Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Состояние проблемы дополнительного профессионального образования 9
1.1. Организация дополнительного профессионального образования в России 9
1.2. Особенности организации дополнительного профессионального образования за рубежом 17
1.3. Психолого-педагогические аспекты дополнительного профессионального образования взрослых 21
1.4. Особенности организации дополнительного профессионального образования в сфере физической культуры и спорта 27
Резюме 31
Глава 2. Методы и организация исследования 33
2.1. Методы исследования 33
2.2. Организация исследования 36
Глава 3. Социальный портрет контингента обучающихся 38
3.1. Образовательный уровень специалистов сферы физической культуры и спорта Краснодарского края 38
3.2. Социальная характеристика специалистов, повышающих квалификацию 45
3.3. Социальная характеристика специалистов, проходящих профессиональную переподготовку 54
Резюме 64
Глава 4. Технологические аспекты совершенствования дополнительного профессионального образования в сфере физической культуры и спорта 66
4.1. Особенности методики повышения квалификации и переподготовки взрослых 66
4.2. Анализ современных технологий повышения педагогического мастерства специалистов в сфере физической культуры и спорта 79
4.3. Пути совершенствования технологии дополнительного образования в сфере физической культуры и спорта 85
Резюме 113
Заключение 115
Выводы 118
Практические рекомендации 120
Список литературы 122
Приложения 140
- Особенности организации дополнительного профессионального образования за рубежом
- Социальная характеристика специалистов, повышающих квалификацию
- Особенности методики повышения квалификации и переподготовки взрослых
- Пути совершенствования технологии дополнительного образования в сфере физической культуры и спорта
Особенности организации дополнительного профессионального образования за рубежом
В развитых странах мира дополнительному образованию уделяется особое внимание. Например, в США вложения в систему Lifelong Education составляют около 250 млрд. долларов, ею охватывается около 20 млн. человек в год. Каждому специалисту отводится на повышение квалификации в среднем около 200 час. в год. Щедрость американцев объясняется их точкой зрения, что образование обеспечивает до 40 процентов темпов экономического роста и поэтому является основным компонентом инвестиций в развитие производства (В.В.Безлепкин, 1997; N Mayer, 1979). Функционирует хорошо налаженная сеть специальных образовательных учреждений. В практике их образовательных услуг применяются различные формы и методы обучения.
В Голландии и Германии ежегодно в разные формы образования вовлечены до 70% взрослого населения. Образование взрослых помогло ряду азиатских стран перестроить свой облик и занять подобающее место в мировом рыночном хозяйстве. Образование взрослых занимает важное место в жизни народов Северных стран - Дании, Швеции, Норвегии, Финляндии, Исландии. Им занимаются как общественные, так и государственные организации. Сегодня около 50% взрослого населения ежегодно принимает участие в той или иной форме организованного образования взрослых. Во всех Северных странах, особенно в Финляндии, активно обсуждается роль информационной технологии применительно к дистантному образованию. Важной проблемой является отношение между образовательными институтами и рынком труда.
Последние годы большое внимание уделяется развитию законодательства о различных уровнях и формах образования взрослых и закреплению в нем права на образование на протяжение всей жизни для каждого человека (И.А.Лысенко, Н.А.Верзилина, 2003; Е.Онушкина, 1997).
В Великобритании одновременно учатся около 6 млн. взрослых. Из них 3,5 млн. посещают стационарные курсы, остальные включены в менее формальное образование. Люди из более высокого класса учатся намного больше. Чем выше должность и устойчивее позиция, тем больше склонность к дальнейшему образованию и обучению. В настоящее время в наименьшей степени включены в образование и обучение взрослых неквалифицированные рабочие, безработные, пожилые. Важной проблемой остается неравенство и в финансировании, когда предпочтение отдается наиболее образованным, благополучным (С.А Ellefson, 1978).
В Польше в образовании взрослых на первый план выходят профессиональное образование, повышение квалификации, переобучение. В связи с этим оно является самостоятельной областью в системе образования, ориентируется на нужды населения и рынка труда. В стране существует две государственные структуры, которые занимаются образованием взрослых. Одна их них - главный центр нестандартного обучения, который занимается разработкой и популяризацией новых методов и технологий заочного обучения, переподготовкой педагогических кадров, подготовкой материалов для экзаменов, сдаваемых экстерном. Другой структурой являются 58 государственных центров образования взрослых. Они занимаются в первую очередь профессиональным обучением в дневной, вечерней и заочной формах, приемом экзаменов экстернов, разработкой и публикацией учебных материалов. Зачастую эти центры являются партнерами службы занятости и предприятий. Они подчиняются непосредственно Министерству образования. Дневное обучение финансируется государством (К.Перковски, 2003; D.B. Zakrajsek, 1994).
