Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Литературный обзор 11
1.1. Этиопатогенез 11
1.2 Клинико-психологическая классификация детского аутизма 16
1.3. Психолого-педагогические особенности детей с аутизмом 21
1.4. Особенности физического развития и моторики детей с РДА 27
1.5. Особенности влияния занятий плаванием на организм ребенка младшего школьного возраста 32
1.6. Существующие аспекты абилитации детей с РДА 35
ГЛАВА II. Задачи, методы и организация исследования 43
2.1. Задачи исследования 43
2.2. Методы исследования 43
2.3. Организация исследования 57
ГЛАВА III. Особенности психофизического и психомоторного развития детей с ранним детским аутизмом ...60
3.1. Морфо-функциональные особенности развития детей с РДА 60
3.2. Особенности функционального состояния ЦНС 67
3.3. Особенности психомоторики аутичных детей 71
3.4. Особенности психолого-педагогического статуса 77
ГЛАВА ІV. Организационно-методические основы программы начального обучения плаванию и ее влияние на психофизическое и психомоторное развитие детей с аутизмом 87
4.1. Особенности организации занятий по плаванию с аутичными детьми 87
4.2. Особенности методики обучения двигательным действиям детей с РДА 91
4.3. Методика начального обучения плаванию детей с РДА 99
4.4. Результаты исследования с учетом проведенной программы 120
4.4.1. Изменение показателей морфо-функционального состояния детей с ранним детским аутизмом 120
4.4.2. Изменение функционального состояния ЦНС детей с РДА 129
4.4.3. Изменение показателей моторного профиля 133
4.4.4. Изменение психолого-педагогического статуса детей с ранним детским аутизмом 139
Выводы 149
Практические рекомендации 153
Список литературы 156
Приложение 170
- Клинико-психологическая классификация детского аутизма
- Морфо-функциональные особенности развития детей с РДА
- Особенности организации занятий по плаванию с аутичными детьми
- Изменение показателей морфо-функционального состояния детей с ранним детским аутизмом
Введение к работе
Аутизм в детстве как отдельный признак или в целом психическое расстройство признается специалистами большинства стран.
Проблема реабилитации ранних аутистических состояний из-за выраженной социальной дезадаптации больных этих контингентов занимает существенное место в общей проблеме реабилитации детской и подростковой личностной патологии, нарушений развития. Как показывает отечественный и зарубежный опыт, ранняя диагностика, длительная комплексная адекватная медико-психолого-педагогическая коррекция дают возможность большинству аутичных детей обучаться в школе, нередко обнаруживая одаренность в отдельных областях знаний и искусстве [61]. При отсутствии лечебно-коррекционной работы в физиологически благоприятные сроки развития с больными, страдающими детским аутизмом более чем в 2/3 случаев наступает глубокая инвалидность [15].
Комплексная педагогическая работа с аутичными детьми включает в себя педагогическую коррекцию, развитие речи, общей и тонкой моторики, коммуникативных навыков и обучение социальному взаимодействию [9].
В коррекции недостатков физического развития и нарушений моторики большое значение принадлежит формированию соответствующих возможностей аномальных детей посредством адаптивного физического воспитания - АФВ. АФВ целенаправленно влияет на развитие аномальных детей, способствует гармоничному росту их двигательных качеств, сглаживает, коррегирует и компенсирует двигательные и умственные нарушения [52].
При этом важное значение приобретает коррекция особенностей развития детей с отклонениями в состоянии здоровья посредством занятий определенными видами спорта, например, плаванием.
Обучение плаванию, в том числе детей-аутистов, решает задачи государственного значения, так как является одним из эффективных оздоровительных средств и безмедикаментозной реабилитации [7, 25, 109], существенно повышает физическое, умственное и психическое развитие ребенка [88, 107, 134], поднимает социальный статус ребенка, адаптируя к современным требованиям общественного развития [95, 103, ПО] и служит основной профилактической мерой в устранении несчастных случаев на воде [91, 108].
