Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Анализ проблемы педагогического внушения в учебно-тренировочном процессе на основе психологической теории деятельности
1.1. Морфологическая и динамическая парадигмы феномена внушения в психологической теории деятельности 17
1.2. Внушение как функция педагогического общения 43
1.3. Феномен педагогического внушения спортивного педагога в учебно-тренировочном процессе 62
Выводы по первой главе 75
ГЛАВА II. Теоретические основы моделирования и реализации педагогического внушения в учебно-тренировочном процессе юных спортсменов
2.1. Лингвистические аспекты феномена внушения 79
2.2. Концепция педагогического внушения в процессе воспитания физических качеств юных спортсменов 102
Выводы по второй главе 117
ГЛАВА III. Методика моделирования текстов педагогического внушения в процессе воспитания физических качеств юных спортсменов
3.1. Фоносемантические параметры и признаки в определении общих закономерностей процесса моделирования текстов ауто- и гетеровоздействия 119
3.2. Оценка степени суггестивности текстов педагогического внушения 130
3.3. Фоносемантический анализ текстов ауто- и гетеровоздей-сгвия, используемых в спортивной практике 136
3.4. Суггестивный анализ текстов ауто- и гетеровоздейсгвия, используемых в спортивной практике 159
3.5. Методика педагогического внушения в процессе физической подготовки юных спортсменов 179
Выводы по третьей главе 220
ГЛАВА IV. Экспериментальная проверка эффективности текстов педагогического внушения в процессе воспитания физических качеств юных спортсменов
4.1. Степень влияния текстов педагогического внушения на уровень физических качеств юных спортсменов 224
4.2. Анализ динамики уровня физической подготовленности юных спортсменов в процессе педагогического эксперимента 247
4.3. Динамика функционального состояния юных спортсменов в процессе педагогического эксперимента 267
Выводы по четвертой главе 274
Заключение 277
Список использованной и цитированной
Литературы 280
Приложения 307
- Морфологическая и динамическая парадигмы феномена внушения в психологической теории деятельности
- Концепция педагогического внушения в процессе воспитания физических качеств юных спортсменов
- Фоносемантические параметры и признаки в определении общих закономерностей процесса моделирования текстов ауто- и гетеровоздействия
- Степень влияния текстов педагогического внушения на уровень физических качеств юных спортсменов
Введение к работе
Актуальность исследования. В процессе формирования личности человека, обучения и воспитания исключительную роль играют методы вербального воздействия. Показано существенное влияние на активизацию психофизиологических процессов человека; на самоосмысливание, саморегуляцию, самооценку действий, как педагога, так и воспитуемого (125; 159; 177; 180; 231; 305)1. Вербальные методы и связанные с ним факторы общения, и осмысленного нацеливания поведения учащихся высокозначимы в любом образовательно-воспитательном процессе. Процесс подготовки спортсмена в этом отношении не является исключением.
Как и во всяком педагогическом процессе, ведущая роль принадлежит педагогу - тренеру. Для руководства процессом тренировочной деятельности, обучения и воспитания спортсменов, тренер должен использовать в первую очередь методически обоснованные формы речевого общения, убеждения, внушения, разъяснения и управления. Роль слова в качестве педагогического средства и метода исключительно велика и многогранна. С помощью слова тренер влияет фактически на спортсмена и все стороны его деятельности в спортивной тренировке (4; 73; 78; 253 и др.).
Выбор методов использования слова зависит от логики и специфических особенностей тренировочного процесса: особенностей вида спорта, этапа тренировочного процесса, конкретных задач, специфических средств и т.п. Однако, качественному обеспечению содержания вербального воздействия в спортивной теории и практике, так же как и в педагогической теории не уделяется должного внимания.
В теории и методике спортивной тренировки методы словесного воздействия представлены как ряд общих методов спортивной тренировки, которые приобретают своеобразные формы, для которых со смысловой ёмкостью характерна лаконичность: инструктирование, сопроводительные пояснения, указания, команды, замечания, словесные оценки. Для руководства тренировочным процессом тренер использует в первую очередь формы речевого общения: убеждение, внушение, разъяснения и управления (182; 211; 230 и др.). Как метод словесного воздействия (на психическое состояние, двигательную активность) - методы ауто-и гетеровоздействия (4; 73; 78; 253 и др.).
Следует отметить, что в теории и методике физической культуры и спорта, вышеуказанные средства представлены в общем виде, без учёта конкретных педагогических ситуаций решаемых задач, и используемых специфических средств обучения и воспитания, индивидуальных особенностей контингента занимающихся и т.п.(185).
Одной из форм вербального воздействия в деятельности педагога является внушение (суггестия). Внушение, пожалуй, наиболее известный эффективный и одновременно парадоксальный метод словесного воздействия современной педагогики (32; 177). Природа его эффективности в настоящее время изучена недостаточно глубоко. Парадоксальность внушения состоит в том, что интуитивно составленные тексты внушения зачастую дают явление контрсуггестии. В изучении феномена внушения сформированы два основных подхода: феноменологический и модельный (159; 296). Методология, основанная на интеграции этих подходов, возможно, позволит сформировать достаточно целостное и непротиворечивое представление о природе и механизмах внушения (278).
