Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы педагогического взаимодействия специалиста по физической культуре и спорту 15
1.1. Особенности физкультурно-педагогической деятельности, педагогического общения и взаимодействия в контексте личностно-ориентированной дидактической концепции 15
1.2. Личностно-ориентированное взаимодействие специалиста по физической культуре и спорту в учебно-воспитательном процессе 44
1.3. Структура и содержание способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию в учебно-воспитательном процессе 58
1.4. Особенности формирования способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию 64
Выводы по первой главе 79
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию у студентов факультета физической культуры 82
2.1. Организация опытно-экспериментальной работы и проведение констатирующего исследования 82
2.2. Методика формирования способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию у студентов факультета физической культуры 98
2.3. Экспериментальная проверка эффективности методики формирования способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию у студентов факультета физической культуры 135
Выводы по второй главе 148
Основные выводы 152
Список литературы
- Личностно-ориентированное взаимодействие специалиста по физической культуре и спорту в учебно-воспитательном процессе
- Особенности формирования способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию
- Методика формирования способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию у студентов факультета физической культуры
- Экспериментальная проверка эффективности методики формирования способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию у студентов факультета физической культуры
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная личностно-ориентированная парадигма образования и гуманистическая концепция физической культуры и спорта (В.К.Бальсевич, Л.И.Лубышева, В.И.Столяров и др.), направленные на индивидуальность, разностороннее развитие личности, ставят человека в центр учебно-воспитательного процесса, в связи с чем на передний план выдвигается проблема подготовки педагога-тренера, признающего за воспитанниками право быть субъектами, способного научить их совершенствоваться в этом качестве на основе доверительного общения, взаимодействия и сотрудничества.
Однако распространенность в массовой практике силовых, командно-авторитарных методов педагогического руководства учителей физической культуры и тренеров, негативно влияющих как на отношения между субъектами, так и на развитие их личности, противоречит требованиям современной гуманистически ориентированной парадигмы образования, смещающей акценты с педагогического управления и руководства на взаимодействие, соуправление, педагогическую поддержку личностного роста учащихся (Е.А.Александрова, О.С.Газман, Н.Б.Крылова и др.).
Кроме того, нынешние выпускники факультетов физической культуры организуют педагогическое взаимодействие на интуитивно-бытовом, а не на научно обоснованном уровне, строящемся на знаниях психолого-педагогических закономерностей развития личности, общения и деятельности.
В то же время теоретическая подготовка педагогов сферы физической культуры и спорта недостаточно подкреплена опытом организации личностно-ориентированного физкультурно-педагогического процесса, а практическая -связана в основном с освоением методик обучения и развития двигательного потенциала человека без учета условий и характера взаимодействия субъектов образовательного процесса, их личностных особенностей, проявляющихся нередко в силу специфики деятельности в склонности к соперничеству и агрессивности, в результате чего у выпускников недостаточно развиты способности, позволяющие вести обучение в диалоге, сотрудничестве, сотворчестве.
В социальной психологии имеется ряд исследований, раскрывающих содержание основных подходов к решению проблемы социального взаимодействия (Г.М.Андреева, А.В.Батаршев, В.Н.Куницина и др.). По сути дела все эти подходы можно систематизировать на основе ведущего признака, определяющего характер взаимодействия, а именно: особенности личности (личностный подход), специфика ситуации, требующая преобразования
(деятельностный подход), или то и другое в равной степени (личностно-деятельностный подход).
Взаимодействие в педагогической науке, с одной стороны, рассматривается как условие функционирования учебно-воспитательного процесса, а с другой - как интерактивный компонент педагогического общения. Взаимодействие осуществляется только в процессе общения и деятельности, предполагая активность его субъектов и наличие обратной связи. Общение же может представлять собой ситуацию односторонней передачи информации, широко распространенную в массовой педагогической практике.
Проблеме общения вообще и педагогического общения, в частности, посвящены исследования А.А.Леонтьева, А.В.Мудрика, В. А.Кан-Калика, В.М.Соковнина, В.И.Страхова и др. Изучение общения ведется как с точки зрения его структурно-функционального анализа (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, А.В.Батаршев и др.), так и с точки зрения особенностей субъектов общения (А.А.Лобанов, А.В.Петровский, Р.М.Фатыхова и др.).
Вопросы общения в спортивно-педагогической деятельности освещены в работах Г.Д.Бабушкина, Е.П.Ильина, Т.Т.Джамгарова, М.И.Станкина, Ю.Л.Ханина, А.И.Чучалиной и др.