Кроме выше изложенного, отмечается закаливающее воздействие водных процедур и занятий плаванием. Закаливание, если в ходе его не нарушается мера приспособительных возможностей организма, ведет к укреплению здоровья и росту работоспособности, а сочетание закаливания с физическими упражнениями только усиливает положительный эффект [4, 122].
Занятия плаванием и другие водные процедуры (закаливание) благотворно способствуют не только физическому укреплению организма, но и улучшению эмоционального состояния ребенка с ограниченными возможностями, создают возможность поверить в собственные силы, способствуют скорейшей и успешной адаптации ребенка в коллективе [49]. Выявлено, что успешная адаптация аномального ребенка, в том числе ребенка-аутиста, в коллективе, позволяет ему полноценно и эффективно участвовать во всех жизненных процессах, происходящих в обществе [116]. Обучение плаванию как рекреативному, так и спортивному приводит к более эффективному решению вопроса адаптации ребенка в обществе сверстников [90].
Анализ отечественной и зарубежной литературы указывает на положительное влияние занятий физической культурой на физическое развитие и социальную адаптацию детей с ограниченными возможностями [25, 50, 51, 103, 111 и др.]. В. П. Жиленкова отмечает в своих работах, что плавание возможно и рекомендуется для занятий с инвалидами всех
категорий: с нарушением зрения, слуха, интеллекта, опорно-двигательного аппарата, а главное - всех возрастов без исключения [55].
Действительно, плавание практически не имеет противопоказаний и назначается как для профилактики, так и лечения целого ряда различных заболеваний. Оно вполне доступно и не ограничено во времени.
Опираясь на теоретические основы адаптивной физической культуры [52] и рассматривая такие функции адаптивной физической культуры [136] как лечебно-восстановительная, рекреативная, образовательная, спортивная, анализируя практический опыт проведения и организации занятий по плаванию с инвалидами в этом ракурсе, мы выявили, что в данном случае занятия плаванием соответствуют всем функциям адаптивной физической культуры.
Поэтому, в своей работе мы вводим понятие адаптивное плавание, как понятие, четко отражающее сущность этого вида спорта для работы с людьми с ограниченными возможностями всех категорий и возраста.
Основанием для выделения адаптивного плавания в относительно самостоятельный вид и формулирования соответствующего понятия послужило утверждение Государственного стандарта высшего профессионального образования, Государственные требования к минимуму содержания и уровня подготовки выпускников по специальности 022500 «Физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья (Адаптивная физическая культура)» 09.07.1997 г.
Для дальнейшего научного исследования нами было выделено рекреативно-образовательное направление, как наиболее полно отражающее основные задачи обучения плаванию.
Однако в доступных нам источниках не было обнаружено работ в полном объеме описывающих методику начального обучения плаванию детей-аутистов в условиях школы, раскрывающую влияние обучения плаванию на особенности психомоторики, формирование личности ребенка, его работоспособность и на включение его в полноценную общественную жизнь.
Более того, отсутствуют методики, позволяющие готовить детей-аутистов непосредственно к соревновательной деятельности, которая находит свое отражение в развитии спорта инвалидов в рамках программы «Специальной Олимпиады».
Необходимость изучения данного аспекта проблемы не вызывает сомнения, поскольку есть стационарные программы для вспомогательных и коррекционных учреждений, а для детей с РДА программ по обучению плавания не существует. Поэтому, проблема физического здоровья и коррекции психомоторики детей-аутистов сегодня актуальна, а разработка комплексной методики начального обучения плаванию аномальных детей является одной из важнейших задач исследования. Рассматривать эту проблему необходимо комплексно, то есть с учетом индивидуальных возможностей ребенка, анализом его двигательной сферы, поиском наиболее адекватных средств и приёмов коррекции двигательного развития и моторики. Значимость проблемы коррекции моторного профиля детей с РДА, важность включения их в полноценную жизнь и возможность социальной адаптации посредством занятий спортом определяют актуальность исследования.
ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является процесс адаптивного физического воспитания детей с РДА, учитывающих характер основных дефектов, направленный на коррекцию психомоторики и обеспечивающих их социально-бытовую адаптацию.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - методология рационального сочетания физических упражнений коррекционной направленности с адаптированными элементами методик обучения плаванию.
ЦЕЛЬ исследования состоит в разработке и экспериментальной проверке комплексной программы начального обучения плаванию средствами адаптивной физической культуры, с учетом особенностей дефекта детей с РДА, и ее влияния на коррекцию двигательных нарушений у таких детей и возможности их социальной интеграции.
РАБОЧАЯ ГИПОТЕЗА исследования состояла в том, что применение комплексной программы начального обучения плаванию детей с РДА с использованием средств АФК будет способствовать коррекции особенностей психомоторики ребенка и совершенствованию процессов обучения и самообслуживания, тем самым, обеспечивая более полное решение задач его социальной абилитации.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в том, что получены новые данные о влиянии разработанной нами программы начального обучения плаванию на уровень развития психомоторики, психолого-педагогического статуса и психо-эмоциональной сферы ребенка с РДА младшего школьного возраста, а так же обоснованы организационно-педагогические особенности построения занятий адаптивным физическим воспитанием этой категории.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ заключается в обосновании ведущей роли двигательной активности в условиях водной среды в коррекции моторного профиля и психического развития детей с синдромом раннего детского аутизма, а так же рассмотрением раздела адаптивной физической культуры детей с РДА как составной части программы «Адаптивное физическое воспитание».
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ работы заключается в возможности использования результатов исследования при разработке и организации системы адаптивного физического воспитания и спорта аномальных детей. Разработанная методика начального обучения плаванию показывает значимость уровня развития двигательных навыков и возможность сглаживания моторных стереотипов в системе бытовой и социальной реабилитации аномальных детей.
Результаты исследования являются основой для разработки программы социальной абилитации средствами адаптивной физической культуры детей с ранним детским аутизмом и могут быть использованы при подготовке студентов по специализации «Адаптивное физическое воспитание», курсах повышения квалификации и переподготовки специалистов в области адаптивного физического воспитания.
ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:
1. Оценка уровня психомоторного развития и психолого-педагогического статуса детей младшего школьного возраста с РДА является необходимым элементом для разработки комплексной программы абилитации данной категории детей, а так же является исходным звеном для обоснования применения отдельных элементов методики обучения плавания и коррекционных упражнений. Комплексная оценка уровня психомоторного развития обеспечит возможность разработки наиболее эффективной экспериментальной программы.
2. Реализация комплексной программы начального обучения плаванию обеспечивает улучшение ряда компонентов психомоторного развития и психолого-педагогического статуса детей с аутизмом, что оказывает благоприятное воздействие на их социально-бытовую адаптацию.
3. Результаты педагогического эксперимента, положенные в основу программы обучению плаванию, и практические рекомендации по эффективному использованию средств адаптивного плавания, обеспечат непрерывность и преемственность коррекционно-развивающего воздействия в режиме рекреативных занятий плаванием, способствуя созданию необходимой двигательной базы для коррекции и развития индивидуальных двигательных и психических функций у детей с РДА.
АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ. Диссертация прошла успешную апробацию на расширенном заседании кафедры Теории и методики Адаптивной физической культуры и была рекомендована к защите.
Основные положения диссертации были доложены на студенческой научной конференции (при участии аспирантов); на научно-практической конференции «Адаптивная физическая культура (Теория и Практика)», г.Санкт-Петербург.
