Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования мотивационно-ценностного отношения младших школьников к физической культуре 9
1.1. Сущность понятия «мотивационно-ценностное отношение» 9
1.2. Содержание мотивационно-ценностного отношения к физической культуре 24
1.3. Структура мотивационно-ценностного отношения к физической культуре 27
1.4. Критерии оценивания уровней сформированности компонентов мотивационно-ценностного отношения к физической культуре 30
1.5. Факторы, оказывающие влияние на формирование мотивационно-ценностного отношения к физичекой культуре 32
1.6. Мотивационно-ценностное отношение к физической культуре младших школьников 34
Заключение по главе 47
Глава 2. Организация и методы исследования 51
2.1. Организация исследования 51
2.2. Отбор материала и программа тестирования 54 Заключение по главе 63
Глава 3. Возрастная динамика показателей различных компонентов мотивационно-ценностного отношения младших школьников к физической культуре 65
3.1. Характеристика показателей компонентов мотивационно-ценностного отношения младших школьников к физической культуре 65
3.2. Анализ корреляционных матриц показателей проявления мотивационно-ценностного отношения младших школьников к физической культуре 74
3.3. Факторный анализ показателей мотйвационно-ценностного отношения младших школьников к физической культуре 81
3.4. Определение уровней сформированности компонентов и типов мотйвационно-ценностного отношения младших школьников к физической культуре 86
Заключение по главе 90
Глава 4. Влияние педагогических условий на формирование мотивационно-ценностного отношения младших школьников к физической культуре 92
4.1. Педагогические условия формирования мотйвационно-ценностного отношения младших школьников к физической культуре (формирующий эксперимент)
4.2. Динамика показателей, характеризующих мотивационно-ценностное отношение младших школьников к физической культуре 109
4.3. Информативность показателей мотйвационно-ценностного отношения младших школьников к физической культуре 124
4.4. Факторная структура мотйвационно-ценностного отношения младших школьников к физической культуре 142
4.5. Изменение мотйвационно-ценностного отношения младших школьников к физической культуре 148
Заключение по главе 152
Выводы 155
Практические рекомендации 157
Список литературы 159
Приложения 179
- Сущность понятия «мотивационно-ценностное отношение»
- Характеристика показателей компонентов мотивационно-ценностного отношения младших школьников к физической культуре
- Факторный анализ показателей мотйвационно-ценностного отношения младших школьников к физической культуре
- Динамика показателей, характеризующих мотивационно-ценностное отношение младших школьников к физической культуре
Введение к работе
Изменения социально-экономических условий, моральных приоритетов, открытие новых пластов отечественной истории и культуры не могли не оказать воздействие на каждый из этапов образовательного процесса.
Ориентация на личность, усиление гуманистической направленности образования, поиски методов обучения и воспитания с целью более эффективного формирования личности каждого учащегося являются важными отличительными характеристиками сегодняшних педагогов.
Создаются новые типы образовательных учреждений: сады-школы, лицеи, гимназии, школьные оздоровительные центры, профильные центры, преследуя цель «обеспечить каждому выпускнику оптимальный старт в жизни, чтобы наилучшим образом развить задатки каждого ребенка» [89, 5]. В каждом из них делается попытка усовершенствовать педагогический процесс: в учебные планы включаются новые специфические предметы, создаются классы с различной направленностью обучения, вырабатываются новые программы по уже существующим предметам, широко пропагандируются идеи необходимости укрепления здоровья, формирования здорового образа жизни [89; 90; 127; 174; 180].
Одной из задач физического воспитания является формирование потребности и обогащение знаниями и умениями школьников для рационального применения занятий физической культурой и спортом в свободное время и после окончания школы. К сожалению, школам пока не удается решить задачу привития детям и их родителям необходимого уровня общей и физической культуры, побуждающей их систематически следить за своим здоровьем, грамотно строя свой образ жизни, питания, занятий физическими упражнениями [14; 129; 171].
Современные концептуальные положения физического воспитания пересматривают целеполагающие установки. На первый план выдвигается формирование физической культуры личности, что создало предпосылку
переоценки ценностей и содержания существующей системы физического воспитания с позиции социально-педагогических аспектов, философии персонализма, утверждающего идею о том, что основная задача педагогики -побуждение личностного начала, \создание условий развития у человека потребности быть личностью.
