребенку у лиц обследованных категорий еще не сформировано и необходимо способствовать успешному решению этой задачи различными средствами в том числе и совмещенным обучением плаванию. Для выявления динамики отношений социального окружения детей с ЗПР, умственной отсталостью и нормально развивающихся детей в процессе совместного обучения плаванию было проведено тестирование. Нами была организована экспериментальная группа, в которую входили дети, имеющие отклонения в психическом развитии (одна треть) и дети с нормальным развитием (две трети). Занятия проводились по общепринятой 36-часовой методике обучения плаванию. В начале эксперимента, на 12, 24 и 36-м занятии, было проведено анкетирование детей с отклонениями в развитии, нормально развивающихся детей и их родителей.
По результатам анкетирования выявлено, что только 9,3 % нормальных детей и 12,5 % их родителей в начале эксперимента хорошо относятся к совместным занятиям (рис. 4). Большинство из них либо против таких занятий (23,9 % детей и 24,8 % родителей), либо имеют безразличное отношение к ним (37,7 % детей и 36,2 % родителей). Среди детей с нарушением в интеллектуальном и психическом развитии в начале опроса положительное и отрицательное отношение примерно одинаковое (19,4 % и 19,5 %, соответственно).
К 12 и 24-му занятию наблюдается устойчивая тенденция к улучшению отношения к совместным занятиям у всех категорий опрошенных. Это объясняется тем, что дети с нормальным развитием и их родители привыкли к совместным занятиям, а дети с отклонениями в психическом развитии адаптировались к данной среде обучения,
К 36-му занятию увеличилось количество позитивно относящихся к совместным занятиям здоровых детей на 48,1 % и их родителей на 39,8 % и составило 57,4 % и 52,3 % соответственно. Кроме того, значительно снизилось их негативное отношение (с 23,9 % до 9,8 % - у детей и с 24,8 % до 10,6 % - у родителей) к данному виду обучения. Среди детей с нарушением в интеллектуальном и психическом развитии наблюдалось значительное увеличение положительного отношения (на 54,7 %) и снижение отрицательного с 19,5 % до 5,3 % к занятиям по предложенной методике.
Методика обучения плаванию детей младшего школьного возраста с психическими и интеллектуальными нарушениями в условиях локальной педагогической интеграции
Анализ научно-методической литературы показал, что в настоящее время разработано большое количество методик по обучению плаванию как учащихся младшего школьного возраста с нормальным интеллектуальным развитием, так и детей с ограниченными возможностями (умственно отсталых, слабослышащих, слабовидящих, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития и др.). Однако нами выявлено, что отсутствует методика по совместному обучению плаванию учащихся с нормальным развитием и детей с задержкой психического развития, нормально развивающихся детей и детей с легкой степенью умственной отсталости.
Научными исследованиями и практикой коррекционного образования показана особая важность дидактического принципа индивидуализации (АЛ. Дмитриев, 1986, 1988, 1989; И.Г. Еременко, 1976; Н.А. Козленке, 1962; С.Л. Мирский, 1990; А.С. Самыличев, 1984). Разработчики теоретических основ физического воспитания указывают на то, что принцип индивидуализации должен выражаться в дифференциации учебно-тренировочных заданий, норм нагрузки, приемов (методов) педагогического воздействия в соответствии с особенностями физического состояния занимающихся (Л.П. Матвеев, 1991).
В связи с тем что на занятии находились две разные группы детей, сущность процесса не сводилась лишь к освоению умений и навыков, а имела разумное сочетание педагогического управления с собственной инициативностью и самостоятельностью учащихся. Большие перспективы для реализации дидактического принципа индивидуализации, по сравнению с методом строго регламентированного упражнения, имел игровой метод. Объясняется это следующим. Анализируя проблему сенсорной культуры, Л.С. Выготский (1993) указывает на то, что упражнения для развития органов чувств должны быть «растворены» в игре. Поэтому сюжетно-ролевая основа игры, отсутствие жесткой регламентации действий, вероятностные условия их выполнения представляли широкие возможности для проявления самостоятельности, инициативности, находчивости и других, непосредственно связанных с ними личностных качеств, для детей с психическими и интеллектуальными нарушениями.
К числу преимуществ метода относилось и то, что физическая нагрузка регулировалась самими занимающимся. Подвижные игры позволяли комплексно воздействовать на развитие двигательных способностей учащихся. Они позволяли развивать и совершенствовать как двигательные качества (силу, выносливость, быстроту, координацию, ловкость), так и личностные качества (находчивость, самостоятельность, инициативность).
В играх воссоздавались и разрешались сложные, эмоционально окрашенные межчеловеческие отношения: сотрудничество, взаимопомощь, взаимовыручка, а также соперничество и противоборство. В играх, в атмосфере психически и физически напряженных отношений выявлялись и формировались этические качества личности. При использовании игрового метода воспитывались и нравственные качества личности: коллективизм, товарищество, сознательная дисциплина. Игры для учащихся специальных коррекционных школ были доступны по сюжету и движениям. Они представляли интерес для учащихся.
Игры подбирались, учитывая психофизические и возрастные особенности развития детей. Перед проведением игр была необходима подготовительная работа, направленная на уяснение правил игры, ее сюжета и конечной цели. Педагог руководил игрой, оказывая дифференцированную помощь детям, а при необходимости выполнял игровые действия. Регулирование физической нагрузки на занятиях (при использовании игрового метода) обеспечивалось путем изменения продолжительности и темпа игры, количества участников, размеров игрового пространства, величины игровых снарядов, оборудования и другими способами.