Несмотря на то, что большинство исследователей рассматривают общение как взаимодействие (Г.М.Андреева, В.И.Гинецинский, Н.В.Кузьмина, А.А.Лобанов и др.), в литературе основное внимание уделяется анализу конфликтного или затрудненного общения (А.А.Бодалев, Е.Д.Бреус, В.А.Лабунская, Ю.А.Менджеринская, Е.В.Цуканова и др.), в контексте которого вряд ли возможна разработка такого понятия, как личностно-ориентированное взаимодействие, составляющего основу гуманной педагогики. Таким образом, обострение противоречия между необходимостью обновления содержания физкультурно-педагогического образования в плане подготовки специалистов сферы физической культуры к организации гуманно-личностного образовательного процесса и недостаточной разработанностью отвечающих современным требованиям подходов, средств и методов формирования способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию у студентов факультетов физической культуры определило тему нашего исследования: «Формирование способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию у студентов факультета физической культуры».
Объект исследования: образовательный процесс на факультете физической культуры.
Предмет исследования: способы, средства и условия формирования способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию у студентов факультета физической культуры.
Цель исследования: разработать и экспериментально обосновать методику формирования способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию у студентов факультетов физической культуры, способствующую личностному росту участников образовательного процесса.
В основу рабочей гипотезы легло предположение о том, что формирование способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию у студентов факультета физической культуры в процессе их профессиональной подготовки будет более эффективным, если:
- методологическую базу методики формирования способности к
личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию построить на
интеграции ценностно-смысловых ориентиров гуманной педагогики и
спортивно-гуманистического воспитания: самоценности личности, честной
игры и др.;
- согласование целей, координацию совместных действий и установление
взаимопонимания контактирующих сторон в конкретной педагогической
ситуации взаимодействия осуществлять на основе достижения разумного
баланса между индивидуальным и коллективным смыслополаганием в
процессе соотнесения ролевых позиций его субъектов, регламентированных
условиями учебно-воспитательной («на равных», «снизу», «сверху») и
соревновательной (спортсмен-партнер, спортсмен-противник, тренер, судья)
деятельности;
- формирование ценностно-смыслового, деятельностного, аффективно-
рефлексивного компонентов личностно-ориентированного педагогического
взаимодействия осуществлять через одновременное освоение знаний и
выработку методико-практических умений по организации педагогического
взаимодействия в физкультурно-спортивной деятельности и обогащение
индивидуального опыта студентов через стратегию поэтапного приближения к
условиям физкультурно-педагогической деятельности (спецкурс
«Педагогическое общение» дополнить проведением микроуроков на предметах
спортивно-педагогического цикла и выполнением учебных заданий на
педагогической практике);
использовать игры (коммуникативно-лингвистические,
психотехнические, подвижные, спортивные) как основные средства, позволяющие моделировать, проживать и рефлексировать нестандартные
ситуации взаимодействия, пополняя индивидуальный опыт их позитивного разрешения в условиях коллективного обучения;
опираясь на индивидуальные (прежде всего характерологические и др.) особенности субъектов образовательного процесса, использовать способы индивидуализации и дифференциации взаимодействия, рассматривая самодиагностику как рефлексию поведения и деятельности.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:
Определить содержание и структуру способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию в процессе физкультурно-педагогической деятельности.
Выявить типичные ситуации взаимодействия в физкультурно-педагогической деятельности и особенности взаимодействия лиц с различными акцентуациями характера.
Разработать и теоретически обосновать методику формирования способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию в условиях физкультурно-педагогической деятельности.
4. Экспериментально проверить эффективность методики формирования
способности к личностно-ориентированному педагогическому
взаимодействию.
Теоретико-методологической базой исследования являются: теория
общения (М.С.Каган, В.М.Соковнин); гуманистические теории личности
(А.Маслоу, К.Роджерса); психологическая теория деятельности
(Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев); теория личностно-
ориентированного образования (Н.А.Алексеев, Ш.А.Амонашвили,
Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская); основные положения педагогики сотрудничества (В.С.Грехнев, В.А.Кан-Калик, О.А.Казанский, А.В.Мудрик, И.В.Самоукина, М.И.Станкин и др.); технология трансактного анализа Э.Берна; идеи спортивно-гуманистического воспитания В.И.Столярова; труды Г.Д.Бабушкина, Е.П.Ильина, М.И.Станкина, В.И.Страхова, Ю.Л.Ханина, отражающие специфику общения в физкультурно-спортивной деятельности.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ литературных источников, педагогическое наблюдение, педагогическое моделирование, педагогическое тестирование, социометрический метод, опытно-экспериментальная работа, математико-статистические методы обработки результатов исследования.
Достоверность результатов исследования обеспечена четкостью методологических позиций, разносторонностью теоретического анализа
проблемы, длительностью экспериментального исследования, использованием адекватных задачам методов исследования, статической значимостью полученных результатов.