Поэтому теория физической культуры, которой свойственны описательные и объяснительные функции, в современных условиях приобретает прогностические и преобразующие функции, позволяющие моделировать новые системы обучения и воспитания: формирование качественного новообразования личности ребенка - его физической культуры [119; 120; 187; 208].
Отправной точкой в процессе формирования физической культуры личности является проявление отношения к данному явлению. Для успеха в учебно-воспитательном процессе значимо то отношение, которое основывается на внутренних потребностях (интересах) и освоении знаний, навыков и умений, что и является ценностями, накопленными обществом в сфере физической культуры. Период перехода доминирования игровой деятельности к учебно-игровой наиболее характерен младшему школьному возрасту. В этом возрасте происходит активное формирование личностных новообразований, обусловленных адаптацией к условиям учебной деятельности, нового коллектива, формированием новых отношений. Для нашего исследования наиболее важен процесс интериоризации ценностей физической культуры и формирования мотивационно-потребностной сферы детей на занятиях физической культурой [162; 175; 180; 230].
Вопросы формирования отношения в деятельности и поведении рассматривались в работах ВТ, Асеева, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна и другие. В исследованиях В.К. Бальсевича, М.Я. Виленского, Л.И. Лубышевой, Г.М. Соловьева и других отражены вопросы формирования отношения к физической культуре студентов. Анализ научно-методической литературы и учебно-воспитательной работы по
физической культуре в начальной школе показал, что вопрос формирования положительного, активного и осознанного отношения к физической культуре как части общей культуры является недостаточно разработанным. Таким образом, к настоящему времени сложились противоречия между:
осознанием необходимости формирования физической культуры и уровнем развития отношения к ней школьников;
необходимостью разработки условий формирования мотивационно-ценностного отношения учащихся к физической культуре и недостаточностью научных знаний, описывающих этот процесс;
структурой и закономерностями становления мотивационно-ценностного отношения к физической культуре и непознанной их сущностью и проявлениями в фактической физкультурной деятельности младших школьников.
Актуальность нашего исследования обусловлена наличием этих противоречий. Данные проитиворечия позволили сформулировать проблему исследования: при каких педагогических условиях обеспечивается эффективный процесс формирования мотивационно-ценностного отношения младших школьников к физической культуре?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: физкультурная деятельность младших школьников.
Предмет исследования: процесс формирования мотивационно-ценностного отношения младших школьников к физической культуре.
В ходе научного поиска нами проверялась гипотеза, предполагающая, что формированию мотивационно-ценностного отношения младших школьников к физической культуре можно придать активный, управляемый характер, если: обеспечена его исходная диагностика; создаются условия для удовлетворения личных и коллективных мотивов деятельности детей; реализация мотивов и ценностей детей получает эмоциональное
подкрепление и поступательное развитие; ребенком осознается субъективное положение в деятельности по освоению ценностей физической культуры.
Цель предпринимаемых изысканий, их объект, предмет и гипотеза поиска определили совокупность задач исследования: - выявить сущностные, содержательные и критериальные
характеристики мотивационно-ценностного отношения к физической культуре младших школьников;
- экспериментально обосновать педагогические условия формирования данного отношения;
- опираясь на результаты исследования, разработать практические рекомендации по формированию мотивационно-ценностного отношения
младших школьников к физической культуре.
Методологическую основу исследования составили научные положения материалистической диалектики о единстве биологического и социального в структуре личности, ведущей роли деятельности и социально- культурных условий в ее формировании и развитии (Т.В. Карсаевская, А.Н. Леонтьев, К. Маркс). Теоретическую основу исследования составили (Э научные труды по психологии личности Б.Г. Ананьева, В.Г. Асеева,
В.Н. Мясшцева, С.Л. Рубинштейна, мотивации деятельности А.А. Степанова, B.C. Мерлина, В.А. Сластенина, теории физической культуры
В.К. Бальсевича, Н.А. Бернштейна, М.М. Богена, М.Я. Виленского, П.Я. Гальперина, Л.П. Матвеева, ВЛ. Филина и др.
