Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблема коррекции нарушений развития умственно отсталых школьников 12
1.1. Краткая клинико-педагогическая характеристика школьников с умственной отсталостью 12
1.2. Особенности физического развития школьников с умственной отсталостью 19
1.3. Особенности двигательной сферы школьников с умственной отсталостью 23
1.4. Методика физического воспитания умственно отсталых школьников, коррекция нарушений развития 29
Резюме 37
ГЛАВА II. Задачи, методы и организация исследования 39
2.1. Задачи исследования 39
2.2. Методы исследования 39
2.3. Организация исследования 48
ГЛАВА III. Изучение физического состояния и функциональной подготовленности школьников 12-13 лет с умственной отсталостью и учащихся массовых школ ... 50
3.1. Сравнительный анализ физического состояния школьников с умственной отсталостью и учащихся массовых школ 50
3.2. Особенности сенсомоторного реагирования школьников с умственной отсталостью и учащихся массовых школ 60
3.3. Сравнительная характеристика функциональной подготовленности школьников с умственной отсталостью и учащихся массовых школ 66
3.4. Изучение функционального состояния нервно-мышечной системы школьников с умственной отсталостью и учащихся массовых школ 75
Резюме 81
ГЛАВА IV. Теоретическое и экспериментальное обоснование методики комплексной коррекции двигательных и функциональных нарушений школьников 12-13 лет с умственной отсталостью 83
4.1. Теоретические и методические основания для разработки методики комплексной коррекции двигательных и функциональных нарушений школьников с умственной отсталостью 83
4.1.1. Организация и методика комплексной коррекции двигательных и функциональных нарушений школьников с умственной отсталостью ... 90
4.1.2. Планирование учебного материала в рамках программы формирующего эксперимента 101
4.2. Экспериментальное обоснование методики комплексной коррекции двигательных и функциональных нарушений школьников с умственной отсталостью, обсуждение результатов исследования 109
4.2.1. Влияние методики на физическое состояние школьников с умственной отсталостью 109
4.2.2. Влияние методики на сенсомоторные реакции школьников с умственной отсталостью 118
4.2.3. Влияние методики на функциональную подготовленность школьников с умственной отсталостью 124
4.2.4. Влияние методики на нервно-мышечную систему школьников с умственной отсталостью 129
Резюме 134
Выводы 137
Практические рекомендации 140
Список литературы 142
Приложения 156
- Краткая клинико-педагогическая характеристика школьников с умственной отсталостью
- Особенности физического развития школьников с умственной отсталостью
- Сравнительный анализ физического состояния школьников с умственной отсталостью и учащихся массовых школ
- Теоретические и методические основания для разработки методики комплексной коррекции двигательных и функциональных нарушений школьников с умственной отсталостью
Введение к работе
Актуальность. Из всех функциональных отклонений в состоянии здоровья человека по социальным последствиям умственная отсталость является наиболее распространенным и тяжелым дефектом развития. В мире насчитывается более 300 млн. человек с интеллектуальной недостаточностью. Число людей с умственной отсталостью в экономически развитых странах, по данным Всемирной организации здравоохранения, составляет 1-3%.
Актуальна эта проблема и для России. Причем в последнее десятилетие она приобрела особую остроту. Это обусловлено тем, что людей с умственной отсталостью в России уже более миллиона.
Особую тревогу вызывает детская инвалидность с данным диагнозом. Год от года увеличивается количество детей, имеющих нарушения интеллектуального развития. Среди всех детей-инвалидов в России доля детей с проблемами интеллекта составляет 13%. Иными словами, каждый 7-й ребенок-инвалид имеет диагноз «умственная отсталость». По данным главного управления реабилитационной службы и специального образования МО РФ, из 600 тыс. общего количества учащихся с отклонениями в развитии 60% составляют дети с умственной отсталостью (Л.В. Шапкова, 2001, 2003).
По мнению экспертов, в ближайшие годы отмеченная выше тенденция сохранится, так как наблюдается нарастание частоты рождения детей с врожденными физическими аномалиями, дефектами интеллекта и другими заболеваниями. Прогнозируемый рост численности детей-инвалидов создаст серьезные социальные, экономические и психологические проблемы как для самих инвалидов, их родителей, так и для общества в целом. Это обстоятельство требует создания условий для коррекции различных нарушений развития детей с патологией, их образования, профессионального обучения, поиска путей социализации и интеграции в обществе.
