Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема дифференцированного подхода в процессе физического воспитания детей с различной степенью нарушения слуха 10
1.1. Понятие и виды координационных способностей. Взаимосвязь слухового и вестибулярного анализаторов и их роль в координации движений 11
1.2 Классификация нарушений слуха и виды образовательных учреждений для детей с различной степенью нарушения слуха 17
1.2.1. Причины нарушений слуха и особенности функционирования слухового анализатора при различной степени его поражения
1.3 Проблема реализации дифференцированного подхода в процессе адаптивного физического воспитания детей с нарушением слуха 26
1.3.1. Анализ содержания существующих программ по физическому воспитанию для детей с различной степенью нарушения слуха 34
1.3.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением слуха 37
1.3.3. Особенности двигательных нарушений у детей с различной степенью нарушения слуха 39
Резюме 47
Глава 2. Задачи, методы и организация исследования 49
2.1. Задачи исследования 49
2.2. Методы исследования 49
2.3. Организация исследования 57
Глава 3. Возрастные особенности развития различных видов координационных способностей у слабослышащих школьников и неслышащих школьников 8-15 лет в сравнении со здоровыми сверстниками 60
3.1. Возрастная динамика уровня развития координационных способностей слабослышащих школьников 8-15 лет в сравнении со слышащими сверстниками 62
3.2. Возрастная динамика уровня развития координационных способностей неслышащих школьников 8-15 лет в сравнении со слышащими сверстниками 3.3.Шкалы дифференцированной оценки уровня координационных способностей школьников с различной степенью нарушения слуха 95
Резюме 96
Глава 4. Реализация дифференцированного подхода в процессе коррекции и развития координационных способностей слабослышащих и не слышащих детей 8-13 лет 104
4.1. Теоретическое обоснование методики коррекции и развития координационных способностей школьников с различной степенью нарушения слуха 8-13 лет 104
4.2 Экспериментальное обоснование методики коррекции и развития координационных способностей школьников с различной степенью нарушения слуха 8-13 лет в режиме дополнительных занятий физической культурой
4.2.1. Изменение показателей, отражающих уровень развития координационных способностей у слабослышащих школьников 8-13 лет после проведения педагогического эксперимента 129
4.2.2. Изменение показателей, отражающих уровень развития координационных способностей у не слышащих школьников 8-13 лет после проведения педагогического эксперимента 141
Резюме 152
Выводы 154
Практические рекомендации 157
Список литературы 159
Приложение 1 182
Приложение 2 196
Приложение 3 201
Приложение 4 229
- Понятие и виды координационных способностей. Взаимосвязь слухового и вестибулярного анализаторов и их роль в координации движений
- Классификация нарушений слуха и виды образовательных учреждений для детей с различной степенью нарушения слуха
- Возрастная динамика уровня развития координационных способностей слабослышащих школьников 8-15 лет в сравнении со слышащими сверстниками
- Теоретическое обоснование методики коррекции и развития координационных способностей школьников с различной степенью нарушения слуха 8-13 лет
Введение к работе
Актуальность. Показатели здоровья детей, имеющих отклонения в развитии, в настоящее время свидетельствуют, что инвалидность с детства по слуху составляет около 5% от всего количества населения и имеет тенденцию к росту. В научно-методической литературе отмечается, что школьники с различной степенью нарушения слуха отстают от слышащих школьников по уровню развития физических качеств, особенно выраженное отставание наблюдается по показателям координационных способностей (И.Ю. Горская, 2001; Е.В. Новичихина, 2006; Г. Н. Грец, 2008 и др).
Целенаправленные и дозированные физические нагрузки, с четким подбором средств и методов являются мощным фактором коррекции и компенсации недостатков в физической подготовленности детей с полной или частичной потерей слуха (Л.Д. Хода, 2001; Я.А. Смекалов; Н.Г. Байкина, А.В. Мутьев, Я.В. Крет, 2004 и др). Одним из факторов, влияющих на успешное освоение двигательных действий, является достаточный уровень развития координационных способностей (В.И. Лях, В.А. Соколкина, 1997 и др.). Разный уровень здоровья и сохранных функций лимитирует двигательную активность детей, имеющих нарушение в работе анализаторных систем, в частности, слухового анализатора, и требует дифференцированного подхода в выборе средств, методов адаптивной физической культуры, решения коррекционных, компенсаторных задач, сопряженных с процессом физического воспитания детей с различной степенью нарушения слуха (Л.В. Шапкова, 2007 и др.).