Научная новизна состоит в том, что данное исследование:
- обогащает теорию и практику физического воспитания новыми данными о сущности, содержании, структуре и типах мотивационно ценностного отношения младших школьников к физической культуре,
критериях оценивания уровней развития его компонентов;
характеризует объективные и субъективные факторы, способствующие развитию данного отношения у детей;
- экспериментально подтверждает положительное влияние созданных условий эксперимента на развитие мотивационно-ценностного отношения младших школьников к физической культуре.
Практическая значимость работы заключается в том, что изучение структуры мотивационно-ценностного отношения к физической культуре позволяет оптимизировать средства, методы и формы организации занятий физической культурой. В проведенном исследовании определен минимальный набор наиболее и наименее информативных показателей для оценки уровня развития мотивационно-ценностного отношения к физической культуре и контроля его развития, предложены более эффективные формы организации занятий физической культурой. Результаты исследования могут найти применение в практической деятельности преподавателей начальной школы, учителей физической культуры.
Достоверность полученных результатов обеспечена научной обоснованностью исходных позиций и методов исследования, объемом выборочных данных, количеством и продолжительностью педагогических экспериментов, корректной обработкой фактического материала с помощью современных методов математической статистики.
Положения, выносимые на защиту:
1, Выявлены двигательный, эмоциональный, познавательный и волевой компоненты мотивационно-ценностного отношения младших школьников к физической культуре, которые являются основополагающими для оптимизации процесса физического воспитания с позиций личностной направленности образования,
2. Основными педагогическими условиями, определяющими эффективность процесса воспитания мотивационно-ценностного отношения к физической культуре младших школьников, являются: личностная направленность; продуктивная самостоятельная и совместная со сверстниками, учителем и родителями деятельность учащихся; интегративная направленность; дифференцированое оценивание.
Сущность понятия «мотивационно-ценностное отношение»
Несмотря на широкую распространенность использования понятия «отношение», общепринятой точки зрения на него и на то, какие характеристики личности можно рассматривать как отношение, мы не находим [12; 181; 220; 221; 228; 232 и др.].
В философской энциклопедии «отношение» определяется как одна из сторон логико-философской категории, отражающей способ бытия и познания. В философии «отношение» характеризуется как необходимый момент взаимосвязи всех явлений, обусловленный материальным единством мира [149]. Философия, с одной стороны, определяет содержание, направление, уровень, диалектический метод познания отношения, а с другой стороны - в философии есть составные части знания, специализированные на вполне определенных и конкретных отношениях (эстетических, нравственных и др.), то есть, касаясь частных сторон мира, философия выполняет функцию конкретных наук [143; 144; 145; 223; 227].
Мнения исследователей расходятся в ответах на вопрос: являются ли отношения объективными по своей природе или состояниями направленности сознания человека?
Одни считают, что отношения объективны, так как представляют собой непосредственное проявление экономических отношений, все отношения личности порождены обществом, его экономической и материальной основой. «Экономические отношения каждого данного общества проявляются прежде всего как интересы» [235, 205]. Следует «отыскивать корни общественных явлений в производственных отношениях» [111]. В основе интересов лежат потребности, а потребности порождаются способом производства материальных благ. Интерес есть объективное отношение общества или отдельного человека к условиям общественной жизни и наличным потребностям, побуждающим социальный коллектив или отдельного человека содействовать сохранению условий, благоприятных для жизни и развития коллектива и личности и бороться с условиями, затрудняющими их существование и развитие [221],
Другие полагают, что невозможно рассматривать отношения личности вне сознания. Сторонники этой точки зрения рассматривают отношения как компонент сознания, направленность мыслей, чувств, внимания, обусловленные, в конечном счете, экономическими условиями. Одной из форм проявления отношений личности являются её интересы, а «„интерес принадлежит к области воли и сознания.»[133; 144, 8]. Отношение определяется как явление, представляющее собой «единство объективного и субъективного», поскольку, с одной стороны, оно имеет материальные основы: объективно существующие потребности личности, общества в целом, а с другой - оно всегда так или иначе более или менее глубоко, правильно или неправильно отражается в сознании [72; 148]. Сознание - это не только отражение, но и отношение человека к окружающему. В процессе отражения явлений внешнего мира происходит и определение их значения для индивида и тем самым его отношение к ним [169; 181; 229].
Следовательно, определяя понятие «отношение», нужно понимать единство объективного (объективно существующие потребности являются материальной основой отношения личности, его объективным содержанием) и субъективного (отражение явлений в сознании так или иначе придает отношению субъективную форму).