Немаловажное значение для социализации личности умственно отсталых детей имеет организация физического воспитания в педагогическом процессе специальных (коррекционных) школ, в ходе которого преимущественно осуществляется коррекция нарушений двигательной сферы, повышение физической подготовленности, уровня здоровья и функциональных возможностей детей с данной патологией. К сожалению, процесс физического воспитания в специальных (коррекционных) школах строится стандартно: уроки физической культуры, утренняя гигиеническая гимнастика, игры на больших переменах, прогулки во второй половине дня. Недельная нагрузка учебных занятий по физической культуре в данных школах (2 часа в неделю) является недостаточной для успешного решения задач физического воспитания умственно отсталых школьников (Б.В. Сермеев, 1980; Е.С. Черник, 1997 и др.), в том числе и коррекционных. Поиск наиболее эффективных средств, методов, методик и технологий коррекционного физического воспитания учащихся специальных (коррекционных) школ является весьма актуальным.
В целях эффективного решения задач коррекции и развития двигательной сферы и функциональных возможностей школьников с умственной отсталостью представляется значимым исследование влияния различных подходов в системе физического воспитания учащихся специальных (коррекционных) школ. Такие исследователи, как А.А. Дмитриев (1982, 1984, 1985, 1986), Н.А. Козленко (1996), В.М. Мозговой (1977), СЮ. Юровский (1971, 1983) рекомендуют использовать в программах по физическому воспитанию элементы различных видов спорта, подвижные и спортивные игры, специальные упражнения на точность, координацию движений. А.А. Дмитриев (1985, 1986), А.С. Самыличев (1978, 1984), Б.В. Сермеев (1974) в целях оптимального физического развития и развития двигательных способностей учащихся специальных (коррекционных) школ, предлагают систематическое применение индивидуально дозированных физических нагрузок. Разработаны программы по легкоатлетическому многоборью, лыжной подготовке, фигурному катанию для умственно отсталых школьников (Н.В. Астафьев, В.И. Михалев, Н.В. Новиков, Н.И. Литош, 1998; Е.В. Устинова, 1998), методика дополнительных занятий с элементами волейбола (Е.Н. Малыгина, 2002), вместе с тем практически не разрабатывался вопрос о комплексной коррекции двигательных и функциональных нарушений подростков с данной патологией на дополнительных физкультурных занятиях в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида.
Таким образом, в настоящее время существует противоречие между необходимостью эффективной коррекции нарушений развития ежегодно растущего количества детей с умственной отсталостью и недостаточной научной обоснованностью физкультурных методик, способствующих комплексной коррекции двигательных и функциональных нарушений школьников данной категории. Актуальность исследования заключается в разрешении указанного противоречия, в решении проблемы теоретического и экспериментального обоснования методики дополнительных физкультурных занятий, способствующих комплексной коррекции двигательных и функциональных нарушений подростков с умственной отсталостью.
Цель исследования - теоретическое и экспериментальное обоснование методики комплексной коррекции двигательных и функциональных нарушений умственно отсталых школьников на дополнительных физкультурных занятиях в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида.
Объект исследования - педагогический процесс, направленный на комплексную коррекцию двигательных и функциональных нарушений школьников 12-13 лет с умственной отсталостью.
Предмет исследования - методика комплексной коррекции двигательных и функциональных нарушений школьников 12-13 лет с умственной отсталостью в процессе дополнительных физкультурных занятий.
Гипотеза исследования. Предполагалось, что применение специально разработанной методики комплексной коррекции двигательных и функциональных нарушений со школьниками с умственной отсталостью, с использованием легкоатлетических упражнений, подвижных и спортивных игр в сочетании с упражнениями на дыхание и расслабление мышц позволит улучшить физическое состояние, двигательную сферу и функциональные возможности подростков данной категории. Задачи исследования:
1. Исследовать особенности физического состояния, двигательной сферы и функциональных возможностей школьников 12-13 лет с умственной отсталостью и их здоровых сверстников.
2. Теоретически обосновать эффективность методики дополнительных физкультурных занятий для школьников с умственной отсталостью, направленных на комплексную коррекцию двигательных и функциональных нарушений подростков данной категории.
3. Разработать и опробовать методику комплексной коррекции двигательных и функциональных нарушений для школьников с умственной отсталостью, основанную на применении легкоатлетических упражнений, подвижных и спортивных иф, в сочетании с упражнениями на дыхание и расслабление мышц.