Обучение школьников с различной степенью нарушения слуха осуществляются в разных учебных учреждениях, то есть реализуется дифференцированное обучение (Л. А. Головчиц, 2001; Л.Д. Хода, 2001 и др.). Однако, как показал анализ программ по физической культуре для специальных (коррекционных) образовательных учреждений I и II вида и научно-методической литературы, пути решения дифференциации, направленной на коррекцию и развитие координационных способностей, с
учетом степени основного нарушения, уровня отклонений в координационной сфере школьников с различной степенью нарушения слуха разработаны недостаточно. Говоря о «дифференцированном обучении», в научно-методической литературе выделяется также такое понятие как «дифференцированный подход» в обучении. Дифференцированный подход подразумевает «учет общих особенностей учащихся и четкий, индивидуальный подбор средств, методов и методических приемов их обучения» (Н.Г. Белякова, 2000 и др.). По мнению ряда авторов, именно дифференцированный подход в коррекции и развитии координационных способностей школьников с различной степенью нарушения слуха позволит более обоснованно не только подобрать средства и методы коррекции, но и дифференцированно воздействовать на различные координационные способности. Ведь именно они являются наиболее отстающими у слабослышащих и неслышащих школьников (Л.С. Выготский, 1984; Е.М. Белостоцкая, Л.Я. Каневская, Л.В. Рябова, 1995; В.В. Шевцова, 1996; Л.Ю. Никольская, 1999; Е.В. Новичихина, Л.Д. Хода, 2006).
Проблема исследования. В практике работы специальных (коррекционных) образовательных учреждений I и II вида недостаточно разработан дифференцированный подход к физическому воспитанию, в частности, нет эффективной, научно-обоснованной методики, учитывающей различия в уровне развития двигательных способностей и механизмов компенсации, особенно в сфере координационных проявлений, с учетом степени основного нарушения, особенностей формирования различных видов координационных способностей у слабослышащих и неслышащих школьников. Отсутствует информация об особенностях развития координационных способностей, которые являются наиболее отстающими у данной категории детей.
Объектом исследования является процесс адаптивного физического воспитания детей с различной степенью нарушения слуха.
Предметом исследования является дифференцированный подход при реализации методики коррекции и развития базовых координационных способностей у слабослышащих и неслышащих школьников 8-13 лет на уроках физической культуры (вариативный компонент программы).
Целью исследования является теоретическое и экспериментальное обоснование методики, реализующей дифференцированный подход в процессе коррекции и развития координационных способностей слабослышащих и неслышащих школьников с учетом степени основного нарушения, особенностей отклонений в двигательной сфере, сенситивных периодов развития различных видов координационных способностей для вариативного компонента программы по физическому воспитанию.
Гипотеза исследования: изучение возрастных закономерностей и особенностей развития координационных способностей (КС) школьников с различной степенью нарушения слуха (слабослышащих и неслышащих) в сравнении со слышащими сверстниками послужит основой для разработки методики, реализующей дифференцированный подход в процессе коррекции и развития координационных способностей слабослышащих и неслышащих школьников 8-13 лет. Это позволит наиболее эффективно корригировать двигательные нарушения данной категории детей, а также оптимизировать процесс физического воспитания на уроках физической культуры в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I и II вида.
Научная новизна:
- изучены возрастные особенности развития координационных способностей у слабослышащих и неслышащих детей 8-15 лет в сравнении со слышащими сверстниками.
выявлены сенситивные периоды для развития базовых координационных способностей (способности к сохранению равновесия, способности к ориентации в пространстве, кинестетической, реагирующей, ритмической способностей) у слабослышащих и неслышащих школьников.
- подобраны и обоснованы средства, методы, методические приемы и параметры нагрузки для реализации дифференцированного подхода при коррекции и развитии координационных способностей у слабослышащих и неслышащих школьников 8-13 лет с учетом степени основного нарушения, способов восприятия информации, степени координационных нарушений на уроках физической культуры.
Теоретическая значимость. Полученные в ходе исследований данные дополняют раздел частных методик адаптивной физической культуры, в котором рассматриваются вопросы адаптивного физического воспитания школьников с различной степенью нарушения слуха, сведениями об уровне развития координационных способностей данной категории школьников, о сенситивных периодах их развития, о механизмах компенсации основного нарушения и методикой, реализующей дифференцированный подход процессе коррекции и развития координационных способностей школьников с различной степенью нарушения слуха.