Исследование проводилось в течение 1999 - 2004 гг. и включало три этапа. Первый этап работы - постановочный (1999-2000 гг.). На данном этапе рассматривалось состояние исследуемой проблемы в теории и практике физической культуры и спорта; изучались философская, психолого-педагогическая и методическая литература и диссертационные исследования по проблеме. Была сформулирована рабочая гипотеза и намечены задачи исследования. Проведено пилотажное исследование.
Второй этап - преобразующий (2000-2003 гг.). Разработана и экспериментально проверена методика формирования способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию у студентов.
Третий этап - итоговый (2003-2004 гг.). Осуществлялась обработка результатов опытно-экспериментальной работы, выполнялись их систематизация и анализ, формулировались общие выводы, оформлялось диссертационное исследование.
Научная новизна исследования.
Обоснована значимость и выявлена сущность личностно-ориентированного педагогического взаимодействия, заключающаяся в достижении позитивных взаимоотношений субъектов образовательного процесса, способствующих их личностному росту и продуктивному решению учебно-воспитательных задач.
Определены функции личностно-ориентированного педагогического взаимодействия в образовательном процессе по физической культуре: познавательно-воспитательная, прогностически-организационная, экспрессивно-рефлексивная, фасилитативная, толерантно-адаптивная. Их реализация создает благоприятные условия для физического и духовного развития субъектов учебно-воспитательного процесса.
Доказана эффективность формирования способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию при соблюдении условий: одновременного формирования профессиональных знаний, методико-практических умений и обогащения индивидуального опыта установления и поддержания позитивных контактов; поэтапного приближения условий протекания образовательного процесса к специфике физкультурно-педагогической деятельности; учета характерологических особенностей субъектов учебно-воспитательного процесса.
Теоретическая значимость исследования заключается во введении в научный аппарат физкультурного образования понятия личностно-ориентированного педагогического взаимодействия и в дополнении раздела педагогики физической культуры и спорта гуманистическим подходом к рассмотрению взаимодействия субъектов физкультурно-педагогической деятельности как способа построения взаимоотношений в учебно-тренировочной и соревновательной практике, как средства оптимизации и интенсификации учебно-тренировочного процесса при безусловном сохранении психического и физического здоровья преподавателей, тренеров, физкультурников и спортсменов, создающего условия для их личностного роста в соответствии с индивидуальными особенностями. Такой подход меняет характер педагогического управления и руководства, делая его менее жестким и более демократичным.
Выявлены критерии личностно-ориентированного педагогического взаимодействия в физкультурно-педагогической деятельности: благоприятное психоэмоциональное и физическое состояние (хорошее самочувствие, активность и настроение, нормальное физическое развитие и физическая подготовленность); позитивная мотивации занятия физической культурой, развитие когнитивной и волевой сферы учащихся.
Разработана методика формирования способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию на основе интеграции ценностно-целевых ориентиров гуманной педагогики и спортивно-гуманистического воспитания, достижения разумного баланса между индивидуальным и коллективным смыслополаганием в процессе согласования целей, координации усилий и установления взаимопонимания контактирующих сторон, а также соотнесения ролевых позиций субъектов взаимодействия, регламентированных условиями учебно-воспитательной («на равных», «снизу», «сверху») и соревновательной (спортсмен-партнер, спортсмен-противник, тренер, судья) деятельности.
Выделены уровни сформированности способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию:
оптимальный, когда результатом взаимодействия, чаще всего, является согласование целей, координация усилий контактирующих сторон, взаимоприятие и взаимопонимание; проявляется устойчивая позитивная динамика свойств и качеств личности субъектов взаимодействия;
достаточный, когда результатом взаимодействия, чаще всего, являются: согласование его целей, координация усилий контактирующих сторон, взаимопринятие, но взаимопонимание достигается не всегда; проявляется
позитивная динамика отдельных свойств и качеств личности субъектов взаимодействия;
минимальный, когда все усилия направлены на согласование целей, а координация совместных действий, взаимопринятие и взаимопонимание достигается не всегда; позитивная динамика свойств и качеств личности субъектов взаимодействия выражена недостаточно.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
разработан и введен в учебный план факультета физической культуры спецкурс «Педагогическое общение»;
разработана и экспериментально обоснована методика одновременного формирования знаний, методико-практических умений и обогащения индивидуального опыта в процессе поэтапного приближения студентов к условиям профессионально-педагогической деятельности;
- разработана комплексная система диагностики способности к
личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию, состоящая из
трех ступеней: индивидуальной, личностно-поведенческой и интерактивно-
результативной;
разработаны рекомендации по организации личностно-ориентированного педагогического взаимодействия, учитывающие индивидуальные, в том числе характерологические, особенности субъектов образовательного процесса.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе сообщений на региональной научно-практической конференции «Вузовская физическая культура и студенческий спорт: состояние и перспективы совершенствования» (Тюмень, 2000); на межрегиональной научно-практической конференции «Инновации в управлении сферы физической культуры и спорта» (Тюмень, 2000); на семинаре учителей физической культуры и тренеров Департамента образования и науки Тюменской области (Тюмень 2000); на региональных научно-практических конференциях «Спорт, физическая культура, здоровье: состояние и перспективы совершенствования» (Тюмень, 2001, 2002); на международной научно-практической конференции «Физическая культура и спорт: интеграция науки и практики» (Ставрополь, 2004); на региональной научно-практической конференции «Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов» (Омск, 2004).