В психологии также нет единой точки зрения на природу понятия «отношения» личности. Раскрытие конкретных психологических данных о становлении этой составляющей структуры личности остается перспективным направлением исследований [22].
Теория отношения личности впервые была определена в трудах АФ. Лазурского «Классификация личностей» [ПО], Дальнейшее развитие теория отношения личности получила в исследованиях ряда психологов [4; 91; 148],
Наиболее полное изучение отношения личности как категории психологической науки принадлежит принадлежит В.Н. Мясищеву. Отношения личности рассматриваются им как система индивидуальных, избирательных, сознательных, активных связей личности со всей действительностью или ее отдельными сторонами. Эта система вытекает из связей истории развития человека, выражает .его личный, общественно обусловленный опыт и внутренне определяет его переживания и действия [141; 148].
По В.Н. Мясищеву, отношения личности структурируются от отношения к отдельным социальным явлениям до целостного мировоззрения, проявляются в действиях, поступках, поведении человека в целом, составляют структуру личности, являясь одним из ее компонентов. Личность рассматривается им как активный деятель, избирательно связанный с действительностью. На основе этой избирательности он направляет свою деятельность, в чем заключается взаимосвязь личности и среды. Эта связь носит потребностный характер. Отношение как связь объективного и субъективного едино, но в многообразии отношений проявляются то более, то менее отчетливо отдельные компоненты, названные В.Н. Мясищевым, видами, сторонами или частным отношениям. Это послужило основанием для включения в понятие «отношение» таких психологических компонентов как потребности, интересы, эмоции, оценки, убеждения [91; 117; 148; 165].
В психологии существует и несколько иной взгляд на личностное развитие, на личность вообще. Многие десятилетия доминирующим в изучении личности был деятельностный подход, утверждающий предметную деятельность в качестве всеобъемлющего принципа. Это сводит личность человека к системе субъективно-объективных отношений, изучение личности к изучению ее мотивационно - потребностной сферы, то есть лишь к определенной части психики человека, что ведет к утрате целостности в изучении личности. В рамках деятельностного подхода все поведение человека и все психические процессы рассматриваются преимущественно в связи с внешней причинностью. За всяким действием и поступком лежит мотив, за мотивом есть потребность, потребности корнями уходят в нужды организма, а за ними стоит необъяснимая и одновременно всеобъемлющая «Природа» - предельное понятие натурализма. Вышеизложенное не перечеркивает исследований, выполненных в рамках деятельностного подхода, а лишь расширяет поиск выхода в методологию познания человека как личности новыми средствами психологии, которые пока являются перспективной возможностью [102].
Характеристика показателей компонентов мотивационно-ценностного отношения младших школьников к физической культуре
В настоящее время значительно повысился интерес к изучению проблемы онтогенетического развития различных сторон личности детей, что непосредственно диктуется задачами улучшения процесса обучения и воспитания, оздоровления, физического совершенствования.
Данных, характеризующих возрастное развитие различных сторон двигательной сферы от дошкольников до взрослого человека достаточно много [30; 53]. Это позволяет сосредоточить внимание на динамике развития двигательных качеств и становлении различных личностных качеств в условиях двигательной деятельности. В исследованиях, проводимых нами на .протяжении ряда лет, были поставлены задачи: выявить особенности МЦО младших школьников к физической культуре, определить влияние педагогических условий, создаваемых на занятиях, на его формирование и на развитие психофизических качеств детей 6-10 лет.
Статистическая обработка полученных при проведении констатирующего эксперимента данных позволила проанализировать, сравнить полученные результаты с данными, имеющимися в научных материалах, выявить тенденции развития различных проявлений МЦО к физической культуре младших школьников.