Практическая значимость исследований состоит в том, что полученные результаты позволяют:
рекомендовать в практику адаптивного физического воспитания программу комплексного тестирования, выявляющую уровень развития базовых видов координационных способностей у школьников с различной степенью нарушения слуха 8-15 лет;
использовать разработанные шкалы дифференцированной оценки уровня развития координационных способностей школьников 8-15 лет, имеющих различную степень нарушения слуха, с целью осуществления своевременной коррекции педагогического процесса по адаптивному физическому воспитанию;
использовать в процессе адаптивного физического воспитания слабослышащих и неслышащих школьников 8-13 лет дифференцированный подход при реализации методики коррекции и развития координационных способностей с целью улучшения показателей уровня координационных
способностей, как в вариативном компоненте программы по физической культуре (раздел гимнастика, легкая атлетика, подвижные и спортивные игры), так и в режиме дополнительных занятий физической культурой.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Возрастная динамика уровня развития КС школьников с различной степенью нарушения слуха имеет возрастающий характер, также как и у слышащих сверстников. Однако рост показателей базовых координационных способностей школьников с нарушением слуха наблюдается с 8 до 13 лет с дальнейшей стабилизацией, тогда как у слышащих сверстников прирост показателей координационных способностей продолжается до 15 лет.
Слабослышащие школьники имеют выраженное отставание от слышащих сверстников по уровню развития таких координационных способностей, как реагирующая, кинестетическая и способность сохранять равновесие, неслышащие сверстники — по способности к сохранению равновесия и ориентационной способности.
2. Сенситивные периоды уровня развития координационных
способностей у слабослышащих и неслышащих школьников приходятся на
различные возрастные периоды и не совпадают с таковыми у слышащих
школьников (по срокам и степени выраженности). У слабослышащих
школьников по большинству координационных способностей отмечен более
сглаженный характер возрастной динамики (низкие возрастные темпы
прироста), тогда как у неслышащих школьников сенситивные периоды по
большинству координационных способностей выражены более четко.
3. Учет степени основного заболевания, способов восприятия
информации, степени координационных нарушений и сенситивных периодов
развития разных видов КС при подборе средств, методов, методических
приемов и параметров нагрузки может служить основой
дифференцированного подхода, как для внешней дифференциации (для
слабослышащих и неслышащих школьников), так и для внутригруппового
дифференцирования при реализации методики коррекции и развития
координационных способностей. Направленность воздействия должна осуществляться по принципу усиленного развития и коррекции наиболее отстающих координационных способностей для слабослышащих и неслышащих школьников.
Методологической основой и теоретической базой исследования явились: концепция применения координационных упражнений в организации занятий (Н.А. Бернштейн, 1966; В.И. Лях, 1989 - 2002); концепция о компенсации недостатков в развитии детей (Л.С. Выготский, 1924 - 1986), концепция адаптивного и дифференцированного физического воспитания (СП. Евсеев, 1996 - 1999; Е.А.Короткова, 1996 - 2000; Л.В. Шапкова, 2002 - 2007).
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационной работы докладывались и обсуждались на международных научно-практических конференция (г.Москва, 2006 - 2007); на всероссийских научно-практических конференциях (г. Омск, 1999 - 2009; г. Москва, 2008); на межрегиональной научно-практической конференции (г. Екатеринбург, 2008) и внедрены в практику специальных (коррекционных) образовательных учреждений I и II вида № 7 и 15 г. Омска, имеются акты внедрения.
Понятие и виды координационных способностей. Взаимосвязь слухового и вестибулярного анализаторов и их роль в координации движений
По мнению ряда авторов (D. Blume, 1978; P. Hirtz, 1983; В.И. Лях, 1986; Блюм, 1998; А.Г. Карпеев, 2004 и др.), именно координационные способности являются одним из наиболее существенных составных элементов двигательной функции. Также координационные способности являются базой для успешного формирования и совершенствования физических качеств.
Понятие «координационные способности» выделяется из общего и менее определенного понятия «ловкость», широко распространенного в обиходе и в научно-методической литературе по физическому воспитанию. Эти понятия близки по смыслу, но не тождественны по содержанию. Под координационными способностями следует понимать, во-первых, способность целесообразно строить целостные двигательные акты, во-вторых, способность преобразовывать выработанные формы действий или переключаться от одних к другим, в соответствии с требованиями при меняющихся условиях (Н.А. Бернштейн, 1947; А.Г. Карпеев, 1990; В.И. Лях, 2000 и др.).
В настоящее время существует большое количество определений координации. Координационные способности (КС) - это совокупность свойств человека, проявляющихся в процессе решения двигательных задач разной координационной сложности и обусловливающих успешность управления двигательными действиями и их регуляции (Л.П. Матвеев, 1991; Л.Д. Назаренко, 2003).