Положения, выносимые на защиту:
1. Формирование у студентов способности к личностно-
ориентированному педагогическому взаимодействию необходимо
осуществлять на основе комплексной системы диагностики, на трех ее ступенях
(индивидуальной, личностно-поведенческой и интерактивно-результативной), по трем компонентам (ценностно-смысловому, деятельностному и аффективно-рефлексивному) с учетом характерологических особенностей субъектов образовательного процесса и специфики ситуаций их взаимодействия.
2. Алгоритм деятельности педагога по организации личностно-
ориентированного педагогического взаимодействия включает в себя три этапа:
подготовительный (изучение себя и обучающихся (характерологических
особенностей и др.), определение мотивации физкультурно-спортивной
деятельности и уровня физической подготовленности (коррекционного,
базового, продвинутого), принятие себя и других); основной (определение и
согласование цели взаимодействия (социально-ролевые, учебные, интимно-
личностные), выделение особенностей ситуации взаимодействия в
физкультурно-педагогической деятельности (статично-оптимальная,
динамично-напряженная, динамично-критическая, неопределенная), выявление
пространственных и временных границ ситуации взаимодействия (интимное,
персональное, социальное, публичное), выбор позиции по отношению к
субъекту взаимодействия («сверху», «на равных», «снизу», учитывая
отношения тренер-спортсмен, судья-спортсмен, спортсмен-спортсмен),
оформление занятой позиции посредством использования вербальных,
невербальных (кинесика, проксемика, такесика, общение действиями, кодово-
символическое общение) средств общения, осуществление взаимодействия
(воздействие, сотрудничество, содействие, сотворчество) при координации
совместных усилий и постоянном функционировании каналов обратной связи
(взвешенная, конкретная, объективная, уместная, понятная, достаточная);
оценочно-корректировочный (оценка достижения цели (подготовленность к
использованию различных средств и методов поддержания здоровья,
физического самосовершенствования), оценка эмоционального оттенка
взаимодействия в условиях регламентированного взаимодействия, составление
плана коррекции поведения).
Эффективность личностно-ориентированного педагогического
взаимодействия проявляется в согласовании целевых ориентиров, координации совместных усилий и взаимопонимании контактирующих сторон, обеспечивающих решение учебно-воспитательных задач и личностный рост его субъектов.
3. Интегральным показателем эффективности личностно-
ориентированного педагогического взаимодействия является личностный рост
субъектов образовательного процесса (повышение мотивации занятий
физической культурой; улучшение теоретической и методико-практической
подготовленности к использованию различных средств и методов поддержания здоровья, физического самосовершенствования; позитивная динамика состояния здоровья и физических кондиций; улучшение волевой регуляции деятельности и поведения и т.д.), переживание ими эмоционального благополучия, благоприятное физическое состояние, желание заниматься физической культурой и спортом.
Личностно-ориентированное взаимодействие специалиста по физической культуре и спорту в учебно-воспитательном процессе
Смена традиционной социально-ориентированной парадигмы образования на современную личностно-ориентированную вызывает немало вопросов, ставит проблемы практического обновления и развития отечественного образования на рубеже второго и третьего тысячелетия. Прежде всего, это серьезное изменение целей образовательной системы, переход от «знаниецентрической» организации, определяющей ведущими целями и результатами обучения знания, умения и навыки ученика, к гуманистической личностно-центрированной ориентации, к развитию и самореализации сущностных сил, способностей, дарований человека как главной цели образования (152,194, 2 и др.).
Обновление целевых ориентиров, несомненно, требует гуманизации и гуманитаризации содержания образования, а также предполагает серьезную реконструкцию механизмов достижения целей.
Педагогическое регулирование, все принципы, требования и рекомендации должны исходить из современной педагогической концепции, которая носит гуманистический характер, и где основной акцент делается на активные формы учебно-воспитательного процесса - взаимодействие, сотрудничество педагогов и обучающихся, а также самих обучающихся друг с другом (54).
На новом этапе развития образования все отчетливее ощущается необходимость совершенствования процесса подготовки специалистов в области «физическая культура и спорт». Перед каждым студентом, обучающимся по специальности «физическая культура и спорт» рано или поздно возникнет проблема взаимодействия с теми, ради кого он осваивал программу своей профессиональной подготовки, - со своими учениками и воспитанниками. В последние годы в муниципальных образовательных учреждениях России учебно-воспитательный процесс становится все более диалогичным.