СТРУКТУРА И ОБЪЕМ РАБОТЫ. Диссертация состоит из введения, 4-х глав, выводов, практических рекомендаций, библиографии и приложения. Основное содержание работы изложено на 152 страницах машинописного текста, включая 30 таблиц, 8 диаграмм и 1 схему. Список литературы насчитывает 151 наименование, из них 8 на иностранном языке. Диссертация дополнена 6 приложениями.
Клинико-психологическая классификация детского аутизма
Наиболее яркими внешними проявлениями синдрома детского аутизма, обобщенными в клинических критериях является т.н. триада симптомов [47, 61,99]: - аутизм как таковой, т.е. предельное, «экстремальное» одиночество ребенка, снижение способности к установлению эмоционального контакта, коммуникации и социальному развитию. Характерны трудности установления глазного контакта, взаимодействия взглядом, мимикой, жестом, интонацией. Обычны сложности в выражении ребенком своих эмоциональных состояний и понимании им состояний других людей. Наибольшие трудности контактов проявляются со сверстниками; -стереотипность в поведении, связанные с напряженным стремлением сохранить постоянные, привычные условия жизни; сопротивление малейшим изменениям в обстановке, порядке жизни, страх перед ним; поглощенность однообразными действиями - моторными и речевыми; захваченность стереотипными интересами, одной и той же игрой, одной темой в разговоре, рисовании; -особая характерная задержка и нарушение развития речи, прежде всего - ее коммуникативной функции. В1/3, а по некоторым данным даже в половине случаев это может проявляться как мутизм (отсутствие целенаправленного использования речи для коммуникации, при котором сохраняется возможность случайного произнесения отдельных слов и фраз). Характерны эхолалии (немедленные или задержанные повторения услышанных слов или фраз), длительное отставание в способности правильно использовать в речи личные местоимения. Ребенок не задает вопросов сам и не отвечает на обращения к нему. Характерно, что речевые нарушения проявляются в контексте более общих нарушений коммуникации: ребенок практически ни использует так же мимику и жесты. Кроме того, отмечаются необычный темп ритм, мелодика, интонация речи.
Известно, что, несмотря на общность нарушений в психической сфере, аутичные дети значительно различаются по глубине дезадаптации, тяжести проблем, прогнозу возможного развития [9, 15, 47]. Разработкой адекватной классификации, дифференциации внутри синдрома детского аутизма занимались специалисты разных стран [10, 150].
Первыми такими попытками были клинические классификации, опирающиеся на этиологию синдрома, различение форм биологической патологии, обуславливающей его развитие. Эти классификации играют значительную роль в деле разработки адекватных подходов к оказанию медикаментозной помощи подобным детям.
Шли поиски прогностических признаков, позволяющих оценивать возможности психического и социального развития таких детей. Для этих целей авторами выдвигались критерии оценки речевого и интеллектуального развития [43]. Опыт показал, что появление речи до пяти лет и уровень умственного развития, превышающим по стандартным тестам 70 баллов (по 100-бальной шкале), можно считать относительно благоприятными прогностическими признаками. Вместе с тем, возможность речевого контакта со специалистом, вступление с ним во взаимодействие в процессе психологического обследования дает лишь косвенные сведения о глубине аутизма, тяжести аутистического дизонтогенеза ребенка.
Существует так же идея классификации таких детей по характеру социальной дезадаптации. Л.Винг (Wing L.) разделила аутичных детей по их возможностям вступления в социальный контакт на «одиноких» (не вовлекающихся в общение), «пассивных» и «активных-но-нелепых». Наилучший прогноз социальной адаптации она связывает с «пассивными» детьми [150]. Предложенная Л.Винг классификация удачно сочетает характер социальной дезадаптации ребенка с прогнозом его дальнейшего социального развития, однако за основу при этом берутся производные проявления нарушения.