Выделение педагогического внушения в системе средств и методов, обучения и воспитания, управления, воздействия не является условным. Оно необходимо для теоретического анализа этого феномена, выявления его сущности и места в определении путей совершенствования в учебно-тренировочном
процессе, для гуманизации форм обучения и условий, в которых оно протекает, дифференцировать реализацию педагогического внушения в процессе обучения и воспитания, полнее реализовать принцип деятельностной опосредо-ванности. Таким образом, внушение, осуществляемое на основе интеграции феноменологических данных и алгоритма моделирования вербального воздействия в процессе воспитания является перспективным.
Методическим подходам, основанным на интеграции феноменологического и модельного, позволяющих сформировать достаточно целостное и не противоречивое представление о природе и механизмах внушения, как одной из форм вербального воздействия, как в теории общей педагогики, так и в теории и методике физической культуры и спорта не уделяется должного внимания (314; 299).
Между тем, педагогическое внушение относится к специфическим приёмам речевого воздействия и на интуитивном уровне широко применяется тренерами с целью повышения эффективности процесса обучения и воспитания через активизацию психического состояния (мобилизацию занимающихся на решение поставленных задач).
Проблеме разработки критериев оценки качественного содержания словесного воздействия на основе фоносемантических и прагматических параметров сознательно составленного текста воздействия, адекватных конкретной коммуникативной ситуации, задачам и специфике учебно-воспитательного процесса, предопределяющих эффективность внушающего воздействия, в педагогике рассматривалась не достаточно.
Сложившаяся ситуация разработанности и обоснования вербальных воздействий в спортивной практике в настоящее время требует расширения представлений о возможностях педагогического внушения в учебно-тренировочной работе с юными спортсменами: в конкретизации теоретических положений о месте и роли в деятельности спортивного педагога, сознательного моделирования текста внушения, адекватного конкретной коммуникативной ситуации, за
дачам и специфике учебно-воспитательного процесса на основе экстралингвистических и прагматических параметров текста воздействия.
Анализ методологических подходов в исследовании проблемы внушения в педагогическом процессе показывает необходимость углубленного изучения механизмов педагогического внушения; уточнения понятийного аппарата по проблеме педагогического внушения в деятельности педагога. Изучение специальной литературы показало, что в настоящее время отсутствует научное обоснование использования метода вербального воздействия как совокупности теоретических знаний и методических подходов, которыми необходимо владеть спортивному педагогу для эффективного решения задач физического воспитания и спортивной тренировки.
Теория и методика физической культуры свидетельствует о том, что физическая подготовка является существенным компонентом, как в системе подготовки спортсмена, так и в процессе физического воспитания подрастающего поколения (54; 113; 122; 322).
В связи с тем, что эволюция методов физической подготовки юных спортсменов до недавнего времени связывалась с повышением объемов тренировочных и соревновательных нагрузок, спортсмены довольно близко подошли к границам своих адаптационных возможностей (196; 234; 283; 284). Поэтому исследование эффективности методов вербального воздействия для повышения эффективности процесса физической подготовки юных спортсменов направлено на гуманизацию этого процесса (22; 267).
На основании вышеизложенного, следует констатировать противоречие между очевидной значимостью методов вербального воздействия и широким его использованием в педагогическом процессе по физическому воспитанию и спортивной тренировке, с одной стороны, и недостаточной разработанностью этого метода на теоретическом, экспериментальном и методическом уровнях, - с другой.
Исследования эффективности использования методического приема, направленного педагогического внушения в процессе воспитания физических качеств юных спортсменов, выполненных под нашим руководством, подтвердило актуальность и перспективность данного научного направления (100; 213; 270). Педагогическое внушение в указанном контексте определяется как форма словесного (вербального) метода спортивной тренировки, включенная в комплекс педагогических воздействий, направленных на управление психическим состоянием спортсменов и, как следствие, уровнем их сенсорной, интеллектуальной и двигательной активности в учебно-тренировочном процессе.
Накопленный материал, выделенная совокупность противоречий позволяют сформулировать проблему исследования: каково содержание феномена педагогического внушения тренера в условиях учебно-тренировочного процесса юных спортсменов.
Изложенное выше обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Феномен педагогического внушения в учебно-тренировочном процессе (на примере юношеского спорта)».
Цель исследования: научное обоснование и разработка концепции педагогического внушения тренера в условиях учебно-тренировочного процесса юных спортсменов групп начальной подготовки в связи с воспитанием физических качеств.
Объект изыскания: учебно-тренировочный процесс, связанный с педагогическим внушением.
Предмет исследования: педагогическое внушение спортивного педагога в учебно-тренировочном процессе.
Исходя из цели и предмета изыскания, была выдвинута следующая гипотеза исследования. Педагогическое внушение в учебно-тренировочном процессе реализуется при следующих условиях.