Основным документом, регламентирующим образовательный процесс в стране, является Закон РФ «Об образовании» (1996 г.). В статье 7 Закона «Об образовании» указано, что Российская Федерация в лице федеральных органов государственной власти в пределах их компетенции устанавливает федеральные компоненты государственных образовательных стандартов, определяющие в обязательном порядке: 1) обязательный минимум содержания основных образовательных программ; 2) максимальный объем учебной нагрузки обучающихся; 3) требования к уровню подготовки выпускников (182).
25 октября 2001 г. Правительство Российской Федерации рассмотрело и одобрило Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 года. Главная задача российской образовательной политики -обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Важными целями образования должны стать: развитие у учащихся самостоятельности и способности к самоорганизации; умение отстаивать свои права, формирование высокого уровня правовой культуры; готовность к сотрудничеству; толерантность, терпимость к чужому мнению, умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы.
В педагогике сегодня имеется большое количество представлений о целях, содержании, способах организации, методах и формах образования. Личностная парадигма предполагает такую организацию образования, которая сосредоточена преимущественно на личности обучаемого, его самобытности, уникальности, неповторимости, субъективности (2).
Е.В. Бондаревская (23), характеризуя личностно-ориентированную парадигму образования, выделяет пять ее фундаментальных положений.
Первое положение касается представлений о его сущности и назначении. В рамках данной парадигмы образование - это, прежде всего, становление человека, обретение им себя, своего образа: неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала.
Отношение педагога к ребенку и его позиции в образовательном процессе составляет второе фундаментальное положение парадигмы. Суть этого отношения определил Ш.А. Амонашвили, обосновавший личностно-гуманный подход в образовании, где воспитатель оптимистически мыслит о детях, относится к ним как к самостоятельным субъектам, способным учиться добровольно, по собственному желанию и свободному выбору.
Цель личностно-ориентированного образования не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в нем механизмы самореализации, саморазвития, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа и диалогичного и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией.
С определением человекообразующих функций образования связано третье положение парадигмы: гуманитарной, направленной на сохранение и восстановление экологии человека; культуросозидательной, предполагающей ориентацию на воспитание человека культуры, который сможет сохранять и развивать культурные ценности; социализирующей, обеспечивающей формирование механизмов адаптации, жизнетворчества, рефлексии и сохранения своей индивидуальности.
Четвертое положение парадигмы личностно-ориентированного образования касается его содержания, включающего аксиологический (введение учащихся в мир ценностей, оказание помощи в выборе личностно значимой системы ценностных ориентации), когнитивный (усвоение учащимися системы научных знаний о человеке, культуре, истории и т.д.), деятельностно-творческий (формирование и развитие у учащихся разнообразных способов деятельности, творческих способностей, необходимых для самореализации личности в различных видах деятельности), личностный (обеспечение самопознания, развитие рефлексивной способности, овладение способами саморегуляции, самосовершенствования, формирование жизненной позиции) компоненты. Личностный компонент является системообразующим в содержании личностно-ориентированного образования, и этим оно существенно отличается от традиционного, системообразующим компонентом содержания которого признается когнитивный компонент. Процесс овладения знаниями должен осуществляться в атмосфере интеллектуальных, нравственных и эстетических переживаний, столкновения мнений, взглядов, позиций, поиска истины, проектирования различных возможных решений познавательных задач, творчества учителей и учащихся.
Пятое положение парадигмы личностно-ориентированного образования касается педагогических технологий. Переход от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля к развитию, от управления к самоуправлению. Основная задача педагога - общение, взаимопонимание с учениками, их «освобождение» для творчества.
Идея всеобщности диалога как основы человеческого сознания обоснована в положениях диалоговой концепции культуры М.М. Бахтина -B.C. Библера. В традиционной дидактической системе основой педагогической технологии является объяснение, а в личностно-ориентированном образовании - понимание и взаимопонимание. B.C. Библер подчеркивает, что при объяснении — только одно сознание, один субъект, форма речи — монолог; при понимании - два субъекта, два сознания, диалог (19).
Особенности формирования способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию
Приоритет личности в сфере образования, признание учащегося главной действующей фигурой всего образовательного процесса составляет суть личностно-ориентированной педагогики. Учащийся из «объекта воздействия» превращается в полноправного партнера педагога по совместной работе, в личность, которая не подлежит каким-либо манипуляциям или прямому давлению учителя.
Для обеспечения трансляции опыта от поколения к поколению необходимо соответствующее информационное обеспечение, соответствующая инфраструктура, социальные условия. Все указанные факторы формируют образовательное пространство. Социальность возникает там, где есть взаимодействие двух индивидов. Можно согласиться с утверждением В.И. Гинецинского (33) о том, что образовательный процесс «предстает как многообразие сосуществующих или сменяющих друг друга специфических структур социального взаимодействия разного масштаба». Наименьшей структурной единицей такого взаимодействия, по его мнению, выступает диада «учитель-ученик», наибольшей - мировое пространство.