В Латвии ежегодно обучается взрослого населения до 15000 человек. Основными направлениями является изучение языков, обучение и переквалификация безработных, предпринимателей, специалистов народного хозяйства в соответствии с условиями рыночной экономики. Важную роль в обучении взрослых играет издание методических материалов, книг и брошюр. Ежегодно издается 24000-27000 экземпляров по разным проблемам (О.Г.Кукосян, 2001; N.Y.Volyanyuk, 2003).
Идеи непрерывного образования очень популярны во Франции. За последние 25 лет они оформились в достаточно стройную теоретическую концепцию, предполагающую образование человека на протяжении всей жизни. Национальная ассоциация профессионального образования взрослых (АФПА) занимает в системе продолжительного обучения второе по значимости место после учреждений национального образования (Haet D., 1992).
По статистике, в среднем за жизнь одного гражданина Германии на его образование и повышение квалификации тратится около 100000 марок, в том числе на повышение квалификации в рабочий период - 80000 марок. В Японии разрабатываются планы перехода к всеобщему высшему образованию для коренного населения, в Министерстве образования введены должности инспекторов по пожизненному образованию (О.Г.Кукосян, 2001; A.M.Huberman, 1974).
Совет Европы начал реализовывать стратегию «Образование через всю жизнь».
Таким образом, мировой опыт показывает, что среди множества путей формирования личностных и профессиональных качеств человека (семейное воспитание, школа, вуз, дополнительное образование) именно система повышения квалификации и переподготовки позволяет на протяжении жизнедеятельности продолжать образование, углублять специализацию, модифицировать опыт деятельности. Для педагогических работников это первоочередная задача, поскольку от уровня их профессиональной компетентности во многом зависит качество образования (Ч.Кунисевич, 1998; О.А.Абдулина, 1990).
В последние годы произошли значительные изменения в содержании образования, в типах учреждений, в формах, методах, уровнях обучения, развиваются альтернативные учебные заведения, создаются разноуровневые программы, учебники, новые методики и педагогические технологии (И.Носков, Е Бельчикова, 1999; В.В.Абраухова, 1997).
В настоящее время разрешение проблемы оптимизации образовательного процесса, использование эффективных педагогических технологий и современного дидактического оснащения содержания программного материала является весьма актуальным для развития системы дополнительного образования (Н.Н.Никитушкина, 2001; В.В.Безлепкин, 1998; Н.Н.Киселева, 2001).
Воздействие системного подхода постепенно привело к общей установке педагогической технологии: решать дидактические проблемы в русле управления учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению (В.В.Давыдов, 1996; В.К.Бальсевич, 2000; М.М.Левина, 2001; В.И.Загвязинский, 2001; Ж.К.Холодов, 2002).
Во многих изданиях, посвященных педагогической технологии, можно обнаружить новое понимание, а именно: педагогическая технология — это не просто использование технических средств обучения или компьютеров; это выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность конструированием и применением приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов (В.К.Бальсевич, Л.ИЛубышева, 2001; В.П.Беспалько, 1995; Ф.И.Перегудов, 1991; В.П.Губа, Р.М.Тухватулин, 2002).
Социальная характеристика специалистов, повышающих квалификацию
Организация повышения квалификации специалистов, работающих в сфере физической культуры и спорта, отличается спецификой деятельности. Слушатели ФПК КГАФК - это, в основном, тренеры, учителя и преподаватели физической культуры, педагоги дополнительного образования, руководители в сфере физической культуры, спорта и образования. Среди прочих категорий можно выделить: специалистов по физическому воспитанию дошкольных учреждений, учителей-предметников, медицинских работников, работающих в оздоровительных учреждениях.
Анализируя категорию должностей слушателей, повышающих квалификацию, мы стремились проследить изменения по учебным годам. В 1998-1999 учебном году 42,8% слушателей составляли учителя физической культуры и преподаватели физического воспитания школ, лицеев, гимназий, ССУЗов и вузов, 29,9% - различные категории, 15,2% - тренеры, 8,6% -руководители в сфере физической культуры и спорта, 3,5 % - руководители в сфере образования.
В 1999-2000 учебном году 54,4% составляли учителя и преподаватели физической культуры, 25,9% - прочие специалисты, 11,7% - тренеры, 3,2% -руководители в сфере физической культуры и спорта и столько же (3,2%) педагоги дополнительного образования, 1,5% - руководители в сфере образования.
В 2000 — 2001 учебном году на факультете повышения квалификации и переподготовки кадров Кубанской государственной академии физической культуры обучалось 15,4% тренеров, 61,4% учителей, 9,8% руководителей в сфере физической культуры, 5,8% руководителей в сфере образования и 7,6% - другие категории специалистов (рис. 2).