Ведущую роль при физической трактовке координационных способностей отводят координационным функциям центральной нервной системы. Возможность качественно координировать движения, способность преобразовывать новые, все усложняющиеся формы движений, в наибольшей мере необходимы при активной жизни (Ж.К. Холодов, 2000).
Особую актуальность имеет данное утверждение в отношении детей, имеющих отклонения в функционировании анализаторных систем, в частности, детей с нарушением слуха. У данной категории детей выявлены наибольшие отклонения в сфере координационных проявлений (И.Н. Ляхова, 1992; А.В. Романенко, 1997; И.Ю. Горская, 2001; Л.В. Шапкова с соавт., 2004). От этой способности существенно зависит прогресс и в других видах деятельности данной категории школьников.
Аспекты классификации КС были затронуты в исследованиях D. Blume (1978), P. Hirtz (1983) др. В процессе физического воспитания школьников они выделяют несколько видов координационных способностей.
Способность к равновесию - это КС к целенаправленному и быстрому решению двигательной задачи на очень маленькой опорной площади или в положении очень неустойчивого равновесия.
Способность к реакциям - способность к проявлению реакции после действия слухового, зрительного, тактильного раздражителя.
Кинестетическая способность, разновидностями которой являются способности к дифференцированию, точности воспроизведения, отмеривания пространственных, силовых и временных параметров движения.
Способность к ориентации в пространстве, под которой понимается способность к определению и целенаправленному изменению положения тела в пространстве в определенной двигательной деятельности.
Способность к ритму - это способность к усвоению темпо-ритмовой структуры и техники выполняемого двигательного действия (частота движений).
Способность к произвольному расслаблению мышц и дыханию — это способность к рациональному и пластичному завершению выполненных двигательных действий с обязательным условием регуляции дыхательной системы. В своей работе мы будем придерживаться вышеизложенной классификации.
Перечисленные КС обеспечивают выполнение разнообразных движений, проявляющихся как в трудовой, бытовой деятельности, так и в спортивной. При этом вклад каждой КС в реализацию двигательного действия меняется в зависимости от специфики выполняемой деятельности (В.И. Лях, 2000; Л.Д. Назаренко, 2003).
Период развития координационных способностей состоит из ряда генетически запрограммированных этапов. Этот период считается критическим или сенситивным, то есть чувствительным к внешнесредовым воздействиям и характеризуется повышенной реактивностью, восприимчивостью организма к обучению определенным видам движений. После этого наступают кратковременные периоды, в течение которых осуществляется скачок в развитии моторики и переход на новый уровень функционирования (А.А. Гужаловский, 1987; А.К. Маскатова, 1989; В.И. Лях, 1991; А.Г. Карпеев, 1996; Л.В. Харченко, 1999; И.Ю. Горская, 1993, 2001; Т.В. Синельникова, 2004).
По мнению ряда авторов, именно в младшем и среднем школьном возрасте происходит «закладка фундамента» для развития координационных способностей, а также приобретение знаний, умений и навыков при выполнении упражнений на координацию. Этот возрастной период называют «золотым возрастом», имея в виду темп развития координационных способностей (А.С. Самыличев, 2000; Е.В. Новичихина, 2006 и др.).
D. Blume (1978), P. Hirtz (1983), А.А. Гужаловский (1984), А.К. Маскатова (1989) отмечают, что сенситивные фазы развития КС расположены в возрасте от 7 до 12 лет у мальчиков и от 7 до 11 лет - у девочек. В практике физического воспитания эти возрастные отрезки необходимо использовать более акцентировано. Также авторы отмечают, что у одной и той же способности может быть несколько сенситивных периодов. Таким образом, анализ научной литературы свидетельствует о том, что благоприятные периоды развития координационных способностей приходятся на младший и средний школьный возраст.
В изученной литературе нет четкого определения сенситивных периодов развития координационных способностей у слабослышащих и неслышащих детей, а встречаются лишь фрагментарные исследования некоторых двигательных качеств (Н.Г. Байкина, Б.В. Сермеев, 1991; И.Ю. Горская, 2001; Н.Г. Байкина, А.В. Мутьев, Я.В. Крет, 2004 и др.).
Классификация нарушений слуха и виды образовательных учреждений для детей с различной степенью нарушения слуха
Существует несколько классификаций нарушения слуха. Одной из наиболее распространенных классификаций в школах для детей с нарушениями слуха является классификация Л. В. Неймана (1977). В ней учитываются степень поражения слуховой функции и возможности формирования речи при различной степени нарушения слуха. В основу определения степени снижения слуха положены результаты исследования слуха методом тональной аудиометрии и речи (P.M. Боскис, 1963; Р.Д. Бабенкова, 1965; И.М. Белов с соавт., 1978; Е.М. Белостоцкая, Л.Я. Каневская, Л.В. Рябова, 1995; В.М. Харитонов с соавт., 2004; Н.Д. Шматко, 2004 и др.).