Специфика физкультурно-педагогической деятельности, психологическую основу которой составляет регламентированное взаимодействие субъектов в режиме кооперации либо конкуренции, требует наличие у ее субъектов способностей к взаимодействию на основе гуманистических идеалов и ценностей (определение ценностно-смысловых ориентиров деятельности, применение ненасильственных средств, методов, форм организации гуманистических взаимоотношений в учебно-воспитательном и соревновательном процессах), что, к сожалению, не всегда реализуется на практике, большинство педагогов и тренеров используют авторитарный стиль руководства, преобладает конфликтность взаимоотношений как между соперниками, так и между спортсменами внутри спортивной команды.
Серьезно меняет отношение к сложившимся в обществе взглядам на сущность взаимодействия в спортивно-педагогической деятельности современная концепция спортивно-гуманистического воспитания детей и молодежи «СпАрт» (В.И. Столяров и др.), реализующаяся по принципу «спорт для человека», которая в отличие от Олимпийской модели, где человек является средством достижения наивысших спортивных результатов, позволяет каждому индивиду быть действительно приобщенным к ценностям культуры физической через синтез спортивной, культурной, эстетической и художественной деятельности и создание благожелательной, расположенной к человеку сферы спортивных отношений и культурной среды.
Взаимодействие педагогов и воспитанников — живая ткань, человеческая основа, цель и результат педагогической системы. Педагогическое взаимодействие своеобразно: его содержание и способы определяются задачами воспитания и обучения людей. Осознанно или неосознанно, целенаправленно или стихийно, закономерно или случайно -оно работает на образование человека, развитие его социальности, придавая жизненные токи системе воспитания (30).
В процессе педагогического взаимодействия осуществляется психологический контакт, внутренними механизмами которого являются эмоциональное и интеллектуальное сопереживание, сомышление, содействие, эмоциональный отклик.
В психологии межличностное взаимодействие подразумевает вербальный и невербальный личный контакт двух или более человек, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок (126).
В истории социальной психологии наметилось несколько подходов к решению проблемы социального взаимодействия, рассматриваемых в трудах Г.Д. Андреевой, А.Г. Асмолова, А.В. Батаршева и др. (трансактный подход Э. Берна, ситуативный подход А.А. Леонтьева, концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений А.В. Петровского, описательный подход).
Главная цель трансактного анализа заключается в том, чтобы научить человека анализировать характер своего общения, использовать слова, мысли, интонации, выражения применительно к целям коммуникации, помочь человеку анализировать свои слова и поступки, постоянно осмысливая их восприятие собеседником. Взаимодействие индивида в трансактном анализе (ТА) рассматривается с точки зрения трех составляющих «Я»: родитель (учит, наставляет, оценивает, осуждает, все знает, все понимает); взрослый (трезво рассуждает, тщательно взвешивает, логически анализирует, свободен от предрассудков, не поддается настроениям); дитя (безудержный, эмоциональный, непредсказуемый, творческий). Используя модель эго-состояний для анализа взаимодействия между двумя людьми, Э. Берн различает параллельные, пересекающиеся, открытые и скрытые, двойные и угловые трансакции. Кроме того, он разработал три правила коммуникации: 1) До тех пор, пока трансакции остаются параллельными, коммуникация может продолжаться бесконечно долго; 2) При пересекающейся трансакции происходит разрыв взаимодействия, при этом для восстановления коммуникации одному или обоим партнерам необходимо изменить свои эго-состояния; 3) Поведенческий результат скрытой трансакции определяется на психологическом, а не на социальном уровне.
Позиция участников взаимодействия выполняет следующие функции: с одной стороны, она задает определенное направление действий; с другой стороны, формирует ситуацию. Важно, что осознание своей позиции в общении и позиции другого дает принципиальную возможность изменить ситуацию через изменение своей позиции. Научиться разбираться в позициях, лучше понимать смысл и направление действий партнера, умение изменять свою позицию, и тем самым активно влиять на развитие ситуации общения - задачи, которые решает учитель в процессе педагогического взаимодействия (173). Кроме того, учеными доказано, что не только люди изменяют ситуацию, но и ситуации изменяют людей. Ситуации выбирают личность, и люди выбирают ситуации (185,186). Энергичный, знающий педагог может превратить тихий пассивный класс в активный и заинтересованный. Педагог, склонный к пренебрежению, может превратить спокойных детей в тревожных.