1. Педагогическое внушение рассматривается на методологическом уровне, основанном на психологической теории деятельности.
2. Педагогическое внушение основывается на объективных закономерностях и вытекающих из них принципах.
3. Моделирование педагогического внушения осуществляется: в соответствии с методическими и организационными условиями учебно-тренировочного занятия, индивидуальными особенностями контингента занимающихся; с учетом основных параметров и критериев суггестивных текстов; на основе фоносемантической модели текстов ауто-и гетеровоздействия.
4. Модельными характеристиками текстов педагогического внушения являются: время вербального воздействия, темп речи, средняя длина слова в слогах, средняя длина слога в буквах, паузы между словами и фразами, нормированное количество «звукобукв» в тексте (за время воздействия), основной и два дополнительных фоносемантических признака текста.
5. Моделирование текстов педагогического внушения осуществляется поэтапно и обеспечивается соблюдением соответствующих педагогических и психолингвистических условий функционирующей модели суггестивных текстов.
В соответствии с целью исследования и его гипотезой, решались следующие задачи.
1. Обосновать методологический подход, основанный на психологической теории деятельности к исследованию проблемы педагогического внушения спортивного педагога в учебно-тренировочном процессе.
2. Разработать концептуальные основы педагогического внушения спортивного педагога в учебно-тренировочном процессе.
3. Выявить условия моделирования и, связанные с ними, фоносеманти-ческие параметры и критерии и функционирования текстов педагогического внушения.
4. Обосновать и разработать методику моделирования текстов педагогического внушения в направленном воспитании физических качеств юных спортсменов групп начальной подготовки.
5. Экспериментально проверить эффективность разработанных моделей текстов педагогического внушения в процессе физической подготовки юных спортсменов 11-12 лет различных видов спорта.
Методологическую основу исследования составили философские положения о системной взаимосвязи всех явлений окружающего мира; о неразрывной взаимосвязи психического и телесного; методология исследования ориентирована на морфологическую и динамическую парадигмы психологической теории деятельности (162), обеспечивающей рассмотрение феномена педагогического внушения как многоаспектного явления; концепции теории педагогического общения и речевой деятельности (159; 136; 218; 274); идеи гуманизации форм, методов и условий педагогического воздействия, в физическом воспитании (21; 173; 114; 267); теоретические положения о роли слова как фактора управления в высшей нервной деятельности (33; 231; 258; 305); теоретические и экспериментальные исследования по психорегуляции в спорте (3; 206; 303); труды по физическому воспитанию и спортивной тренировке (183; 196; 230; 282; 287).
Исследование имеет направленность на гуманистические идеалы, общечеловеческие ценности и опирается на труды отечественных философов Н.А. Бердяева, М.М. Бахтина, А.Ф. Лосева, П.А. Флоренского, утверждавших гуманизм, целостность личности, её место в культуре, роль духовности в её становлении и творческой самореализации (31; 26; 172; 285).
Ведущей идеей исследования является теоретическое положение о феномене внушения как многоаспектном психолого-педагогическом явлении, управляемом на морфологическом и динамическом уровнях, согласно психологической теории деятельности. Процесс моделирования внушения осуществляется в соответствии с особенностями речевой коммуникации, психолингвистическими механизмами кодирования и декодирования речи, а результатом выступает текст педагогического внушения.
Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили
порядок теоретико-экспериментального исследования, которое выполнялось в три этапа в течение 1989-1999 гг.
Первый этап - теоретико-поисковый (1989-1993 гг.). На данном этапе осуществлялось изучение проблемы феномена внушения, исследование степени её разработанности в педагогической и психологической теории, разработка теоретических основ педагогического внушения в деятельности и педагогическом общении спортивного педагога. Использовались методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, деятельностный, логический), научного прогнозирования путей и результатов теоретического и экспериментального исследования.
На втором этапе - аналитико-экспериментальном (1994-1997 гг.) разрабатывалась концепция моделирования педагогического внушения в учебно-тренировочном процессе, построение гипотезы исследования и её проверка в опытно-экспериментальной работе, разработка методики моделирования педагогического внушения, обоснование и практическая апробация условий моделирования педагогического внушения тренера в учебно-тренировочном процессе, проведен формирующий педагогический эксперимент с целью проверки эффективности смоделированных текстов педагогического внушения в процессе воспитания физических качеств юных спортсменов различных видов спорта; внедрение в образовательный процесс Уральской государственной академии физической культуры концепции моделирования текстов педагогического внушения и программ спецкурсов, семинаров-практикумов, их экспериментальная апробация. Используемые методы: моделирование, педагогический эксперимент, беседа, наблюдение, анализ продуктов деятельности тренеров.
Третий этап - заключительно-оценочный (1998-1999 гг.) осуществлена обработка результатов педагогического эксперимента, анализ и их систематизация, формирование общих выводов и заключения, оформление диссертационного исследования; внедрение текстов педагогического внушения в учебно
тренировочный процесс ДЮСШ и СДЮСШОР г. Челябинска и Челябинской области, республики Башкортостан, проводилась их экспериментальная апробация; оформление результатов диссертационного исследования. На данном этапе использовались методы: анализ результатов педагогического эксперимента; статистическая обработка результатов опытной работы.