4. Определить эффективность разработанной методики и особенности ее воздействия на физическое состояние, двигательную сферу и функциональные возможности организма школьников с умственной отсталостью.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: анализ и обобщение научно-методической литературы, анализ медицинских карт и документов учащихся, антропометрические измерения, физиологические методы исследования, педагогическое контрольное тестирование, анкетный опрос, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, методы математической статистики.
Базой исследования являлись Горельская специальная (коррекционная) школа-интернат VIII вида для детей-сирот и оставшихся без попечения родителей и Оздоровительно-коррекционный центр Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина.
Теоретическая значимость работы заключается в научном обосновании методики комплексной коррекции двигательных и функциональных нарушений умственно отсталых школьников 12-13 лет на дополнительных физкультурных занятиях; в результатах комплексной оценки двигательных и функциональных возможностей подростков данной категории на основе показателей сенсомоторного реагирования и интерференционной миографии. Полученные в работе данные позволили также расширить и дополнить современные представления о содержании и методах физического воспитания в специальных (коррекционных) школах VIII вида.
Практическая значимость исследования определяется тем, что результаты исследования позволили расширить и углубить знания об особенностях физического состояния, двигательной сферы и функциональных возможностях учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида.
Разработана и опробована методика комплексной коррекции двигательных и функциональных нарушений школьников с умственной отсталостью, направленная на улучшение физического состояния, двигательной сферы и функциональных возможностей подростков данной категории, которая может быть использована специалистами в области физического воспитания, а также рекомендуется для широкого применения в специальных (коррекционных) школах VIII вида.
Материалы исследования могут применяться в профессиональной подготовке специалистов по адаптивной физической культуре.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют современные идеи и концептуальные положения отечественных специалистов в области теории и методики физической культуры: Б.А. Ашмарин, 1991; Ю.Ф. Курамшин, 2003, 2004; В.И. Лях, 1989, 1998, 2000; Л.П. Матвеев, 1993 и др.; оздоровительной и адаптивной физической культуры: А.А. Дмитриев, 1986, 1989, 1991; СП. Евсеев, 1998, 2000, 2002, 2004; А.С. Самыличев, 1992, 1997; Е.С. Черник, 1992,1997; Л.В. Шапкова, 2001, 2003 и др.
Исходные теоретические позиции основывались на направлениях, разработанных в педагогических исследованиях В.В. Волкова, А.А. Гужаловского, В.М. Зациорского, В.П. Филина о всестороннем развитии подрастающего поколения; соответствии содержания, средств и методов физического воспитания особенностям роста и развития организма учащихся; соединении общего образования с физическим воспитанием как важнейшего фактора становления личности школьника.
В процессе проведения экспериментальных исследований мы основывались на направлениях:
• о коррекции и компенсации нарушенных функций (П.К. Анохин, М.И. Земцова, A.M. Зимкина, Л.И. Солнцева и др.);
• о физиологической природе произвольных движений (Н.А. Бернштейн, Н.И. Введенский, И.П. Павлов, И.М. Сеченов и др.);
• о единстве законов развития нормального и умственно отсталого ребенка (Л.С. Выготский, Г.Я. Трошин);
• об общих психолого-педагогических принципах коррекционной работы с детьми с проблемами в развитии (Л.С. Выготский).
Положения, выносимые на защиту:
1. Эффективная комплексная коррекция двигательных и функциональных нарушений школьников с легкой степенью умственной отсталости может осуществляться с помощью методики, включающей легкоатлетические упражнения, подвижные и спортивные игры, в сочетании с упражнениями на дыхание и расслабление мышц.
2. Применение разработанной методики комплексной коррекции двигательных и функциональных нарушений со школьниками с умственной отсталостью способствует улучшению их физического состояния, положительно влияет на двигательные способности и функциональные возможности организма подростков данной категории, тем самым обеспечивает лучшие условия для их социальной адаптации.
3. Комплексная оценка двигательных и функциональных возможностей организма школьников с умственной отсталостью на основе показателей сенсомоторного реагирования и интерференционной миографии позволяет индивидуализировать физические нагрузки и своевременно внести коррекцию в педагогический процесс.