Ситуативный подход по А.А. Леонтьеву включает в себя (социально ориентированные, предметно-ориентированные, личностно ориентированные ситуации). Суть подхода заключается в ситуации, которая диктует свой стиль поведения и действия. В каждой ситуации человек по разному «подает себя», а если эта самоподача неадекватна, взаимодействие затруднено. Если стиль сформирован на основе действий в какой-то конкретной ситуации, а потом механически перенесен на другую ситуацию, то успех не может быть гарантирован.
Методика формирования способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию у студентов факультета физической культуры
Методологической базой методики формирования способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию являются: гуманистические теории личности (А. Маслоу, К. Роджерса); теория личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); идеи спортивно-гуманистического воспитания В.И. Столярова.
Личностно-ориентированный подход предполагает обеспечение педагогической поддержки, создания оптимальных условий для самореализации, саморазвития, саморегуляции, самовоспитания личности обучающегося исходя из его индивидуальных особенностей.
Соблюдение принципа «честной игры» (честность, добросовестность, решительное и достойное поведение, уважение к противнику, судье) побуждает человека к самосовершенствованию, преодолению самого себя, способствует позитивному взаимодействию участников физкультурно-спортивной деятельности.
Реализация содержательной стороны методики формирования способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию осуществлялась через одновременное формирование знаний, методико-практических умений и обогащение индивидуального опыта установления и поддержания позитивных контактов; поэтапное приближение к условиям физкультурно-педагогической деятельности: спецкурс «Педагогическое общение», микроуроки на дисциплинах спортивно-педагогического цикла «Подвижные игры», «Спортивные игры», «Подвижные игры на воде», «Плавание», «Гимнастика», «Легкая атлетика»; педагогическая практика в общеобразовательных школах.
Спецкурс «Педагогическое общение» был введен в учебный план факультета физической культуры Тюменского государственного университета в седьмом семестре обучения студентов в блок предметов по выбору в объеме 57 часов (19 лекционный и 38 практических часа).
Цель спецкурса - формирование мотивационно-ценностного отношения студентов к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию, освоение знаний, выработка методико-практических умений по организации личностно-ориентированного педагогического взаимодействия в физкультурно-спортивной деятельности.
Программный материал спецкурса «Педагогическое общение» был отобран и структурирован исходя из принципов: соответствия уровню современной науки, практики и общественных отношений в сфере физической культуры и спорта; единства содержательной и процессуальной сторон физкультурного образования; координации развивающего содержания образования с возможностями личностного развития обучающихся (В.В. Краевский).
Содержание программы спецкурса «Педагогическое общение» состоит из трех основных разделов: теоретического, практического и контрольного, соответствующих характеру педагогической деятельности (приложение 3).
Теоретический материал курса был направлен на активный поиск студентами под руководством педагога и самостоятельно ценностно-смыслового значения личностно-ориентированного взаимодействия в физкультурно-педагогической деятельности, овладение ЗУН о структуре, функциях, особенностях взаимодействия, занимаемой позиции, средствах и способах его организации, формирование свойств и качеств личности, обеспечивающих реализацию личностно-ориентированного взаимодействия.
Практические занятия были направлены на решение следующих задач: познание студентом своих индивидуальных особенностей и способов диагностики способности к личностно-ориентированному взаимодействию; коммуникативных способностей; осмысление присущих только ему способов коммуникативного взаимодействия; ориентация студентов на принятие себя и другого, эмпатию, сотрудничество; отработка ролевого поведения и способов функционирования обратной связи в стандартных условиях взаимодействия, моделирование нестандартных ситуаций взаимодействия; проектирование самообучения и саморазвития.
Контрольный раздел осуществляет учет процесса и результата учебной деятельности студентов.
Основными способами работы являлись: упражнение, структурированная групповая дискуссия, игра, игровое моделирование, микропреподавание, способы саморегуляции психического состояния. Формы организации обучения: групповая работа по общей теме; работа в динамических парах; работа в вариационных парах и в малых группах; индивидуальное самообучение.
По результатам обследования студентов экспериментальных групп нами были выделены основные виды затруднений, препятствующие организации личностно-ориентированного педагогического взаимодействия, в связи с: 1) низким уровнем развития коммуникативных и организаторских склонностей (преимущественно у студентов склонных к интроверсии), вследствие недостаточного знания студентами своих речевых возможностей, закомплексованности, неумения подать себя и управлять собой; 2) низким уровнем способности к пониманию невербального поведения (большинство студентов недостаточно хорошо осознают особенности своего невербального поведения); 3) низким уровнем эмпатических способностей (в большинстве случаев у студентов, склонных к экстраверсии), вследствие обращенности студентов только к своим чувствам; 4) неумением организовать взаимодействие в паре, группе и коллективе, склонностью к соперничеству, либо к избеганию в различных ситуациях общения, высокой агрессивностью;
Экспериментальная проверка эффективности методики формирования способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию у студентов факультета физической культуры
Проведение опытно-экспериментальной работы по формированию способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию у студентов факультета физической культуры позволило нам сделать следующие выводы:
1. Формирование у студентов ценностно-смыслового, деятельностного и аффективно-рефлексивного компонентов способностей к ЛОПВ целесообразно осуществлять на основе принципов: «самоценности личности» (К. Роджерс, К.Н. Вентцель, СТ. Шацкий и др.); открытости или «честной игры» (П. Кубертен); вариативности (А.В. Петровский) или организации обучения с учетом собственных ученических моделей учебной деятельности и общения; согласования познания, деятельности и аффекта (А.В. Петровский), диалогичности (М. Бахтин, М. Бубер и др.) или постоянного функционирования каналов двухсторонней обратной связи.