Научная новизна исследования
1. Обоснован методологический подход к исследованию проблемы педагогического внушения спортивного педагога в учебно-тренировочном процессе, основанный на положениях психологической теории деятельности.
2. Разработаны концептуальные основы педагогического внушения спортивного педагога в учебно-тренировочном процессе, включающие ценностные основания, ключевые идеи, сущностные характеристики, закономерности и принципы.
3. Выявлены условия моделирования и, связанные с ними, фоносеман-тические признаки, параметры и критерии функционирующих моделей текстов педагогического внушения.
4. Определены модельные характеристики текстов педагогического внушения: время вербального воздействия, темп речи, средняя длина слова в слогах, средняя длина слога в буквах, паузы между словами и фразами, нормированное количество «звукобукв» в тексте (за время воздействия), основной и два дополнительных фоносемантических признака текста.
5. Обоснована методика моделирования текстов педагогического внушения для использования в процессе направленного воспитания физических качеств юных спортсменов групп начальной подготовки.
Теоретическая значимость изыскания состоит в следующем: а) обоснован методологический подход к исследованию проблемы педагогического внушения спортивного педагога в учебно-тренировочном процес
се, основанный на психологической теории деятельности;
в) выявлены и реализованы в учебно-тренировочном процессе основные закономерности педагогического внушения, обеспечивающие повышение эффективности физической подготовки юных спортсменов, к которым относятся: психолого-педагогическая обусловленность педагогического внушения; предопределенность процесса моделирования педагогического внушения соответствующими педагогическими и психолингвистическими факторами функционирующей модели суггестивных текстов;
б) обоснованы и реализованы принципы: психологической обусловленности процесса порождения и восприятия текста внушения, возрастной дифференциации; педагогической рефлексии; деятельностной опосредованности.
Практическая значимость работы определяется тем, что содержащиеся в ней теоретические положения и выводы, результаты педагогического эксперимента позволили разработать и внедрить: в учебно-тренировочный процесс детско-юношеских спортивных школ тексты педагогического внушения в направленном воспитании физических качеств групп начальной подготовки; в образовательный процесс вуза физической культуры учебные пособия и программы спецкурсов, которые направлены на решение проблем вербального воздействия. Результаты исследования послужили основой для написания учебных пособий, которые адресуются тренерам различных видов спорта, педагогическому персоналу вузов, студентам, научным работникам психолого-педагогического и физкультурно-оздоровительного профиля.
Материалы и рекомендации, опубликованные по результатам исследования, могут также применяться в процессе других сторон подготовки спортсменов (технической, тактической и др.), профессиональной деятельности учителя физической культуры, а также в видах деятельности, связанных с вербальным воздействием.
На защиту выносятся следующие положения
1. Обоснование методологического подхода к исследованию проблемы педагогического внушения спортивного педагога в учебно-тренировочном процессе, основанного на психологической теории деятельности.
2. Концептуальные основы педагогического внушения спортивного педагога в учебно-тренировочном процессе, включающие ценностные основания, ключевые идеи, сущностные характеристики, закономерности и принципы.
4. Условия моделирования и, связанные с ними, фоносемантические признаки, параметры и критерии функционирования и реализации текстов педагогического внушения, обеспечивающие эффективность воспитания физических качеств в учебно-тренировочном процессе:
а) методические и организационные условия учебно-тренировочного занятия;
б) особенности решаемых задач и используемые специфические методы обучения, воспитания и развития;
в) индивидуальные особенности контингента занимающихся;
г) символическое значение языкового знака; отклонение частотности употребления тех или иных звуков от нормы; сравнение колебаний текстовой частотности «звукобукв» и нормы; величина коэффициента признака фонетического значения; величина коэффициента суггестивной специфичности.
4. Модельные характеристики текстов педагогического внушения: время вербального воздействия, темп речи, средняя длина слова в слогах, средняя длина слога в буквах, паузы между словами и фразами, нормированное количество «звукобукв» в тексте (за время воздействия), основной и два дополнительных фоносемантических признака текста.
5. Методика моделирования текстов педагогического внушения в направленном воспитании физических качеств юных спортсменов групп начальной подготовки, обеспечивающая качественное содержание текстов, позволяет повысить результативность процесса физической подготовки.
6. Тексты педагогического внушения для воспитания конкретного физического качества юных спортсменов групп начальной подготовки различных видов спорта в учебно-тренировочном занятии, гуманизирующие процесс тренировки и способствующие повышению физической подготовленности спортсменов.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены чёткостью методологических позиций, глубоким теоретическим анализом проблемы, широтой и разносторонностью экспериментального исследования, адекватных его объёму, цели, задачам, и логике, достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, позволивших провести количественный и качественный анализ его результатов, репрезентативностью объёма выборок и статистической значимостью полученных данных.