По мнению Л.Ю. Никольской (1999), различают два вида слуховой недостаточности - тугоухость (при периферическом поражении) и глухота (при центральном поражении). Под тугоухостью понимается понижение слуха разной степени выраженности, при котором восприятие речи затруднено, но возможно при создании определенных условий. Однако остается возможность овладения с помощью слуха хотя бы ограниченным и искаженным запасом слов.
В зависимости от того, какой отдел органа слуха пострадал, возникает та или иная тугоухость. Например, при поражении звукопроводящего отдела (наружное ухо, среднее ухо) может возникнуть кондуктивная тугоухость (поражение слуха - периферическое), при поражении звуковоспринимающего аппарата (внутреннее ухо, проводящие пути, корковые центры) - нейросенсорная тугоухость (поражение слуха — центральное). При одновременном поражении звукопроводящего и звуковоспринимающего отделов появляется смешанная форма тугоухости.
Глухота, по мнению автора, является, как правило, результатом либо врожденного недоразвития органа слуха, либо родовой травмы, либо полного разрушения специфической ткани в улитке или стволе слухового нерва. Глухота лечению не поддается.
Я.С. Темкиным (1967) была предложена классификация тугоухости с учётом локализации поражения в слуховом аппарате, которая включает 6 групп заболеваний: 1. поражения наружного и среднего уха: атрофия наружного слухового прохода; дефекты барабанной перепонки; средние отиты; сращения, приводящие к нарушению подвижности барабанной перепонки и слуховых косточек; 2. отосклероз; 3. поражения внутреннего уха: изменения в перилимфе и эндолимфе; изменения в волосковых клетках; изменения в ганглиях; 4. поражения ствола слухового нерва и его ядра; 5. поражение центральных слуховых путей; б. поражение коркового центра слуха.
Следующая классификация предложена Л.В. Нейманом (1976). В качестве основного критерия определения степени тугоухости автор использует степень понижения слуха в области речевого диапазона частот (от 500 до 4000 Гц). В зависимости от средней потери слуха в указанном диапазоне выделяются три степени тугоухости: 1-я степень — снижение слуха не превышает 50 дБ; 2-я степень — средняя потеря слуха от 50 до 70 дБ; 3-я степень - потеря слуха превышает 70 дБ.
В процессе определения степени тугоухости выявляются возможности для восприятия речи на слух. При первой степени тугоухости для ребенка остается доступным речевое общение: он может разборчиво воспринимать речь разговорной громкости на расстоянии более 1-2 м . При второй степени тугоухости речевое общение затруднено, так как разговорная речь воспринимается на расстоянии до 1 м. При третьей степени тугоухости общение нарушается, так как речь разговорной громкости воспринимается неразборчиво даже у самого уха.
Затруднения в овладении речью могут возникнуть у ребенка уже при снижении слуха на 15-20 дБ. Это состояние слуха, Л.В. Нейман считает, границей между нормальным слухом и тугоухостью. Условная граница между тугоухостью и глухотой, по классификации Л.В. Неймана, находится на уровне 85 дБ.
Под глухотой понимается такая степень снижения слуха, при которой самостоятельное овладение речью (спонтанное формирование речи) оказывается невозможным. Л.В. Нейман отмечает, что возможности, которыми располагают неслышащие дети для различения звуков окружающего мира, зависят в основном от диапазона воспринимаемых частот. В зависимости от объема воспринимаемых частот по состоянию слуха выделяют четыре группы неслышащих детей: 1-я группа - дети, воспринимающие звуки самой низкой частоты, т. е. 125-250 Гц; 2-я группа — дети, воспринимающие звуки до 500 Гц; 3-я группа - дети, воспринимающие звуки до 1000 Гц; 4-я группа - дети, которым доступно восприятие звуков в широком диапазоне частот, т. е. 2000 Гц и выше. Снижение слуха более 90 дБ определяется как глухота.
Дети, относенные к первой и второй группам глухоты, оказываются способны воспринимать лишь очень громкие звуки на небольшом расстоянии (громкий крик, гудок паровоза, удары в барабан). Неслышащие дети третьей группы в состоянии воспринимать и различать на небольшом расстоянии значительно больше звуков, разнообразных по своей частотной характеристике (звучания различных музыкальных инструментов и игрушек, громкие голоса животных, некоторые бытовые звуки: звонок в дверь, звучание телефона и др.). Неслышащие дети, отнесенные к четвертой группе, в состоянии различать речевые звучания: несколько хорошо знакомых лепетных или полных слов.