Полученные данные тестирования позволили выявить различия между показателями проявления различных сторон МЦО к физической культуре детей младшего школьного возраста контрольных и экспериментальных групп. В целом структура компонентов, характеризующих МЦО к физической культуре младших школьников, представляет собой целостный, достаточно интегральный комплекс. Показатели, составляющие исследуемую структуру ) до начала эксперимента, мало отличаются друг от друга в экспериментальных и контрольных группах (табл.3). На достоверном уровне (Р 0,05) в 6 - летнем возрасте у мальчиков выше показатели понимания аналогии в экспериментальной группе. У девочек этого возраста в контрольной группе выше уровень различий по самовосприятию. В 7-летнем возрасте у мальчиков экспериментальной группы выше уровень показателей по точности восприятия графического образа и умения Ь завершить незаконченное упражнение. У девочек экспериментальной группы данного возраста выше уровень показателей гибкости, пространственной чувствительности, умения завершить незаконченное упражнение, собранности. У 8-летних мальчиков контрольной группы выше показатели личностного дифференциала по фактору силы. У девочек экспериментальной группы этого возраста выше показатели скоростно-силовых качеств и пространственной чувствительности.
У мальчиков 9 лет выявлены более высокие показатели гибкости и эмоциональных проявлений в экспериментальной группе. Показатели девочек контрольной и экспериментальной групп этого возраста достоверных различий не имеют.
У мальчиков по сравнению с девочками возрастное развитие различных сторон МЦО к физической культуре протекает в младшем школьном возрасте более равномерно. Уровень большинства показателей двигательного и волевого компонентов выше у мальчиков, у девочек выше уровень большинства показателей эмоционального и познавательного компонентов.
Как было показано выше, для исследования формирования структуры МЦО к физической культуре младших школьников использовалось 35 показателей, характеризующих с разных сторон психофизические и личностные качества детей. Из этих показателей исследователи физического воспитания и спорта используют, как правило, тесты, отражающие двигательные потенции [30; 53; 209] и в некоторых случаях психомоторные способности [83; 126; 179; 212]. Такие тесты составляют 46% нашей структуры, в основном её двигательный компонент.
Сравнивая уровни показателей тестирования экспериментальных групп нашего исследования с имеющимися исследовательскими данными, можно констатировать, что достоверные различия наблюдаются по целому ряду тестов, полученных в регионе 13 лет назад. (Отчет по НИР инв. №02870023738 - Тула, 1986, 176 с/ Физическое развитие и физическая подготовленность школьников г. Тулы.)
Факторный анализ показателей мотйвационно-ценностного отношения младших школьников к физической культуре
Результаты факторного анализа позволяют проследить внутриструкгурные изменения МЦО к физической культуре в процессе возрастного развития младших школьников.
Во всех возрастно-половых группах при выборке дисперсии в 95% выделилось 6-8 факторов. Выделившиеся при факторном анализе показателей контрольных и экспериментальных групп факторы имеют схожее содержание и процент (прилож.б табл.2).
У мальчиков б-летнего возраста из 7 выделенных факторов все являются общими. В одном общем факторе, интерпретированном нами как гибкость, имеют большие веса только 2 теста, характеризующих это качество (4,5% в эксперим. гр.} 3,9% в контр, тр.). Наибольший процент в общей дисперсии выборки имеет у мальчиков данного возраста фактор, который можно интерпретировать как «общая моторная одаренность» (ОМО). В нем выделились с большими весами тесты, характеризующие в той или иной мере с разных сторон проявления двигательной сферы (8тестов, 26,3% в эксперим. гр., б тестов, 23,9% в контр, гр.). Второй мощный фактор, отражающий в основном эмоциональный блок тестов, включает 7 тестов и имеет 17,9% дисперсии в экспериментальной группе и 5 тестов, 16,8% в контрольной. Другие выделившиеся факторы интерпретированы нами как познавательная активность (5 тестов, 13,2% в эксперим. гр., 5 тестов, 10,6% в контр, гр.), ориентация (5 тестов, 13,1% в эксперим. гр., 5 тестов, 13,9% в контр, гр.), самовосприятие (4 теста, 11% в эксперим. гр., 5 тестов, 11% в контр, гр.), быстрота (4 теста, 9% в эксперим. гр., 4 теста, 9,6 % в контр, гр.).