Научная новизна исследования:
получены экспериментальные данные о физическом состоянии, двигательной сфере и функциональных возможностях школьников 12-13 лет с умственной отсталостью;
предложено физиологическое обоснование методики комплексной коррекции двигательных и функциональных нарушений школьников 12-13 лет с умственной отсталостью на основе показателей их сенсомоторного реагирования;
- исследовано общее состояние нервно-мышечного аппарата школьников 12-13 лет с умственной отсталостью и влияние на него дозированной физической нагрузки в результате физкультурных занятий с коррекционно- развивающей направленностью;
- теоретически и экспериментально обоснована методика комплексной коррекции двигательных и функциональных нарушений школьников 12-13 лет с умственной отсталостью, основанная на использовании легкоатлетических упражнений, подвижных и спортивных игр, в сочетании с упражнениями на дыхание и расслабление мышц.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается системным рассмотрением проблемы комплексной коррекции двигательных и функциональных нарушений учащихся специальных (коррекционных) школ в процессе дополнительных физкультурных занятий; ориентацией на современные методологические подходы; применением комплекса теоретических, практических и медико-биологических методов, адекватных задачам и логике исследования; экспериментальной проверкой теоретической разработки. Кроме того, в нашей работе достоверность исследования обеспечивается количественными показателями измерений, изложенными в виде таблиц и рисунков.
Апробация и внедрение полученных результатов: материалы исследований представлены на Всероссийских научно-практических конференциях (Тамбов, 2004, 2006), областной научно-практической конференции (Тамбов, 2004), научной конференции аспирантов и преподавателей института физической культуры и спорта (Тамбов, 2006), региональной конференции молодых ученых и аспирантов (Тамбов, 2006). Материалы диссертации вошли в учебно-методические пособия: «Коррекция двигательных и функциональных нарушений школьников с умственной отсталостью средствами легкой атлетики» (2006), «Коррекционные и подвижные игры для детей с нарушением здоровья» (2005) для учителей физической культуры специальных (коррекционных) школ и студентов специальности 022500 - «Физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья» («Адаптивная физическая культура»). Результаты исследования опубликованы в 10 печатных работах.
Результаты исследования внедрены в практическую работу Горельской специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида и Оздоровительно-коррекционного центра Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина. Основные положения диссертации используются в учебной и научной работе института физической культуры и спорта Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина и Воронежского государственного института физической культуры.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов, практических рекомендаций, библиографии, приложений. Работа изложена на 155 страницах машинописного текста, содержит 18 таблиц и 15 рисунков. Список основной использованной литературы состоит из 158 наименований, из них -10 зарубежных авторов.
Краткая клинико-педагогическая характеристика школьников с умственной отсталостью
Из всех функциональных отклонений в состоянии здоровья человека, по социальным последствиям, умственная отсталость является наиболее распространенным и тяжелым дефектом развития. Около 60% общего количества учащихся, имеющих отклонения в состоянии здоровья, составляют дети с умственной отсталостью (М.Г. Блюмина, 1988; B.C. Дмитриев, Г.Н. Семаева, Е. В. Киселева, 1993; Л.В. Шапкова, 2001, 2003 и др.).
Под понятием «умственная отсталость» объединены многочисленные и разнообразные формы патологии, различающиеся по этиологии, патогенезу, клиническим проявлениям, времени возникновения и по особенностям течения. Общий объединяющий их признак состоит в отклонении развития познавательной сферы, абстрактного мышления, процессов обобщения и отвлечения в сочетании с инертностью психических процессов (М.Г. Блюмина, 1988; В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов, 1990; Е.М. Мастюкова, 1977 и ДР-)
Термином «умственная отсталость» обозначают стойкое, выраженное нарушение познавательной деятельности вследствие диффузного (разлитого) органического поражения центральной нервной системы (ЦНС). Степень поражения ЦНС может быть различной по тяжести, локализации и по времени наступления. Другими словами, этиология патологического развития может быть самой разнообразной, а это, в свою очередь, вызывает индивидуальные особенности физиологического, эмоционально-волевого и интеллектуального развития умственно отсталого ребенка. Умственная отсталость представляет собой не нозологический, а обобщенный групповой диагноз для данной аномалии развития. Характерной особенностью психического дефекта является недоразвитие наиболее дифференцированных фило- и онтогенетически молодых функций мозга и относительная сохранность элементарных, эволюционно более старых (М.С. Певзнер, 1959; Г.Е. Сухарева, 1965).
Различная структура дефекта вызывает различные формы умственной отсталости. Однако объединяющим признаком для всех без исключения форм является тотальность и иерархичность нервно-психического недоразвития из-за необратимого поражения ЦНС ребенка до двухлетнего возраста с последующим прекращением заболевания (В.В. Лебединский, 1985).