Личное участие автора в получении научных результатов определяется разработкой и обоснованием основных методологических и концептуальных положений исследования, программы и методики эксперимента, непосредственным руководством и участием в проведении экспериментальной работы.
Апробация работы и внедрение результатов исследования осуществлялись на международном конгрессе (Санкт-Петербург, Санкт-Петербургская ГАФК, 1996.); международных научно-практических конференциях (Архангельск, 1998; Смоленск, 1998); всероссийской научно-практической конференции (Волгоград, ВГАФК, 1998); всеуральских научно-практических конференциях (Уфа, 1996, 1997; Курган, 1998; Екатеринбург, УГТУ, 1999); республиканских научно-методических конференциях (Уфа, 1991, 1997, 1999); межрегиональной научно-методической конференции (Омск, СибГАФК, 1999); внутривузовских научно-практических конференциях (Челябинск, УралГАФК, 1993, 1996, 1997); результаты исследования с 1997 года внедрены в учебный процесс УралГАФК, в спецкурс «Суггестивная лингвистика в физическом воспитании».
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, четырех
глав, заключения, списка использованной и цитированной литературы, приложений. Диссертация содержит три рисунка, 21 таблицу, три схемы, и 29 диаграмм.
Морфологическая и динамическая парадигмы феномена внушения в психологической теории деятельности
Методология исследования ориентирована на морфологическую и динамическую парадигмы психологической теории деятельности, обеспечивающей рассмотрение феномена педагогического внушения как многоаспектного явления (162). Анализ научной литературы показывает, что феномен педагогического внушения многоаспектное психолого-педагогическое явление, которое может быть проанализировано в рамках морфологической и динамической парадигмы деятельности педагога. Педагогическое внушение, как речевое высказывание является сложной формой речевой деятельности, которое имеет принципиально ту же психологическую структуру, как и всякая иная форма деятельности.
М.Я. Басов первым поставил вопрос о деятельности как особом, не сводимом к другим, системном образовании, имеющем свою «морфологию», включающую среди других компонентов условные рефлексы (25).
Трактовка деятельности как особой системы, в недрах которой формируются психические процессы, была разработана С.Л. Рубинштейном и А.Н. Леонтьевым (157; 249). Попытка предпринять структурный анализ деятельности привела А.Н. Леонтьева к выделению в ней различных компонентов (таких, как действие и операция, мотив и цель). Они были названы «единицами», которые образуют ее «макроструктуру». В то же время этот «деятельностный подход» применительно к сфере психических явлений требует выхода за ее пределы (156). Системный анализ человеческой деятельности необходимо является также анализом по-уровневым (167; 168; 306). Именно такой анализ позволяет преодолеть противопоставление физиологического, психологического и социального, равно как и сведение одного к другому.
Распространение современного системного анализа в психологии, а затем в педагогике связано с разработкой П.К. Анохиным теории функциональных систем (8). В начале 1970-х годов возможность и необходимость проведения системно-структурных исследований в педагогике была аргументирована в работах М.А. Данилова и В.М. Малинина, Т.А. Ильиной, Л.И. Анциферовой, В.А. Якунин, Е.Н. Линов, Я. Яноушек (9; 101; 134; 324; 325).
По мнению ИВ. Блауберга и Э.Г. Юдина, отличительными признаками всякого системного образования являются развитая связь между его элементами и их упорядоченность (организованность), что обусловливает целостный характер данного образования. У разных системных объектов степень целостности бывает различной. Отношение части к целому таково, что всякое изменение связи между элементами приводит к появлению у них новых, ранее им не присущих интегративных свойств (36). И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин, В.Н. Садовский подчеркивают, что тип связи часто определяет и тип образуемого целого. Таким образом, связь между элементами выступает как нечто более значимое, чем сами элементы (37).
Существенным дополнением к рассматриваемому вопросу является замечание В.Н. Садовского о том, что важным моментом характеристики любой системы следует считать выделение из присущего ей множества связей особого подмножества - системообразующих связей (264).
В современной общей теории систем нет единого взгляда на соотношение понятий «система» и «целое» - тождественны они или же, напротив, неравнозначны. В.Н. Саготовский пишет, что системы могут быть целостными и нецелостными: всякое целое есть система, но не всякая система есть целое. При этом он полагает, что система, подчиняясь принципу необходимости, совершенно исключает случайный характер взаимодействия частей (263). Можно разделить мнение И.В. Блауберга, Э.Г. Юдина, считающих, что такой подход вряд ли правомерен (36). Необходимость и случайность - не критерии системности и целостности, так как они диалектически связаны (необходимо в одном отношении, случайно в другом), а главное - при таком одностороннем подходе исключаются из рассмотрения системы, в которых действуют статистические закономерности и вероятностные связи (например, в педагогике). В ряде работ педагогов, психологов и математиков специально изучается вопрос о вероятностных закономерностях педагогики и психологии. В этой связи можно сослаться на исследования Б. Битинаса и Л.И. Катаевой, П.С. Гуревича (35; 96).