У девочек в 6-летнем возрасте выделено 6 факторов. Среди них наибольший процент в общей дисперсии выборки имеет фактор, интерпретированный нами как игровая активность. В нем с большими весами объединены тесты, представляющие все компоненты МЦО к физической культуре (8 тестов, 19,9% в эксперим. гр., 9 тестов, 22,6% в контр, гр.). Мощными являются также факторы, интерпретированные нами как эмоционально-волевой (7 тестов,18,8% в эксперим. гр., 5 тестов, 14,6% в контр, гр.), познавательная активность (6 тестов, 18,1% в эксперим. гр., 5 тестов, 16,5% в контр, гр.), ОМО (7 тестов, 16,4% в эксперим. гр., 5 тестов, 12,9% в контр, гр.), ориентация (4 теста, 14% в эксперим. гр., 6 тестов, 19,9% в контр, гр.), самовосприятие (3 теста 8% в контр, гр., 5 тестов, 11,5% в контр, гр.). Содержание выделенных факторов подчеркивает доминирующую роль игровой деятельности девочек этого возраста и подверженность любого вида деятельности их эмоциональному состоянию.
У мальчиков 7-летнего возраста 8 выделенных факторов являются общими, объединяя по 2 - 7 тестов. В общей дисперсии выборки наибольший процент имеет фактор, интерпретированный нами как ОМО. Этот фактор дает большие веса по тестам, представляющим двигательный, эмоциональный и волевой компоненты МЦО к ФК (9 тестов, 22,1% в эксперим. гр., 7 тестов, 23,6% в контр, гр.). Большой процент в общей дисперсии выборки дали также факторы волевого усилия (7 тестов, 19,7% в эксперим. гр., 6 тестов, 14,6% в контр, гр.), эмоциональный (5 тестов, 15,0% в эксперим. гр., 6 тестов, 15,5% в контр, гр.), ориентации (5 тестов, 13,2% в эксперим. гр., 4 теста, 10,7% в контр, гр.), познавательной активности (3 теста, 8,7% в эксперим. гр., 5 тестов, 14,1% в контр, гр.).
У девочек 7-летнего возраста 6 выделенных факторов являются общими и объединяют по 4-8 тестов. Наибольший процент в общей дисперсии выборки имеют факторы игровой активности (8 тестов, 21,0% в эксперим. гр., 9 тестов, 21,9% в контр, гр.) и познавательной активности (8 тестов, 19,9% в эксперим. гр., 6 тестов, 19,7% в контр, гр.), что характеризует эти виды деятельности как ведущие в данном возрасте, наличие в них тестов эмоционального блока подчеркивает важность эмоционального фона для успешности данных видов деятельности. Мошными являются также факторы, интерпретированные нами как ОМО (6 тестов, 17,4 % в эксперим. гр., 5 тестов, 15,1% в контр, гр.), эмоционально-волевой (4 теста,15,5% в эксперим. гр., 4 теста, 15,5% в контр, гр.), самовосприятие (5 тестов, 14,8% в эксперим. гр., 4 теста, 10,1% в контр, гр.), ориентация (4 теста, 8,3% в эксперим. гр., 5 тестов, 11,0% в контр, гр.). У мальчиков 8-летнего возраста из 8 выделенных факторов в двух большие веса имеют по 2 теста: в экспериментальной группе это факторы осознанности (6%) и сообразительности (5,6%), в контрольной группе -самовосприятия (6,8%) и сообразительности (4,7%). Наибольший процент в общей дисперсии выборки имеет фактор ОМО (9 тестов, 22,9% в эксперим. гр., 8 тестов, 20,0%) в контр, гр.). Мощным является также фактор, который может быть интерпретирован как волевое усилие, так как в нем объединены тесты, характеризующие собранность, умение контролировать свои действия. В экспериментальной и контрольной группах в этом факторе имеют большие веса 7 тестов двигательного, познавательного и волевого компонентов МЦО к физической культуре и составляют 17,4 % и 16,7% общей дисперсии выборки соответственно. Большой процент выборки имеют также факторы: эмоциональный (4 теста, 13,6% в эксперим. гр., 7 тестов, 14,2% в контр, гр.), ориентации (5 тестов, 11,0% в эксперим. гр., 4 теста, 10,3% в контр, гр.), познавательной активности (3 теста, 10% в эксперим. гр., 4 теста, 11,7% в контр, гр.).