Тотальность проявляется, прежде всего, в органическом недоразвитии всех нервно-психических функций, начиная от низших (моторика, элементарные эмоции) и кончая высшими, обеспечивающими познавательные процессы. Недоразвитие способности к познавательной деятельности при олигофрении связано со слабостью логического мышления, замедленностью темпа психических процессов, их подвижности, переключаемости, недостаточностью восприятия, моторики, памяти, внимания, речи, несформированностью эмоциональной сферы и личности в целом.
Иерархичность психического недоразвития является вторым важнейшим признаком олигофрении. Она выражается в том, что при отсутствии осложненное олигофрении недостаточность восприятия, памяти, речи, эмоциональной сферы, моторики при прочих равных условиях всегда выражена меньше, чем недоразвитие мышления. В восприятии, памяти, внимании, эмоциональной сфере и моторике больше страдает уровень, связанный с процессами отвлечения и обобщения (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.Ф. Мачихина, 1983; С.Н. Попов, 1999 и др.).
Термин «умственная отсталость» является достаточно обобщенным понятием, включающим в себя стойкие нарушения интеллекта, т.е. разные клинические формы интеллектуального недоразвития - как резидуальные (олигофрения), так и прогредиентные, обусловленные прогрессирующими заболеваниями ЦНС. Среди клинических форм умственной отсталости выделяют олигофрению и деменцию.
Очигофрения - это форма умственного и психического недоразвития, возникающая в результате поражения ЦНС (в первую очередь коры головного мозга) в пренатальный (внутриутробный), натальный (при родах) или постнатальный (на раннем этапе прижизненного развития) периодах. Таким образом, олигофрения представляет собой проявления ранней дизонтогении головного мозга с преимущественным недоразвитием более поздно формирующихся мозговых структур, прежде всего лобной коры головного мозга.
Деменция представляет собой распад сформированных интеллектуальных и психических функций, то есть при деменции имеет место приобретенный интеллектуальный дефект. При деменции есть период нормального интеллектуального развития, вследствие этого может наблюдаться несоответствие между запасом знаний и крайне ограниченными возможностями их реализации (Е.М. Мастюкова, 1997).
Согласно принятой в настоящее время международной классификации умственную отсталость подразделяют по степени интеллектуального дефекта и по этиологии. По глубине интеллектуального дефекта выделяют три степени умственного недоразвития - дебильность, имбецильность и идиотию.
М.Г. Блюмина (1988) приводит следующие данные: дебильность составляет 70-80% всех случаев умственной отсталости, имбецильность - 20-25%, идиотия - 5%. Автор также отмечает, что удельный вес клинических недифференцированных дефектов развития познавательной сферы остается достаточно высоким. Он особенно высок в группе «олигофрения в степени дебильность».
Но существует и более подробная классификация. Так, Ф.А. Самсонов (1980) приводит следующую классификацию олигофрении: пограничная умственная отсталость (дебильность), умеренная умственная отсталость средней тяжести (неглубокая имбецильность), резкая умственная отсталость (идиотия), не уточненная по степени умственная отсталость. Автор констатирует, что хотя умственная отсталость является очень распространенным состоянием, данные о частоте ее резко колеблются в разных исследованиях. В среднем, 7-Ю из 1000 детей имеют интеллектуальную недостаточность и нуждаются в специальном обучении.
Особенности физического развития школьников с умственной отсталостью
Под физическим развитием понимается процесс изменения форм и функций организма либо под воздействием естественных условий (питания, труда, быта), либо под воздействием целенаправленного использования специальных физических упражнений (Ю.Ф. Курамшин, 2003). Физическое развитие отражает процессы роста и развития организма на отдельных этапах онтогенеза. Вместе с тем, необходимо помнить о том, что даже при нормальном развитии человеческого организма наблюдается гетерохронность формирования отдельных систем, а развитие аномальных детей, в частности умственно отсталых, имеет свои особенности и степень проявления.
У умственно отсталых детей наличие разлитого органического поражения коры головного мозга препятствует не только психическому, но и физическому развитию (Э. П. Бебриш, 1976; Н.П. Вайзман, 1976; Н.Г. Гарцштейн, 1962; А.А. Дмитриев, 1989, 1991, 2002; Е.Н. Е.М. Мастюкова, 1992; А.С. Самыличев, 1994; Л.М. Шипицына, 1995 и др.).
В доступной нам научно-методической литературе имеются противоречивые сведения о физическом состоянии умственно отсталых детей. Большинство авторов обнаружило у них самые разнообразные нарушения в физическом развитии и моторике (Р.Д. Бабенкова, 1980; А.А. Дмитриев, 1989, 1991, 2002; А.С. Самыличев, 1994; Б.В. Сермеев, 1980 и др.).