Общее определение системы дают В.Н. Садовский и Э.Г. Юдин (264; 319; 320). Они считают что система - это множество элементов с отношениями и связями между ними, образующими определенную целостность. Это определение можно рассматривать как наиболее обобщенное, так как оно не включает ограничений частного и конкретизирующего характера. Конкретизируя понятие «связь», входящее в вышеприведенное определение, можно утверждать, вслед за В.Г. Афанасьевым, что два или более различных предмета связаны, если по наличию или отсутствию некоторых свойств у одного из них можно судить о наличии или отсутствии некоторых свойств у других (15).
Однако, с точки зрения П.К. Анохина, взаимодействие, взятое лишь в общем виде, не может сформировать систему из множества элементов. Разрабатывая в своих трудах теорию функциональных систем, П.К. Анохин подчеркивал, что системой можно назвать только такой комплекс избирательного вовлечения компонентов, в котором взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимосодействия компонентов, направленных на получение фокусированного полезного результата (8).
Концепция педагогического внушения в процессе воспитания физических качеств юных спортсменов
Проведены сопоставления оценок символики русских звуков носителями разных языков. По мнению А.П. Журавлева «носителем фонетического значения является звуко-буквенный психический образ, который формируется под воздействием звуков речи, но осознается и четко закрепляется лишь под влиянием букв» (120, с.36). Такой подход в сочетании с возможностью автоматического анализа фоносемантическо-го аспекта текстов позволяет создавать функционирующие модели суггестивных текстов, искать в них общие закономерности и в какой-то мере прогнозировать судьбу этих текстов. Б.Ф. Поршнев, поднявший проблему связи суггестии и языка, отрицал какую-либо мотивированность звучания знака (акусти-ко-артикуляционных признаков речевого знака) свойствами предмета или значения, мотивируя такое отношение тем, что в глазах теоретического языкознания это лишь иллюзия, которая часто рассеивается при сравнении такого слова с его исходными, древними формами, а также с параллельными по смыслу словами в других языках (236). Новейшие количественные методы тоже не дают надежных результатов. На этом основании автор делает вывод о том, что звучание слов человеческой речи мотивировано тем, что оно не должно быть созвучно или причастно обозначаемым действиям, звукам, вещам. А.П. Журавлев, а вслед за ним еще ряд авторов убедительно демонстрируют мотивированность языковых знаков именно с помощью новейших количественных методов (149; 321). Так, Е.И. Красникова изучила возможность прогнозирования оценки квазислова в связном тексте и пришла к выводу, что знание объективно измеренного символического значения звуков может выступать как прогнозирующий фактор, и его можно использовать для направленного воздействия на реципиента (149). Г.Н. Иванова-Лукьянова, М.В. Панов, А.П. Журавлев, посвятили свои исследования звуко-цветовым соответствиям (132; 214; 215; 329; 337). О.А. Шулепова провела сопоставительный анализ восприятия английских звуков англичанами и русскими и пришла к выводу, что большинство английских звуков оценены англо- и русскоязычными информантами идентично (313; 333; 351). Все эти исследования убедительно показывают, что возможно использовать метод оценки фоносемантического значения слова и текста для изучения параметров суггестивных текстов.
Интересно исследование фоносемантических параметров текста в связи с задачами латентного (скрытого) воздействия. Так, по данным Б.М. Величков-ского, в экспериментах на селективное слушание установлено, что значение неосознаваемых испытуемым слов, предъявляемых по иррелевантному каналу, оказывает влияние на время повторения и семантическую интерпретацию релевантной информации (51). Подкрашенное ранее ударом электрического тока слово, которое испытуемый не замечает, вызывает отчетливую кожно-гальваническую реакцию, причем реакцию вызывают также слова, близкие по своему значению или фонематическому рисунку. Последнее обстоятельство существенно - согласно данным исследований А.Р. Лурия и Е.Н. Соколова, М.О. Климовского по семантическому радикалу, испытуемые реагируют лишь на семантическую, но не на фонематическую близость (175).
Обращаясь к истории изучения второй сигнальной системы, Б.Ф. Порш-нев утверждает: «По первому разу интердикция могла быть отброшена... просто избеганием прямого контакта - отселением, удалением. К числу первичных физиологических механизмов отбрасывания интердикции, судя по всему, следует отнести механизм персеверации (настаивания, многократного повторения). Он имеет довольно древние филогенетические корни в аппарате центральной нервной системы, наблюдается при некоторых нейродинамических состояниях у всех высших животных. Нельзя локализовать управление персеверацией у человека в каких-либо зонах коры головного мозга: как патологический симптом персеверация (непроизвольное «подражание себе») наблюдается при поражениях верхних слоев коры разных отделов, в частности, в лобной доле. Но кажется вероятным, что на подступах к возникновению второй сигнальной системы роль персеверации могла быть существенной. Инертное, самовоспроизводящееся «настаивание на своем» могло выгодно послужить как одной, так и противной стороне в отбрасывании, или в утверждений и закреплении интердикции, следовательно, в генезе суггестии. Существенно, что последняя должна быть понята не просто как повеление, преодолевающее отказ, - впрочем, в противном случае оно даже и не повеление. Если же последующие исследования и не отведут специального места персеверации в филогенезе второй сигнальной системы, остается уверенность, что на позднейших этапах это довольно элементарное нервное устройство просыпалось снова и снова, становясь опорой всюду, где требовалось повторять, упорно повторять, - в истории сознания, обобщения, ритуала, ритма» (236, с.434-435).