Основными критериями классификации детского аутизма О.С.Никольской (1985-1987) избраны характер и степень нарушений взаимодействия с внешней средой и тип самого аутизма [98]. В классификации выделены четыре основные группы РДА:
Дети I группы с аутистической отрешенностью от окружающего характеризуются наиболее глубокой агрессивной патологией, наиболее тяжелыми нарушениями психического тонуса и произвольной деятельности. Их поведение носит полевой характер и проявляется в постоянной миграции от одного предмета к другому. Эти дети мутичны [2]. Нередко имеется стремление к нечленораздельным, аффективно акцентуированным словосочетаниям. Наиболее тяжелые проявления аутизма: дети не имеют потребности в контактах, не овладевают навыками социального поведения. Нет активных форм аффективной защиты от окружающего, стереотипных действий, стремления к привычному постоянству окружающей среды. Они полностью беспомощны, почти или совсем не овладевают навыками самообслуживания [129].
Дети этой группы имеют наихудший прогноз развития, нуждаются в постоянном уходе и надзоре [99]. Они остаются мутичными, полностью несостоятельными в произвольных действиях. В условиях интенсивной психолого-педагогической коррекции у них могут быть сформированы элементарные навыки самообслуживания; они могут освоить элементарное письмо и счет, но их социальная адаптация затруднена даже в домашних условиях [47].
Дети II группы с аутистическим отвержением окружающего характеризуются определенной возможностью активной борьбы с тревогой и многочисленными страхами за счет аутостимуляции положительных ощущений при помощи многочисленных стереотипии: двигательных, сенсорных и т. д. Такие действия, доставляя эмоционально положительно окрашенные ощущения и повышая психологический тонус, заглушают неприятные воздействия из вне [2].
Внешний рисунок их поведения - манерность, стереотипность, импульсивность многочисленных движений, причудливые гримасы и позы, интонация речи [34]. Эти дети обычно малодоступны контакту, отвечают односложно или молчат, иногда что-то шепчут [99]. Спонтанно у них вырабатываются лишь самые простейшие стереотипные реакции на окружающее, стереотипные бытовые навыки, односложные речевые штампы-команды. У них часто наблюдается примитивная, но предельно тесная «симбиотическая» связь с матерью [61].
Морфо-функциональные особенности развития детей с РДА
Согласно литературным данным, физическое развитие детей со сниженным интеллектом значительно отстает от нормы [48]. Физическое развитие аутичных детей происходит по тем же законам, что и нормально развивающихся детей, однако имеет некоторые отличия, знание которых содействует лучшей организации коррекционно-воспитательной работы в семье и школе.
Оценивая физическое развитие аутичных детей, мы отметили, что некоторые дети являются практически здоровыми. Физическое развитие таких детей характеризуется некоторым смещением характерных для возрастных этапов антропометрических показателей.
Отставание по всем антропометрическим показателям отмечается у 21,4% испытуемых, которые имеют «детский вид», то есть по своему внешнему виду значительно отстают от паспортного возраста. Двое детей при избыточном весе имели очень высокий рост и значительный объем грудной клетки, что обусловлено нарушениями со стороны эндокринной системы [70, 93].
Дисгармоничное физическое развитие, которое наблюдалось в случае отставания или опережения какого-либо показателя (вес или окружность грудной клетки) и было отмечено у 42,8 % детей, и это соответствует литературным данным о диспластичности телосложения у детей с умственной отсталостью. Антропометрические показатели только 21,4% испытуемых соответствовали норме, и их физическое развитие оценивалось как гармоничное.
Таким образом, по показателям физического развития испытуемые разделились на 3 группы. Наиболее многочисленной является группа, где показатели телосложения не соответствуют возрастной норме и характеризуются как дисгармоничные. В таблице 1 приведены средние значения показателей физического развития контрольной и экспериментальной групп. Примечание: звёздочками отмечены достоверные различия между средними и дисперсиями при Р 0,05.
Как видно из таблицы, по всем исследуемым параметрам при сравнении средних результатов по критериям Стьюдента и Фишера достоверных различий не обнаружено.