В то же время М.С. Певзнер (1959) не отмечает различий физического состояния у детей с поврежденным и нормальным интеллектом. С.С. Ляпидевский и Б.И. Шостак (1973) также высказывают предположение, что при олигофрении заметных изменений в физическом состоянии может не отмечаться. Наиболее типичные отклонения в физическом статусе, по мнению авторов, наблюдаются у детей-олигофренов с врожденными заболеваниями, связанными с нарушениями хромосомного набора. Часто имеют место изменения в физическом состоянии и при некоторых наследственных формах олигофрении, связанных с нарушением обмена веществ.
Комплексное исследование физического развития умственно отсталых школьников было проведено в ПНИЛ возрастной педагогики спорта СибГАФК. Под руководством профессора Л.Г. Харитоновой сотрудниками лаборатории И.Ю. Горской, Н.П. Филатовой, Л.А. Лазаревой, В.П. Гогольчевой, Т.В. Синельниковой, И.А. Кузнецовой (1996) и др. проведены обширные исследования физического развития, развития функциональных систем организма и двигательных способностей у умственно отсталых школьников.
Так, исследуя антропометрические данные, В.П. Гогольчева (1999), И.А. Кузнецова (1998), Е.Н. Малыгина (2002) и другие выявили, что в показателях длины и массы тела, окружности грудной клетки, жизненной емкости легких умственно отсталые школьники отстают от нормально развивающихся сверстников, хотя некоторые из них могут превосходить средние данные учащихся массовой школы.
Б.В. Лявряшин, Т.А. Чикишева (1985) при сравнении мальчиков специальной (коррекционной) школы с мальчиками массовой школы отмечают, что те и другие к началу подросткового возраста практически выравниваются по размерам тела. Наибольшая годовая прибавка длины тела и его массы у умственно отсталых школьников происходит между 13-14 годами. А к 15 годам ученики специальной (коррекционной) школы имеют уже меньшую массу и длину тела, меньше развитые плечевой, тазовый пояс и грудную клетку, чем у мальчиков массовой школы, к 16 годам эти различия усиливаются.
В отношении девочек специальной (коррекционной) школы авторы отмечают пубертатный скачок антропометрических показателей в период с 11 до 12 лет. Но умственно отсталые девочки не достигают к концу подросткового периода уровня здоровых девочек по длине и массе тела. Различия по размерам скелета и параметрам грудной клетки к 16 годам становятся статистически недостоверными.
Оценивая физическое развитие учащихся 9-10-летнего возраста с умственной отсталостью, Н.А. Козленко (1987) отмечает, что 45% детей имеют плохое физическое развитие, среднее гармоническое развитие - 25%, развитие ниже среднего - 23%, чрезмерно негармоническое - 7%. У 55% младших школьников нарушен акт ходьбы и бега, у 36% наблюдаются трудности выполнения изолированных движений пальцами. У учащихся 5-9-х классов уровень двигательных возможностей повышается, заметно сглаживаются нарушения движений пальцев, лучше выполняются задания по словесной инструкции.
А.Н. Плешаков (1984) при исследовании физического развития и двигательной функции учащихся специальной (коррекционной) школы приводит следующие результаты: направленность возрастных изменений физического развития у детей с нормальным и поврежденным интеллектом совпадают, данные показатели у детей-олигофренов с возрастом изменяются неравномерно. Интенсивный прирост изучаемых показателей (уровня развития статической координации, скорости движений, статической выносливости) отмечается в младшем и старшем школьном возрасте.
Сравнительный анализ физического состояния школьников с умственной отсталостью и учащихся массовых школ
Анализ научно-исследовательской литературы показал, что отсутствует единое понятие, которое обозначается как физическое состояние или как состояние здоровья. Зачастую эти два понятия трудно разделить, так как и то и другое не может характеризоваться каким-либо одним признаком, а является многомерным (Л.И. Абросимова, 1990; Л.Г. Апанасенко, 1985; В.П. Гогольчева, 1999; А.А. Гужаловский, 1973; В.М. Зациорский, Д.И. Зелинская, 1992 и др.). Большинство авторов предлагают определять физическое состояние по физическому развитию, функциональной готовности и физической подготовленности, т.е. совокупности взаимосвязанных признаков.
Известно, что для оценки состояния здоровья детей в процессе физического воспитания большое значение имеет изучение физического развития, так как его гармоничность является одним из важнейших показателей здоровья.