У девочек 8-летнего возраста выделено 7 общих факторов, объединяющих по 3-8 тестов. Значительный процент в общей дисперсии выборки дали факторы эмоциональный (8 тестов, 21% в эксперим. гр., 8 тестов, 20,9% в контр, гр.), игровой активности (7 тестов, 19,9% в эксперим. гр., 7 тестов, 19,7% в контр, гр.), ОМО (6 тестов, 14,8% в эксперим. гр., 6 тестов, 14,8 % в контр, гр.), самовосприятия ( 4 теста, 11,4% в эксперим. гр., 4 теста, 12,4% в контр, гр.). В эмоциональном факторе и в факторе игровой активности объединены тесты, характеризующие все компоненты МЦО к физической культуре, в факторе самовосприятия - тесты двигательного и волевого компонентов МЦО к физической культуре . Это говорит о важности объема и качества умений в двигательной сфере для самооценки девочек данного возраста. Важно отметить, что у девочек в этом возрасте выделился фактор волевого усилия (3 теста, 10,6% в эксперим. гр., 3 теста, 10,5% в контр, гр.).
Динамика показателей, характеризующих мотивационно-ценностное отношение младших школьников к физической культуре
Одной из задач исследования является выявление особенностей формирования мотивационной сферы личности младших школьников. В этом плане индивидуальное развитие можно рассматривать как результат действия генетической, социальной и деятельностной программ. При этом среда влияет на развитие личности, обеспечивая или мешая реализации генетической и, определяя деятельностную программу. Взаимодействие генетической программы организма и социальной среды предполагает отражение всех воздействий, оказывает влияние на весь ход индивидуального развития, в том числе и на мотивационную сферу, систему отношений личности [86; 199].
Важным методологическим ориентиром при проведении кашего комплексного исследования в области формирования физической куйьтуры и, как ее части, отношения к физической культуре, послужило изучение изменений уровней проявлений его компонентов в единстве и взаимосвязи.
Как показали наши исследования (табл. 9), после проведения эксперимента показатели двигательного компонента МЦО к физической культуре у мальчиков 7 лет экспериментальной группы оказались выше на достоверном уровне (Р 0,05-Ч),001) по 10 тестам, чем в контрольной группе. В эмоциональном компоненте - по четырем тестам, в познавательном и волевом - по двум. У девочек этого возраста в двигательном блоке показатели экспериментальной группы оказались выше (Р 0,05-Н),001), чем в контрольной в 8 случаях, в эмоциональном - в двух, познавательном - в трех и волевом - в одном случае. (Улучшения показателей на достоверном уровне выделены в табл. 10 жирным шрифтом).
В данном возрасте выявлено улучшение показателей на достоверном уровне у мальчиков контрольной группы в 5 тестах двигательного блока, в одном - эмоционального, в трех - познавательного и в одном - волевого; у мальчиков экспериментальной группы - в 12 тестах (в 8 из них Р 0,01-Н),001) двигательного, трех (в двух из них Р 0,01-Ю,001) эмоционального, четырех (в двух из них Р 0,01-Ю,001) познавательного и трех (в двух из них Р 0,01-Н),001) волевого блока МЦО к физической культуре.
В контрольной группе девочек 7-летнего возраста выявлены улучшения показателей на достоверном уровне по 6 тестам двигательного блока, по одному - эмоционального. По показателям познавательного и волевого блоков достоверных улучшений не выявлено. У девочек экспериментальной группы этого возраста улучшение на достоверном уровне обнаружено в 15 тестах (из них в 7 случаях Р 0,01-Ю,001) двигательного блока, четырех (из них в двух P 0s01-M),00i) эмоционального, трех (из них в двух Р 0,01-Ю,001) познавательного и четырех- (из них в одном Р 0,01) волевого блоков МЦО к физической культуре.
У мальчиков 8 лет экспериментальных групп выше на достоверном уровне, чем в контрольных оказались результаты по 8 тестам двигательного блока, причем в 6 случаях Р 0,01-Ю,001, В эмоциональном блоке различий на достоверном уровне не выявлено. В познавательном блоке показатели экспериментальной группы оказались выше на достоверном уровне по двум тестам, в волевом - по одному на уровне Р 0,001.
У девочек этого возраста показатели экспериментальной группы оказались выше, чем у девочек контрольной группы по 9 тестам двигательного блока, из них в 5 случаях Р 0,01-Ю,001, по 3 тестам эмоционального, двум - познавательного и трем, причем во всех Р 0,01-Ю,001 - волевого блоков МЦО к физической культуре.