2. Результаты констатирующего исследования показали, что во всех обследованных группах преобладают лица с гипертимной, лабильной и циклоидной ведущей акцентуацией характера. Среди представителей спортивных игр чаще встречаются «гипертимы», «лабильные», «циклоиды» и «истероиды», среди единоборцев - «гипертимы», «истероиды», «лабильные» и «циклоиды»; гимнасты представлены в основном «психастениками», «циклоидами» и «гипертимами»; спортсмены, выступающие в циклических видах спорта, склонны к «гипертимной», «лабильной» и «циклоидной» акцентуациям. К противоречивому и негативному взаимодействию в большей степени предрасположены лица с «эпилептоидной», «шизоидной и «истероидной» акцентуациями характера, к позитивному взаимодействию - «психастеники» и «лабильные».
3. На начало опытно-экспериментальной работы студенты ФФК и спортсмены имели средний и ниже среднего (40-58%) уровни способности к 149 адекватному пониманию невербального поведения, средний (44-50%) и низкий (18-29%) уровни коммуникативных и организаторских склонностей, заниженный (40-54%) и очень низкий (18-25%) уровень эмпатии и высокий уровень агрессивности (30-34%). Основным способом реагирования на конфликт являлось соперничество (30-44%). Следовательно, при среднем уровне коммуникативных и организаторских склонностей и заниженном уровне эмпатии студенты ФФК и спортсмены в большей степени, нежели другие обследованные лица, склонны к соперничеству и агрессии. Выявлена обратная корреляционная зависимость между локусом контроля и агрессивностью (-0,52) субъекта.
4. Эмпирические исследования показали, что к агрессивному поведению предрасположены лица с «истероидной», «эпилептоидной», «шизоидной» и «гипертимной» акцентуациями характера. Эмпатичность более присуща студентам с «сенситивной», «астено-невротической» и «психастенической» акцентуациями характера, у них же отмечается заниженная самооценка. Адекватная самооценка характерна для «лабильного» и «гипертима», у «циклоида» в период подъема настроения отмечается завышенная самооценка и заниженная в период его спада. Кроме того, завышенная самооценка выявлена у «эпилептоидов» и «истероидов».
Роль лидеров в группе занимают чаще всего «гипертимы», «циклоиды», «лабильные», а отвергаются во внутригрупповых взаимоотношениях студенты с высоким уровнем агрессивности, склонностью к соперничеству и низким локусом контроля, не зависимо от типа акцентуации характера. К согласованию индивидуальных и групповых смысловых ориентиров в большей степени предрасположены студенты с «лабильной» и «гипертимной» акцентуациями характера.
5. Эффективность методики формирования способности к ЛОПВ подтверждается положительной динамикой свойств и качеств личности студентов, проявляющихся в процессе взаимодействия, и позитивными 150 результатами их деятельности во время прохождения педагогической практики: - произошли достоверные позитивные изменения в показателях структурных компонентов способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию (КОС, способности к адекватному пониманию невербального поведения, эмпатии, Р 0.05); - отмечается снижение агрессивности, повышение эмпатичности, развитие рефлексивности и способности к согласованию индивидуальных и коллективных смысловых ориентиров у студентов; в результате работы повысился индекс групповой сплоченности студентов; - выявлены благоприятные отношения между студентами и учащимися во время прохождения педагогической практики и снижение уровня реактивной тревожности детей.
6. В целом опытно-экспериментальная работа подтвердила рабочую гипотезу о необходимости одновременного формирования знаний и методико-практических умений ЛОПВ при поэтапном приближении к условиям физкультурно-педагогической деятельности. Причем достоверно высоких показателей сформированности способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию достигли студенты третьей экспериментальной группы, где процесс обучения строился с учетом их характерологических особенностей. И если в начале опытно-экспериментальной работы у 40% студентов 3 ЭГ был выявлен достаточный и у 60% минимальный уровень СЛОПВ, то в конце - у 65% студентов нами обнаружен достаточный, у 10% — оптимальный и 25% - минимальный уровень искомых способностей.