Таким образом, в процессе специальной дифференцированной работы по коррекции и развитию слухового восприятия, а также коррекции двигательных нарушений у детей с патологией слухового анализатора, возможно, будет заложена основа для познания окружающего мира, ориентирования в нем. Это сыграет важную роль в процессе формирования устной речи и повышения двигательной активности детей, имеющих большие или меньшие нарушения в работе слухового анализатора.
Возрастная динамика уровня развития координационных способностей слабослышащих школьников 8-15 лет в сравнении со слышащими сверстниками
Для оптимальной коррекции и развития координационных способностей слабослышащих школьников важно учитывать показатели возрастной динамики различных видов координационных способностей, сроки наступления периодов ускоренного и замедленного развития двигательной сферы слабослышащих школьников 8-15 лет, степень сохранных и нарушенных движений, уровень физической подготовленности. Подробное изучение всех перечисленных факторов позволило выявить отклонения в развитии координационных способностей слабослышащих детей, чтобы в дальнейшем подобрать оптимальные пути коррекции в процессе занятий физической культурой.
Одной из сложных функций организма (его центральной нервной системы) является функция равновесия. В реакциях поддержания равновесия, рефлекторно взаимодействуя, принимают участие ряд анализаторов (зрительный, вестибулярный, двигательный и тактильный) (И.В. Лях 2000; Л.Д. Назаренко 2003).
При исследовании уровня развития координационных способностей значительное место было уделено тестам для определения равновесия, так как от уровня развития данной способности во многом зависит эффективность всего процесса координации движений, она является пусковым механизмом к началу всех координирующих влияний. Даже если все другие виды КС будут развиты на высоком уровне, то погрешности в равновесии приведут к запаздыванию и рассогласованию между актом координации и конкретной динамической ситуацией, на которую он был направлен (М.А.Годик, 1988)
Возрастная динамика показателя позы «аист» у здоровых и слабослышащих школьников неодинакова. Так здоровые дети в возрасте 8-15 лет имеют плавновозрастающую динамику данного показателя, тогда как у слабослышащих мальчиков отмечен скачкообразный характер графика оцениваемого показателя. У слабослышащих мальчиков в возрасте 12-13 лет выявлен максимальный темп прироста показателя в пробе Ромберга, поза «аист», который составил 23% (табл. 1). Лучшие показатели, отражающие уровень развития способности к сохранению статического равновесия ("аист"), выявлены у слабослышащих мальчиков в возрасте до 13 лет, тогда как у слышащих мальчиков они продолжают расти до 15 лет (рис. 2 А). У слабослышащих девочек максимальный темп прироста показателей в данном тесте отмечен в возрасте 11-12 лет и составляет 22% (рис. 2 Б) (табл. 1).
Наибольшие показатели, отражающие уровень развития способности к сохранению статического равновесия (проба Ромберга, поза "аист"), выявлены у слабослышащих девочек 11 лет, а у слышащих девочек в возрасте 12 лет (рис. 4) (при статистической достоверности р 0,05).
При сравнении показателей, отражающих способность к динамическому равновесию (тест «прохождение по гимнастической скамейке») слабослышащих и слышащих школьниц в возрасте 8-15 лет, выявлена сходная динамика возрастного изменения результатов тестирования. Однако в возрасте 8 лет слабослышащие девочки не уступают слышащим сверстницам. В возрасте 9-10 и 13-14 лет показатели данного теста у слабослышащих девочек достоверно ниже, чем у слышащих девочек (рис. З Б). У слабослышащих девочек в возрасте 10-11 лет выявлен максимальный прирост показателя способности к сохранению динамического равновесия и составил 7% (табл. 1).
По данным научно-методической литературы у слабослышащих школьников статическое и динамическое равновесие развиваются наиболее сложно в силу недоразвития вестибулярного аппарата, отвечающего за сохранение положения в пространстве. Особенно на ухудшение статического равновесия у слабослышащих школьников влияет отсутствие зрительного контроля при выполнении данного теста, так как школьники с данной патологией при усложнении двигательной задачи пытаются компенсировать нарушение в работе вестибулярного анализатора именно за счет зрительного, а при его отсутствии показатели равновесия у них резко ухудшаются (И.Ю.Горская, Л.А. Суянгулова 2000).