В этом возрасте за время эксперимента результаты в контрольной группе мальчиков улучшились на достоверном уровне в двигательном блоке по 8 показателям, эмоциональном и волевом - по одному, познавательном -двум. В тоже время, в экспериментальной группе мальчиков достоверно улучшились в двигательном блоке результаты в 16 показателях, из них в 8 случаях на уровне Р 0,01-Ю,001, в одном случае - в эмоциональном блоке, в двух - познавательном и в четырех на уровне Р 0,01-Ю,001 - в волевом блоке.
У девочек контрольной группы этого возраста в двигательном блоке улучшились четыре показателя, в эмоциональном, познавательном и волевом блоках достоверных изменений не наблюдалось. В жспертіентальной группе девочек 8-летнего возраста в двигательном блоке достоверно улучшились 11 показателей, из них 5 на уровне Р 0,01-Ю,001, в эмоциональном блоке - один, в волевом - три, два из них на уровне Р 0,001, в познавательном - достоверных изменений не наблюдалось.
Показатели мальчиков 9 лет экспериментальной группы после эксперимента оказались выше на достоверном уровне, чем контрольной группы по 8 тестам двигательного блока, из них по 5 - на уровне Р 0,01-Ю,001, по одному - эмоционального, по двум - познавательного и по трем - волевого, из них по двум на уровне Р 0,001.
Показатели девочек данного возраста экспериментальной группы оказались выше на достоверном уровне показателей девочек контрольной группы по 15 тестам двигательного блока, по 7 из них на уровне Р 0,01-Ю,001, одному -эмоционального, двум - познавательного, четырем -волевого, из них в двух случаях на уровне Р 0,01-Ю,001.
Улучшение показателей на достоверном уровне было выявлено у мальчиков контрольной группы этого возраста по 4 тестам двигательного блока. По показателям других блоков улучшений на достоверном уровне не выявлено. У мальчиков экспериментальной группы улучшились на достоверном уровне 13 показателей двигательного блока, из них 6 на уровне Р 0,01-Ю,001, по два показателя эмоционального и познавательного, 6 -волевого, из них по двум на уровне Р 0,001.
По показателям контрольной группы девочек этого возраста улучшение на достоверном уровне выявлено в 5 тестах двигательного блока и одном - познавательного. В эмоциональном и волевом блоках улучшений на достоверном уровне не наблюдалось. По показателям экспериментальной группы девочек 9-летнего возраста выявлено улучшение на достоверном уровне по 14 тестам, из них по 12 на уровне Р 0,01-И),001 двигательного блока, трем тестам - эмоционального, одному на уровне Р 0,001 -познавательного, четырем на уровне Р 05001 - волевого блока МЦО к физической культуре.
Результаты тестирования после эксперимента выявили, что показатели экспериментальной группы мальчиков 10 лет выше, чем мальчиков контрольной группы на достоверном уровне по 12 тестам двигательного блока, из них по 3 - на уровне Р 0,01-Ю ,001, по 3 тестам -эмоционального, по двум - познавательного, четырем - волевого блока МЦО к физической культуре.
Показатели девочек этого возраста экспериментальной группы оказались выше на достоверном уровне по 8 тестам двигательного блока, из них в 5 случаях на уровне Р 0,01-Ю,001, по познавательному и волевому блокам - по двум тестам. В эмоциональном блоке достоверных различий не выявлено.
У мальчиков контрольной группы этого возраста выявлены улучшения на достоверном уровне после эксперимента по пяти показателям двигательного, двум - эмоционального, одному - познавательного. В волевом блоке улучшения показателей на достоверном уровне не выявлено. У мальчиков экспериментальной группы на достоверном уровне улучшились результаты 14 показателей двигательного компонента, из них в 5 случаях на уровне Р 0,01- -0,001, одного - эмоционального, трех - познавательного, из них в двух случаях на уровне Р 0,01-Ю,001, шести - волевого, из них в 4 случаях -на уровне Р 0,01-0,001.
У девочек контрольной группы этого возраста достоверно улучшились показатели по двум тестам двигательного блока и одному - волевого. По другим показателям достоверных улучшений не выявлено. У девочек экспериментальной группы выявлены достоверные улучшения по 12 показателям двигательного блока, из них по четырем - на уровне Р 0,01-Н),001, по двум - эмоционального и познавательного, по шести -волевого, из них в 4 случаях на уровне Р 0,01- 0,001.