По мнению Ю.Ф. Курамшина (2003), понятие «физическое развитие» - это процесс изменения форм и функций организма либо под воздействием естественных условий (питания, труда, быта), либо под воздействием целенаправленного использования физических упражнений.
Сравнительная характеристика уровня физического развития школьников 12-13 лет с умственной отсталостью и их здоровых сверстников проведена на основе изучения антропометрических показателей (длина и масса тела, окружность грудной клетки в трех измерениях) и функциональных показателей (ЖЕЛ), а также рассчитанных с помощью этих данных индексов.
Анализ исходных данных школьников специальной (коррекционной) школы показал, что статистически значимых различий между экспериментальной и контрольной группами тестируемых по всем показателям, характеризующим физическое развитие, выявлено не было (Р 0,05). Это свидетельствует об относительной однородности групп в начале педагогического эксперимента (см. табл. 2).
Сравнительный анализ исследовательских данных мальчиков 12-13 лет позволил установить, что тотальные размеры тела у подростков с умственной отсталостью ниже по сравнению со здоровыми сверстниками. По длине и массе тела различия между группами статистически достоверны (Р 0,05), величины весоростового индекса Кетле также достоверно (Р 0,05) выше у здоровых школьников (см. табл. 2).
У девочек 12-13 лет с умственной отсталостью также выявлено снижение антропометрических показателей по сравнению со здоровыми школьницами (см. табл. 2). Они также достоверно отстают по показателям длины тела (Р 0,01), массы тела и весоростовому индексу Кетле (Р 0,05).
Известно, что объемные параметры легких тесно взаимосвязаны с тотальными размерами тела, в частности с окружностью грудной клетки (ОГК). Сравнительный анализ исходных показателей ОГК у мальчиков и девочек 12-13 лет с умственной отсталостью и нормально развивающихся школьников показал, что показатели ОГК (в покое и на выдохе) несколько выше у учащихся массовых школ, хотя различия статистически недостоверны, а показатели ОГК на вдохе и экскурсии грудной клетки имеют достоверность различий (ОКГ на вдохе при Р 0,05, экскурсии грудной клетки при Р 0,01).
Исследование силовых способностей (динамометрия кисти) показало, что мальчики с умственной отсталостью 12-13 лет имеют достоверно (Р 0,05) низкие значения показателя силы левой кисти, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, исключение составляют показатели силы правой кисти, различия которых статистически недостоверны. Силовой индекс достоверно (Р 0,05) снижен у девочек с умственной отсталостью, у мальчиков специальной (коррекционной) школы достоверности различий этого показателя не выявлено (см. табл. 2).
Сравнительный анализ исходных показателей жизненной емкости легких (ЖЕЛ) школьников 12-13 лет с умственной отсталостью и их здоровых сверстников показал, что подростки специальной (коррекционной) школы достоверно отстают по этому показателю от школьников массовой школы. У мальчиков различия достоверны при Р 0,05, у девочек при Р 0,01 (см. табл. 2).
По мнению ряда исследователей (В.А. Епифанов, Г.Л. Апанасенко, 1990; Е.Г. Мильнер, 1991; Н.А. Фомин, 1995 и др.), относительное значение ЖЕЛ -жизненный индекс (ИЖ) является важным и более информативным показателем в оценке функциональных возможностей организма, нежели ЖЕЛ, так как учитывает физическое развитие детей. Сравнительный анализ показателей ИЖ подростков с умственной отсталостью и здоровых сверстников показал, что величины ИЖ достоверно (Р 0,05 - мальчики, Р 0,01 -девочки) выше у здоровых школьников.
Таким образом, сравнение средних показателей физического развития учащихся 12-13 лет специальной (коррекционной) и массовой школы показало, что подростки с умственной отсталостью отстают по исследуемым показателям от своих сверстников из массовых школ. Наиболее выраженное отставание (Р 0,01) выявлено у умственно отсталых девочек в показателях длины тела, динамометрии левой кисти, жизненной емкости легких и жизненного индекса. В целом, отставание по основным показателям физического развития школьников с умственной отсталостью от своих сверстников из массовых школ составляет 3-15%, что согласуется с данными других исследований (А.А. Дмитриева, 1990; Л.В. Шапковой, 2001 и др.).
Процесс физического воспитания школьников с умственной отсталостью обусловливается множеством факторов, к числу которых относятся специфические особенности коррекции и развития двигательных (физических) качеств учеников данной категории.