К способностям, основанным на проприоцептивной чувствительности, относятся способности к воспроизведению, отмериванию, оценке, дифференцированию пространственных, силовых и временных параметров движений. Для выявления уровня данных способностей у слабослышащих школьников 8-15 лет были использованы тесты, оценивающие способность к быстрому и точному выполнению задания руками при работе с мелкими предметами, точность воспроизведения заданной амплитуды движения, заданной величины усилия. Уровень развития кинестетической способности определялся по тактильно-кинестетической способности рук (тест "перекладывание фишек мелкого диаметра") (рис. 4 А, Б). Характер возрастной динамики развития кинестетической способности у слабослышащих и слышащих мальчиков 8-15 лет имеет сходную направленность. Достоверно более низкие результаты у слабослышащих школьников в данном тесте выявлены в возрасте 9, 10 и 14 лет. В возрастных группах 8, 11,12, и 15 лет мальчики с нарушением слуха имеют достоверно более высокие результаты данного теста в сравнении с показателями здоровых школьников (рис. 4 А). При сравнительном анализе результатов слабослышащих девочек 8-15
лет и слышащих сверстниц выявлено, что первые в тесте "перекладывание фишек мелкого диаметра" имеют достоверно более низкие показатели в возрасте 9, 10 и 14 лет. В возрастных группах 8, 11-13 и 15 лет достоверных различий между показателями проведенного теста у данных категорий школьниц не выявлено. Лучшие результаты в данном тесте у слабослышащих девочек отмечены в возрасте 13 лет, тогда как слышащие девочки высокие результаты имеют в возрасте 10 и в 14 лет (рис. 4 Б). Максимальный темп прироста у слабослышащих девочек в данном тесте выявлен в возрасте 9-10 лет и составил 5 % (табл. 1). Оценка мелкой моторики в данном тесте проводится при зрительном контроле, видимо в этом случае показатели слабослышащих школьников в данном тесте за счет компенсации со стороны зрительного анализатора практически не отстают от показателей слышащих сверстников.
Для оценки способности к воспроизведению заданных пространственных и силовых параметров движений, как одного из проявлений кинестетической способности были использованы три теста: точность воспроизведения заданной амплитуды движения; точность воспроизведения заданной величины усилия; точность воспроизведения 1/2 максимального прыжка в длину.
Возрастная динамика уровня развития способности к точному воспроизведению заданной амплитуды движения рук представлена на рис. 11-12. У слабослышащих мальчиков в возрасте 9-15 лет отмечены достоверно более низкие результаты в данном тесте, по сравнению со здоровыми (р 0,05). Наиболее высокие показатели в данном тесте у слабослышащих мальчиков
Теоретическое обоснование методики коррекции и развития координационных способностей школьников с различной степенью нарушения слуха 8-13 лет
Одной из важнейших задач адаптивного физического воспитания школьников с различной степенью нарушения слуха является коррекция двигательных нарушений, возникших в результате нарушения слуха (Г.В. Косталян, 1970; Б.В. Сермеев, 1980; Н.А. Козленко, 1991; Е.М. Мастюкова, 1992; Н.И. Никитина, 1996; Н.Г. Байкина с соавт., 2003; B.C. Дмитриев, 2004 и др.). Возможно, что для школьников с различной степенью нарушения в работе слухового анализатора и, как следствие, имеющих неоднозначные нарушения в двигательной сфере, оптимальным способом будет дифференцированный подход в процессе коррекции и развития КС, так как различная степень нарушения слуха приводит к разным механизмам компенсации возникающих двигательных нарушений.
Механизм адаптации слабослышащих и неслышащих школьников к условиям деятельности находится под влиянием изменений чувствительности анализаторов. Он затрагивает несколько анализаторных систем одновременно. Эти изменения в разных системах неодинаковы, так как степень основного нарушения у данной категории детей различна и, соответственно, механизмы компенсации двигательных нарушений разные. В ходе нашего исследования значительное внимание уделено изучению и обоснованию компенсаторных механизмов у школьников с различной степенью патологии слуха. Суть их в том, что адекватные поведенческие реакции организма при нарушении в одной анализаторной системе могут сохраняться благодаря повышению функционального состояния в другой. В определенных условиях проявление компенсаторных реакций может быть использовано для оценки степени приспособления организма к среде или динамике этого процесса. В связи с этим, П.К. Анохин (1980) выделяет ряд принципов компенсации: прогрессивной мобилизации компенсаторных механизмов; непрерывного обратного эфферентирования компенсаторных приспособлений; относительной устойчивости компенсаторных приспособлений.