Звук действительно довольно часто связывают с ритмом, а звуко-ритмическое воздействие считают основой любой религиозно-магической системы (331; 346; 362).
Обобщая сказанное выше, отметим, что в данной работе метод исследования уровня суггестии текста будет направлен на измерение следующих параметров.
Фоносемантические параметры и признаки в определении общих закономерностей процесса моделирования текстов ауто- и гетеровоздействия
По мере накопления исследовательского материала оказалось, что постижение механизмов воздействия языка на человека только на уровне структуры языковых единиц и других параметров невозможно. Необходима некая точка отсчета, позволяющая выявить способ соотнесения формальных показателей с условиями их реального функционирования. Такой точкой отсчета решено было избрать специально созданные суггестивные тексты ауто- и гетеровоздействия, а способом «включения в действительность» - учет их направленной реализации в спортивной практике.
Поскольку любой из названных текстов ориентирован на решение той или иной задачи, представляется возможным и целесообразным дифференцированное исследование их фоносемантических особенностей. Минимальной единицей - носителем фоносемантической информации является в данном случае языковой знак, который обладает специфическим содержанием - символикой (353; 354; 361).
Структурной единицей слова, его составляющей является звук. Звук -еще не человеческая речь, он как бы «схватывает» в себе, концентрирует все возможные произнесения и смыслы этих произнесений, которые воплощаются в речи. Следовательно, вся произносимая человеком информация, помимо направленности на взаимопонимание субъектов - говорящего и слушающего, синтезирует в себе особенности памяти, воображения, мышления, являясь реальным воплощением гигантского предшествующего опыта человечества.
Языковые и речевые особенности высказывания оказывают определенное влияние на усвоение, запечатление и переработку информации(268; 328; 332). Речевое воздействие есть преднамеренная перестройка смысловой сферы личности (116; 240; 273; 327). Поэтому необходимо привлечь внимание к тексту, оптимизировать его восприятие и принятие его содержания реципиентом (158; 334; 343).
Символическое значение языкового знака базируется на фундаменте присущего звукам фонетического значения (302; 339; 348). В дальнейшем латентная мотивированность заменяется семантической, более осознаваемой говорящим. Для современного носителя языка многие слова утратили первоначальную семантическую мотивированность, т.к. ее чрезмерная жесткость оставляет мало свободы для семантических изменений. При отсутствии явной семантической мотивировки особенно важное значение приобретает содержательность фонетической формы, которая в процессе функционирования стремится к соответствию со значением слова (117).
Как указывалось выше, вербальные структуры, выделенные по функциональному признаку (обладающие функциональной самостоятельностью), удовлетворяющие требованиям связности и цельности, называются текстами, а тексты, специально созданные и используемые для воздействия на установку личности, суггестивными текстами (296). Возможность автоматического анализа фонетического значения текстов позволяет показать действие механизма звукового символизма на субъекта в восприятии предъявляемого текста.
Анализ фонетического значения текстов ауто- и гетеровоздействия, используемых в спортивной практике был проведен нами по методике, предложенной А.П. Журавлевым (120). Различным группам информантов (как русскоязычным, так и иностранным), были предъявлены звуки русского языка. Предлагалось оценить символическое значение русских звуков по 5-ти балльной шкале и ряду антонимичных признаков, например, «радостный - печальный», или «добрый - злой». Пятибалльная система оценки символики имела следующую градацию (по шкале «сильный - слабый», в качестве иллюстрации): крайние значения 1 и 5 характеризовались как «очень сильный» и «очень слабый», соответственно, оценка 3,0 составляла характеристику «никакой», 2 и 4 соответствовали средней выраженности признака. Средние оценки многих звуков весьма заметно отклонялись от 3,0. Такое единообразие реакций не могло быть результатом случайных совпадений, поэтому «... остается заключить, что в случае существенного отклонения средней оценки от нейтрального деления шкалы звук обладает фонетическим значением, которое в данной шкале может быть охарактеризовано признаком, соответствующим средней оценке» (120, с.45).
Границы среднеквадратического отклонения определяются величиной ее среднеквадратичной ошибки. Значение последней по всем шкалам находится в интервале 0,09 стх 0,25. Размах колебаний небольшой, что свидетельствуе достаточно четких и единообразных реакциях информантов на фонетическое значение. На основании вышеизложенного была построена матрица средних оценок всех русских звуков по 25-ти шкалам. Учитывая зону наиболее вероятных колебаний каждой средней (х ± 0,5, т.е. ± 2сх или р = 0,95), нейтральными значениями средних оценок были признаны все значения, попавшие в зону шкалы от 2,5 до 3,5. Средняя арифметическая, выходящая за нейтральную зону, т.е. 3,5 хі 2,5, свидетельствует о том, что звук в этой шкале обладает символикой и все Хі могут быть интерпретированы в соответствующих признаках шкалы. Чем резче отклонения средней от нейтральной зоны, тем ярче фонетическое значение звука. Матрица средних оценок всех русских звуков по 25-ти шкалам, представляющая собой основной результат измерения фонетического значения, представлена в приложении 1.