В таблице 2 представлены средние значения показателей функционального состояния контрольной и экспериментальной групп. При сравнении средних показателей функционального состояния экспериментальной и контрольной групп по критериям Стыодепта и Фишера, достоверных различий не обнаружено. Это свидетельствует о том, что контрольная группа выбрана корректно, а результаты, полученные в ходе эксперимента, являются достоверными.
Функциональное состояние детей с аутизмом оценивалось путем сравнения с показателями здоровых дошкольников 5-6 лет и детей 7-8 лет с ЗПР (таблица 3).
Показатели ЖЕЛ (жизненная ёмкость лёгких) имели значительные индивидуальные различия (от 500 до 1400 мл), при среднем значении 1253,5 мл. У девочек колебания составили 500-1350 мл, при средних значениях 1021 мл, независимо от возраста, и от 600 до 1400 мл, при средних значениях 1278 мл у мальчиков, независимо от возраста. Средний показатель ЖЕЛ детей с РДА (М= 1253,5 мл) оказался незначительно ниже показателя здоровых дошкольников (М=1296,0 мл) и детей с ЗПР (М=1329,6 мл). Соответственно ниже были и жизненный индекс, и ЖЕЛ в процентах от должной.
Функциональную слабость аппарата внешнего дыхания детей со сниженным интеллектом, в том числе и детей с аутизмом, отмечают многие исследователи, кроме того, дети с умственной отсталостью не могут произвольно регулировать акт дыхания, часто задерживают дыхание, дыхание является поверхностным, а также их дыханию свойственна беспорядочность, неустойчивость по амплитуде, ритму и частоте [114]. Именно эти факторы являются дополнительными условиями низких показателей ЖЕЛ (700 мл и ниже, особенно в первых попытках).
Физическая работоспособность и функциональное состояние сердечнососудистой системы определялось с помощью Гарвардского степ-теста (детям предлагалось выполнять восхождения на ступеньку, высотой 35 см, в течение 2-х минут под заданный ритм). Однако во время выполнения пробы несколько нарушались условия выполнения эксперимента. Дети с аутистическими расстройствами не могут самостоятельно регулировать ритм и темп движений в соответствии с работой метронома, а также у них наблюдаются нарушения в технике выполнения восхождения (не ставят вторую ногу на ступеньку или не опускают ее на пол, делают в медленном темпе, после выполнения нескольких восхождений останавливаются). Для соблюдения условий эксперимента и получения достоверных результатов пробы экспериментатор выполнял задание совместно с испытуемым, задавая ритм, темп и корректируя технику выполнения восхождений. Следует отметить, что для многих детей с аутизмом 2-х минутный тест оказался очень трудным.
При сравнении ИГСТ экспериментальной и контрольной групп по критерию Стьюдента и Фишера разница оказалась недостоверной. В таблице 4 видно, что показатель ИГСТ в экспериментальной группе ниже, чем в группе детей с ЗПР (соответственно 40,6 и 44,2) и группе здоровых дошкольников (соответственно 40,6 и 49,3).
Особенности организации занятий по плаванию с аутичными детьми
Эффективность работы тренера по плаванию с ребенком с ограниченными возможностями, в том числе и с аутичным ребенком, во многом определяется возможностью предупреждения опасных ситуаций, оперативных средств и методов их преодоления [91].
Рядом исследователей показано, что основной акцент при организации первых занятий делается на учете ознакомления ребенка с правилами и условиями посещения бассейна, особенностями расположения раздевалки, душевых установок, туалета и т.п.; работе тренерского состава; постановке целей и задач данного занятия, особенностями организации занятий «на суше» и «на воде» [33, 88].
Проведенные исследования подготовки учителей показали, что встреча с педагогом должна сопровождаться радостными впечатлениями ребенка и носить развивающий характер [126]. При этом тренер должен подготовиться к перенятию от родителей инициативы знакомства с ребенком в свои руки. Главной задачей тренера на этом этапе является развитие потребности ребенка в эмоциональном общении и стимулирование его к дальнейшему контакту. Важно, что первое взаимодействие с детьми-аутистами должно строиться на основе их стереотипных интересов.