По мнению ряда авторов, компенсация представляет собой одну из форм приспособляемости организма. В компенсаторном процессе всегда происходят: адаптация к существующим условиям, перестройка функционального уровня деятельности нервной системы, изменение возбудимости и лабильности (П.К. Анохин, 1958; Л.С. Выготский, 1982). Также И.П. Павлов (1951) указывал на подвижность и пластичность высшей нервной деятельности при наличии каких-либо нарушений со стороны анализаторных систем: так изменения функционального состояния в одних анализаторах могут компенсировать отклонения в деятельности других.
При различной степени нарушения слуха имеется возможность с помощью сохранных анализаторов регулировать и осуществлять сложные виды движений, комплексно или избирательно воздействовать на те или иные функции. Улучшение двигательных способностей, отмеченное в различных исследованиях у школьников с нарушением слуха, показывает, что под влиянием физических упражнений возможно активизировать компенсаторные возможности двигательного анализатора (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, 1993; СП. Евсеев, Л.В. Шапкова, Т.В. Федорова, 1996; И.Ю. Горская, Л.А. Суянгулова, 2000; Е.В. Новичихина, Л.Д. Хода, 2006).
В ходе педагогического наблюдения за школьниками с различной степенью нарушения слуха выявлено, что слабослышащие дети менее устойчивы к внешним раздражителям и, как следствие, имеют низкие характеристики при освоении поставленной двигательной задачи. В свою очередь, неслышащие школьники быстрее справляются с решением поставленной двигательной задачи. Данные наблюдения также были учтены при выборе методов, методических приемов при разработке дифференцированного подхода, в ходе реализации методики коррекции и развития координационных способностей школьников с различной степенью нарушения слуха детей 8-13 лет.
Проведенные исследования показали, что у слабослышащих и неслышащих школьников одного и того же возраста уровень развития базовых координационных способностей снижен по сравнению со школьниками из массовых школ по большинству изучаемых показателей. Однако степень снижения по различным показателям неодинакова. Так же отмечены существенные различия по большинству показателей КС у школьников с различной степенью нарушения слуха. У слабослышащих школьников наиболее выраженное отставание выявлено в тестах, отражающих уровень развития способности к сохранению равновесия, кинестетических и реагирующих способностей. У неслышащих школьников наибольшее отставание выявлено по показателям тестов, отражающих уровень развития способности к сохранению равновесия и способности к ориентации в пространстве.
Различная степень снижения уровня этих способностей у данных категорий школьников объясняется тем, что при восприятии и оценке пространственных действий важную роль играет вестибулярный анализатор, с помощью которого осуществляется контроль над положением тела в пространстве. В зависимости от степени поражения слухового аппарата изменяется и восприятие пространственных параметров движения вестибулярным аппаратом (Л.В. Лящук, 1989 и др.). То есть, в зависимости от степени поражения слухового анализатора, от степени развития компенсаторных механизмов изменяется и чувствительность вестибулярного аппарата, что, в свою очередь, подтверждается различиями по большинству показателей, отражающих уровень развития координационных способностей у слабослышащих и неслышащих школьников.
В физическом и функциональном развитии детей с различной степенью нарушения слуха целенаправленные и дозированные физические упражнения являются мощным средством коррекции и развития недостатков в двигательной сфере. Отметим также, что важнейшим методическим положением при развитии координационных способностей у школьников с различной степенью нарушения слуха является учет возрастных особенностей развития различных видов данных способностей. Для этого необходим дифференцированный подбор методов и методических приемов, объема нагрузки, учитывающих степень нарушения слуха, характер и степень двигательных нарушений, медицинские противопоказания при занятиях физической культурой, психофизиологические особенности детей с различной степенью нарушения слуха (Н.Г. Байкина с соавт., 2003 и др.).
На первом этапе исследования для определения возрастных закономерностей развития и особенностей формирования двигательных способностей на разных стадиях онтогенеза слабослышащих и неслышащих школьников была изучена возрастная динамика развития координационных способностей в сравнении со здоровыми школьниками. Были определены периоды ускоренного и замедленного развития изучаемых показателей. Также в процессе анализа возрастной динамики выявлено, что как у слабослышащих, так и у неслышащих школьников показатели большинства оцениваемых координационных способностей имеют низкий уровень развития в сравнении с показателями КС слышащих сверстников. Однако у школьников с различной степенью нарушения слуха степень отставания уровня КС различна. При анализе возрастной динамики слабослышащих и неслышащих школьников выявлено, что рост показателей большинства КС заканчивается к 13-летнему возрасту. Но характер динамики слабослышащих школьников имеет сглаженный характер, о чем свидетельствуют низкие возрастные темпы прироста показателей по большинству оцениваемых способностей, что в свою очередь затрудняет выявление благоприятных периодов в развитии КС.