Степень влияния текстов педагогического внушения на уровень физических качеств юных спортсменов
В педагогическом эксперименте приняли участие начинающие спортсмены групп начальной подготовки следующих специализаций: борцы-дзюдоисты, пловцы, волейболисты и легкоатлеты-бегуны, в количестве 120 человек. В каждой специализации были сформированы две группы: контрольная и экспериментальная, по 30 человек в каждой.
Состав групп был относительно однороден по возрасту, уровню физической и функциональной подготовленности, соответствию биологического и паспортного возраста. Педагогический эксперимент проводился с октября 1997 г. по сентябрь 1998 г. в два этапа: первый этап - октябрь-март 1997 г., второй - апрель-сентябрь 1998 г. В начале и в конце каждого этапа проводились контрольные измерения уровня развития физических качеств и функционального состояния сердечно-сосудистой системы.
Педагогический эксперимент проведен на базах ДЮСШОР и ДЮСШ: г. Уфы, г. Челябинска и Челябинской области. В педагогическом эксперименте приняли участие пять аспирантов.
Программа педагогического эксперимента реализовывалась только при решении задач тренировочного занятия, направленных на воспитание физических качеств юных спортсменов. Воспитание физических качеств в контрольных и экспериментальных группах осуществлялось по единым планам, предусматривающих общепринятую методику в соответствии с задачами этапа тренировочного процесса и с учетом особенностей видов спорта. Повышение тренировочных требований при воспитании физических качеств в контрольных и экспериментальных группах осуществлялось в соответствии с логикой тренировочного процесса по следующим направлениям: увеличение нагрузок, замена комплекса упражнений на упражнения с более высоким тренирующим эффектом, смена условий деятельности.
В контрольных группах в процессе формирующего педагогического эксперимента при решении задач, направленных на воспитание физических качеств, использовались интуитивно составленные тексты педагогического внушения. В экспериментальных группах были реализованы разработанные тексты педагогического внушения.
Анализ результатов педагогического эксперимента осуществлялся с помощью однофакторного дисперсионного анализа. Основные результаты этого анализа рассмотрены ниже.
Степень влияния педагогического внушения смоделированного и интуитивно порожденного текстов на изменение результатов в тестовых упражнении по контролю за уровнем выносливости показана на диаграмме 20. Общая вариация результатов по окончании полугодичных наблюдений определялось фактором модели на 12,76% (в экспериментальной группе юных дзюдоистов), 11,65% (в экспериментальной группе юных волейболистов), 14,92% (в экспериментальной группе юных легкоатлетов), 13,15% (в экспериментальной группе юных пловцов). Степень влияния интуитивно созданного текста на прирост результатов в контрольных группах был следующим: у дзюдоистов -4,89%, у волейболистов - 4,93%, у легкоатлетов -5,09%, у пловцов -5,83%.
Как видно из приведенных данных, уже по окончании полугода эксперимента степень влияния разработанной модели текста педагогического внушения в процессе воспитания выносливости в экспериментальной группе юных легкоатлетов, специализирующихся в циклических видах легкой атлетики и пловцов имеет большие величины, нежели в аналогичных (контрольных группах) группах дзюдоистов и волейболистов: 14,92% в экспериментальной группе легкоатлетов и 13,15% в экспериментальной группе пловцов против 12,76% и 11,65%, соответственно, у дзюдоистов и волейболистов.
Похожая картина наблюдается и по окончании исследования. Если в экспериментальной группе легкоатлетов общая вариация степени влияния после года эксперимента на 13,85% определялась влиянием смоделированного текста, а в экспериментальной группе пловцов - на 11,62%, то эти же величины в экспериментальной группе дзюдоистов и волейболистов были существенно ниже, чем на предыдущем этапе: 8,27% и 7,73% соответственно. Следовательно, степень влияния текстов педагогического внушения, наряду со спецификой циклического вида спорта (каким является легкая атлетика и плавание), а значит и специфической направленностью тренировочного процесса на развитие аэробной производительности юных спортсменов, позволяют сохранить (и увеличить) темпы прироста значимого для вида спорта физического качества.
В полной мере это подтверждается и данными анализа изменения результатов за весь период наблюдений. Существенного отличия в величинах степени влияния в течение эксперимента нет, однако в экспериментальной группе дзюдоистов и волейболистов степень влияния составляет 22-24% (соответственно, в экспериментальной группе дзюдоистов 24,32%, волейболистов - 22,54%), а у юных легкоатлетов и пловцов - 27-31% (27,37% в экспериментальной группе пловцов, 31,19% - у легкоатлетов).