При необходимости увеличения физической нагрузки использовался соревновательно-игровой метод.
Однако соревновательно-игровой метод по сравнению с собственно игровым имеет ограниченные возможности в саморегуляции нагрузки (С.Я. Рубинштейн, 1986). По мнению Н.В. Астафьева (1997), в младшем школьном возрасте следует использовать преимущественно игровой метод физического воспитания.
Кроме того, методика предусматривала упражнения, помогающие ребенку быстро освоиться в водной среде и овладеть техникой различных способов плавания. Достаточно времени в ней отводилось и на развитие основных физических качеств выполнением упражнений на суше.
Разнообразные подводящие упражнения для изучения техники выполнения основных движений проводились в облегченных условиях, то есть с применением различных поддерживающих средств. Это резиновые надувные наплечники, пенопластовые в виде жилеток и поясов хомуты, плавательные доски и другие вспомогательные средства.
Использовались целенаправленные разнообразные, несложные для освоения и эмоционально насыщенные упражнения и игры в воде, которые формировали навыки элементарных действий в водной среде, то есть обеспечивали адаптацию, расширяли запас разнообразных координационных элементов, что облегчало последующее освоение техники движений, повышался общий эмоциональный фон занятия, поскольку значительная часть дополнительных упражнений выполнялась в игровой и состязательной форме. В процессе обучения детей плаванию применялись различные совместные формы деятельности учащихся: помощь детей друг другу, выполнение упражнений проводилось в коллективе, в парах с подсказкой самих детей под руководством педагога, который вел занятие. В процессе занятий плаванием обязательно использовался индивидуальный подход с использованием его в групповой форме занятий. Например, неправильное либо искаженное выполнение того или иного упражнения исправлялось не только преподавателем, но и другими учащимися. В таких случаях существенно помогали учащиеся, которые быстрее усваивали упражнения.
Таким образом, удавалось сочетать индивидуальные формы работы с групповыми. В процессе занятий широко применялся постоянный анализ того, что сделал ученик с исправлением и дополнением товарищей.
Принимая во внимание, что вследствие разных возможностей по усвоению учебного материала нормально развивающиеся дети и дети данной нозологической группы не смогут достичь одинакового конечного результата в обучении двигательному действию за определенное количество часов, ни одна из существующих методик не подходит для их совместного обучения. Поэтому мы разработали экспериментальную методику интегрированного обучения плаванию учащихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития и легкой степенью умственной отсталости с детьми, не имеющими отклонений от нормы. Разработка разноуровневого учебного материала начиналась с предъявления различных требований к занимающимся с учетом их физической работоспособности.
Влияние экспериментальной методики на уровень физического развития, физической и плавательной подготовленности детей с задержкой психического развития
Ведущий отечественный дефектолог Н.Н. Малофеев (2001) акцентирует внимание на том, что интегрированное обучение может быть эффективным для части детей с отклонениями в развитии, если интегрированные дети близки по уровню физического развития к нормально развивающимся сверстникам.
Для определения эффективности разработанной методики нами был проведен педагогический эксперимент. Анализ результатов показал, что изменения роста, веса, окружности грудной клетки детей с ЗПР в контрольных и экспериментальных группах до и после педагогического эксперимента не выявили статистически достоверных показателей (табл. 4). Кроме того, не наблюдалось достоверных различий между детьми с ЗПР и нормально развивающимися детьми.
Полученные данные подтверждают исследования Л.М. Шипициной (2001), где отмечается, что способными к интеграции считаются дети, у которых нет противопоказаний для занятий в основной и подготовительной медицинских группах. Уровень физического развития и уровни физической и координационной подготовленности соответствуют или близки к возрастной норме нормально развивающихся детей. Поэтому в результате отбора мы выбираем детей, способных к интеграции.
Исходные показатели физической подготовленности экспериментальной группы достоверно не отличались от результатов контрольной группы (табл. 5). В конце эксперимента наблюдалось значительное улучшение показателей в ЭГ в «задержке дыхания» на 46,9 %. Это можно объяснить тем, что в ЭГ больше времени отводилось упражнениям по обучению вдоху и выдоху на воде и на задержку дыхания.
Для оценки скоростно-силовых качеств использовались тесты: «прыжок в длину с места» и «прыжок в высоту с места». В ЭГ произошло улучшение показателей прыжка в высоту с места и прыжка в длину с места в среднем на 14,5 % (р 0,05). За время эксперимента у детей ЭГ достоверно улучшилась подвижность плечевых суставов (тест «выкрут рук») на 12,1 %. Достоверное положительное изменение гибкости у детей ЭГ связано с тем, что развитию данного качества уделялось большое внимание на каждом занятии на суше.
Деятельность вестибулярного аппарата измерялась с помощью пробы Ромберга. Наибольшее улучшение результата данного теста показали исследуемые ЭГ — 36,8 %, что говорит о положительном изменении вестибулярной устойчивости.
В контрольной группе не произошло статистически достоверных изменений исследуемых показателей.
Сравнительный анализ физической подготовленности контрольной и экспериментальной групп детей с ЗПР после проведения эксперимента показал достоверное улучшение (р 0,05) показателей ЭГ над контрольной, характеризующих скоростно-силовые способности мышц ног (в среднем 20,0%), статическое равновесие (37,6 %), подвижность плечевых суставов (19,0 %), устойчивость к гипоксии (39,6 %).
Таким образом, данные эксперимента свидетельствуют о том, что разработанная методика оказывает положительное влияние на развитие подвижности плечевых суставов, задержку дыхания, координацию движений, скоростно-силовые показатели.