Теоретические и методические основания для разработки методики комплексной коррекции двигательных и функциональных нарушений школьников с умственной отсталостью
Проблема использования средств физической культуры с целью оптимизации физического развития человека, всестороннего совершенствования его двигательных способностей и функциональных возможностей постоянно привлекает внимание специалистов.
Не смотря на то, что двигательная сфера и функциональные возможности детей с умственной отсталостью уже давно привлекали внимание специалистов дефектологической науки и выявлены некоторые их особенности, целостная характеристика все еще не получила должного научно-методического исследования.
Теоретико-методологическую основу нашего исследования составили идеи и концептуальные положения отечественных специалистов в области теории и методики физической культуры: Б.А. Ашмарин, Ю.Ф. Курамшин, В.И. Лях, Л.П. Матвеев и др.; оздоровительной и адаптивной физической культуры: А.А. Дмитриев, СП. Евсеев, А.С. Самыличев, Е.С. Черник, Л.В. Шапкова и др.
Исходные теоретические позиции основывались на направлениях, разработанных в педагогических исследованиях В.В. Волкова, А.А. Гужаловского, В.М. Зациорского, В.П. Филина о всестороннем развитии подрастающего поколения; соответствии содержания, средств и методов физического воспитания особенностям роста и развития организма учащихся; соединении общего образования с физическим воспитанием как важнейшего фактора становления личности школьника.
Л.С. Выготский (1983) теоретически обосновал, что у детей с умственной отсталостью существуют процессы, способствующие их развитию: «в развитии детей с недостатками интеллекта, как и в развитии всякого ребенка, существуют процессы, которые возникают из того, что организм и личность ребенка реагируют на те трудности, с которыми сталкиваются, и в процессе активного приспособления к среде вырабатывают ряд функций, с помощью которых компенсируют, выравнивают, замещают недостатки».
Теория функциональных систем П.К. Анохина являлась важнейшим методологическим основанием для создания методики занятий потому, что в настоящем исследовании имеется необходимость учитывать биологический аспект проблемы, без знания которого невозможно осуществлять педагогические действия. Данная теория позволяет рассматривать организм человека как систему, в которой действуют не только отдельные органы и системы, но существует и новое качество состояния человека (например, ухудшение, улучшение состояния здоровья, повышение работоспособности) как свойство человеческой целостности.
Адаптивное физическое воспитание занимает одно из центральных мест в теоретико-методологических основаниях исследования, поскольку оно выполнялось в рамках именно этой области знания. Здесь особое значение имело представление о сущности адаптивного физического воспитания, его значении и месте в сфере адаптивной физической культуры.
Адаптивное физическое воспитание - компонент (вид) адаптивной физической культуры, удовлетворяющий потребности индивида с отклонениями в состоянии здоровья в его подготовке к жизни, бытовой и трудовой деятельности; в формировании положительного и активного отношения к адаптивной физической культуре (СП. Евсеев, 2000, 2002).
Специфичность понятия «адаптивное физическое воспитание» выражается в дополняющем определении «адаптивное», что подчеркивает его предназначение для людей с отклонениями в состоянии здоровья. Это предполагает, что физическое воспитание должно стимулировать позитивные реакции в системах и функциях организма, формируя тем самым необходимые двигательные координации, физические качества и способности, направленные на жизнеобеспечение, развитие и совершенствование организма инвалида (СП. Евсеев, 2000).
Лимитирующим фактором при любом отклонении в состоянии здоровья является недостаточная двигательная активность. Общеизвестно, что дефицит движений приводит к гиподинамии и гипокинезии, которые влекут за собой целый ряд негативных последствий. Помимо того, что снижаются функциональные возможности, которые приводят к расстройству моторики и координационных способностей, малоподвижность сказывается на образовательной, учебной и профессиональной деятельности (СП. Евсеев, 1998,2002,2004).
Формирование потребности в двигательной активности, в систематических занятиях физическими упражнениями и в осуществлении здорового образа жизни является одной из основных задач адаптивного физического воспитания. В процессе физического воспитания у людей с отклонениями в состоянии здоровья первостепенное внимание уделяется задачам коррекции основного дефекта, сопутствующих заболеваний и вторичных отклонений, выработке компенсаторных механизмов осуществления жизнедеятельности, если коррекция не удается, профилактической работе (СП. Евсеев, 2002).
В настоящее время основной формой организации занятий по адаптивному физическому воспитанию учащихся специальных (коррекционных) школ является урок физической культуры. И, тем не менее, он является лишь составной частью данного процесса. К сожалению, количество часов по физическому воспитанию в учебном процессе недостаточно, всего два часа в неделю.