Необходимо особо подчеркнуть, что приход ребенка в бассейн (тем более аутичного ребенка) сопровождается стрессовой ситуацией, связанной с возникающими принципиально новыми условиями, поэтому для снижения негативных переживаний необходимо, чтобы родители заранее подготовили ребенка к предстоящим новым, ярким впечатлениям.
Повышенное внимание тренера (помощника тренера или родителей) должно уделяться выполнению правил личной гигиены (посещение туалета, мытье под душем до и после занятия в воде) ребенка, предписанными правилами внутреннего распорядка бассейна.
Как отмечалось выше, у детей с аутизмом не происходит переноса ранее разученных навыков в новую, схожую по содержанию ситуацию, поэтому наше исследование описывает только «водный» двигательный режим и особенности, возникающие при организации и проведении занятий на воде с данным контингентом. Для детей с аутизмом на первых занятиях возможно проявление неадекватного поведения, связанного с водобоязнью. Наиболее яркими проявлениями страха перед водой были явления мазохизма, укусы запястий рук, захват за волосы или удары тренера. Следует отметить, что агрессивные действия аутичного ребенка следует расценивать по-разному. Например, как страх перед водной средой или нежелание плавать; как одну из форм индивидуального контакта с окружающим миром и имеют цель привлечь внимание, самоутвердиться и даже выразить собственный восторг и благодарность [47], либо данным образом снизить внутренне беспокойство. Согласно литературным данным, первым и основным приемом коррекционного воспитания ребенка с выраженными трудностями аффективного развития является создание для него адекватно организованной среды. Так, продуманная организация сенсорной среды позволяет избежать впечатлений, разрушающих взаимодействие ребенка с окружающей средой, и наполняет ее стимулами, побуждающими к определенным действиям, задающим определенную последовательность. Таким образом, выполнение упражнений организуется таким образом, чтобы заняты были все дети, поскольку ожидание ведет к беспорядку в группе. Пригодными формами являются: совместное выполнение упражнений, выполнение упражнений по группам, упражнения с партнером или индивидуальная работа. На занятиях необходимо осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку, так как психические и физические возможности детей различны. Однако, строгая индивидуализация не должна влиять на фронтальное ведение урока, так как это снижает физическую нагрузку, заинтересованность детей. Урок нужно строить таким образом, чтобы при фронтальном прохождении материала учитывались возможности всех детей и решались коррекционные задачи в работе с каждым. Постепенно на занятиях у детей следует развивать внимание к командам учителя, к показу упражнений, к слуховым и зрительным сигналам. Такие упражнения следует проводить систематически с нарастающей сложностью и сугубо индивидуально. Воспитание внимания к действиям других учащихся осуществляется посредством специально продуманного сочетания последовательности выполнения движений и последующего их анализа учениками. Увеличивать объем активного внимания и развития умения быстро переключать его с одного упражнения на другое можно в играх \ заданиях. Большое внимание следует уделять методике проведения занятия. Нужно подробно распланировать весь ход урока: порядок перехода от одного вида упражнения к другому, введение коррекционных упражнений, какими эмоциональными и игровыми моментами заинтересовать детей и т. д. Обучая детей с РДА базовым навыкам плавательных действий, необходимо руководствоваться следующими особенностям общепедагогических методов физического воспитания: - Показывая правильные движения, следует время от времени выполнять их с обучаемыми, но не делать постоянно. Движения и объяснения должны быть простыми и понятными. Постепенно вводить упражнения, требующие от обучаемого кратковременного усилия, доступного его возможностям. Постепенно приучать к движениям по описанию, слову. Исправлять ошибки, но не фиксировать пристального внимания на них. Не доводить обучаемого до утомления. Последующие занятия целесообразнее начинать с наиболее понравившегося момента прошлого занятия, внося разнообразие с помощью новых деталей. Наиболее эффективным при обучении аутичных детей новым двигательным действиям оказалось использование следующих методических приемов: -упражнения, выполняемые во фронтальной плоскости, демонстрировать, стоя лицом к учащимся; -упражнения, основные движения которых выполняются в сагиттальной плоскости, показывать, стоя боком к учащимся; -упражнения, связанные с движениями, как во фронтальной, так и в сагиттальной плоскости, показывать дважды, стоя к учащимся лицом и і боком или стоя полубоком; -упражнения с асимметричными движениями во фронтальной плоскости или связанные с поворотами нуждаются в «зеркальном показе».
Изменение показателей морфо-функционального состояния детей с ранним детским аутизмом
Изменение показателей морфо-функционального состояния. Как отмечалось в главе 3, только шестеро учащихся экспериментальной группы имели физическое развитие, соответствующее возрастной норме. У остальных детей развитие оценивалось как отстающее от возрастной нормы, что соответствует литературным данным об отставании детей с аутистическими расстройствами в физическом развитии [48].
Изменения антропометрических показателей контрольной и экспериментальной групп представлены в таблицах 10 и 11. Как видно из таблиц, наблюдается тенденция к увеличению этих показателей после года занятий, но эти изменения недостоверны.
Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что изменение основных антропометрических показателей (длина тела, масса тела, обхват грудной клетки) у детей с РДА, испытуемых экспериментальной и контрольной группы, подчиняется общим закономерностям развития и не зависит от экспериментального двигательного режима.
Примечание: звёздочками отмечены достоверные различия между средними и дисперсиями при Р 0,05. Примечание: звёздочками отмечены достоверные различия между средними и дисперсиями при Р 0,05. Оценивая изменения показателя осанки, мы установили, что этот показатель у детей экспериментальной группы после года занятий плаванием стал выше (с 91,3% до 94,3%), в то время как у детей контрольной группы почти не изменился (с 88,9% до 89,3 %); кроме того, обнаружено внутригрупповое снижение вариативности показателя осанки (2,9%). Улучшение показателя осанки в экспериментальной группе составило 2,4 %. В таблице 13 представлены изменения функционального состояния детей экспериментальной (п =14) группы по окончании эксперимента. По окончании эксперимента средний показатель ЖЕЛ достоверно увеличился при индивидуальных различиях от 950 до 1850 мл. У мальчиков индивидуальные различия составили от 1000 мл до 1850 мл, а у девочек - от 950 мл до 1550 мл, независимо от возраста. Однако показатели ЖЕЛ у большинства испытуемых оказались ниже возрастной нормы для здоровых детей. Соответственно ниже нормы были жизненный индекс и ЖЕЛ в процентах от должной. у У испытуемых экспериментальной группы по данным обследования после эксперимента, обнаружено значительное снижение внутригрупповой вариативности показателя ЖЕЛ, таблица 13. Примечание: звёздочками отмечены достоверные различия между средними и дисперсиями при р 0,05. Однако, изменение таких функциональных показателей как ЖЕЛ и коэффициент выносливости, которые непосредственно связаны с деятельностью систем, обеспечивающих выполнение физических нагрузок, имели более выраженную зависимость от характера двигательной активности уже за год занятий по плаванию (таблицы 13 и 19). Показатели функционального состояния аппарата внешнего дыхания контрольной группы к концу учебного года та же имели тенденцию к увеличению, но в меньших пределах (таблица 14). При оценке результатов по критериям Стьюдента и Фишера достоверных различий не обнаружено. Как отмечалось в главе 3, физическая работоспособность и функциональное состояние сердечно-сосудистой системы определялись с помощью Гарвардского степ-теста, и оценивались при помощи коэффициента выносливости (интегральный показатель, отражающий реакцию АД и ЧСС на » нагрузку).