В 2001 - 2002 учебном году повысили квалификацию 24,7% тренеров, 49,4% учителей по физической культуре, 2,9% руководителей в сфере физической культуры и спорта, 0,9% руководителей в сфере образования и 22,1 -другие категории специалистов.
Такое неравномерное распределение по учебным годам специалистов, повышающих квалификацию, мы объясняем тем, что в городе и крае происходили изменения, связанные с введением краевой и муниципальной программ, которые повлекли за собой введение новых должностей. И это, как следствие, нашло отражение в нашей системе повышения квалификации. Следует указать, что в 2000 г. в г. Краснодаре в средних образовательных школах была введена должность заместителя директора по спортивно-массовой и оздоровительной работе. Анализ их работы показал, что произошел качественный перелом в отношении к физической культуре в данных школах, значительно активизировалась работа по оздоровлению учащихся. Данная категория специалистов обучалась на ФПК КГАФК по специально для них разработанной модульной системе, включающей в себя различные формы организации учебного процесса от однодневных семинаров до двухнедельных курсов.
Модульный принцип позволял корректировать образовательные программы с учетом заявок, поступающих от заместителей директоров, или заявки на конкретные темы, разделы и семинары подавались ими в прямой зависимости от проблем и трудностей, возникающих в практической деятельности. Если проследить динамику изменения заявленных тем и разделов по данным анкетирования и тестирования, то наблюдается качественный подъем уровня профессиональной деятельности специалистов. Если в начале работы в основном говорилось о методиках учета качества знаний и тренировочного процесса, то в последующем значительную долю составили заявки слушателей по организации деятельности учителя и тренера, по профессиональному бесконфликтному общению, методике определения эффективности урока физической культуры и тренировки, инновационным методикам и анализу учебно-методических материалов, необходимых для качественной работы учителя и тренера.
Изменение качества заявок отражает активизацию работы специалистов в сфере физической культуры и спорта, являющуюся результатом эффективного процесса повышения квалификации, перехода на новую качественную ступень моделирующей деятельности, усиления процессов самообразования и повышения требовательности к самим себе. Указанный эффект является наиболее ценным показателем эффективности дополнительного образования, так как создает базу для внедрения инновационных технологий в каждую общеобразовательную и спортивную школу.
Характеристика слушателей по стажу составила: в 1998-1999 учебном году специалистов со стажем свыше 15 лет 27% и 23,6% - от 6 до 10 лет (рис.3). В 1999-2000 учебном году больше специалистов со стажем от 11 до 15 лет (34,2%) и 24,1% - от 6 до 10 лет (рис.3).
На повышение квалификации на ФПК КГАФК в основном направляются специалисты г. Краснодара (28,8-37,4%), городов края (31,1-53,2%), поселков и станиц Краснодарского края (27-16,8%)). Слушатели, живущие вне края, составляют 1,2-4% (рис. 4). Особенно ярко это проявляется в последние годы. Низкий процент специалистов, повышающих квалификацию, которые живут за пределами края, объясняется финансовыми трудностями, а именно затратами на проезд, проживание и оплату за обучение.
Возрастные категории обучающихся отражают нынешние условия профессиональной деятельности специалистов в сфере физической культуры и спорта. В 1998-1999 учебном году наибольший процент 35,9% - это люди в возрасте 30-45 лет, 24,2% - от 20 до 30 лет и 21,6% - свыше 55 лет (рис.5). В 1999-2000 учебном году 47,8% - от 30 до 45 лет и 31,3% - от 20 до 35 лет. Стремление 30-45-летних специалистов пополнить свои знания отражает их потребность в более качественной работе, когда они уже имеют практический опыт и еще достаточно сил, чтобы внедрять инновационные методики или осваивать новые сферы профессиональной деятельности.
В последующие годы положение не меняется. В 2000 -2001 учебном году возраст слушателей от 20 до 30 лет составил 34%, от 30 до 45 лет -31,2%, от 45 до 55 лет - 27,4%, свыше 55 лет - 7,4%. В 2001 - 2002 учебном году контингент слушателей от 20 до 30 лет составил 47,3%, от 30 до 45 лет - 30,4%, от 45 до 55 лет - 14,9%, свыше 55 лет - 7,4%.
Особое внимание уделялось анализу выбора специализации. В 1998-1999 учебном году 44,2% обучались по методике физического воспитания, 1999-2000 учебном году - 27,8% слушателей (рис. 6). Если в 1998-1999 учебном году по оздоровительным технологиям и валеологии обучалось 33,9%, то в 1999-2000 учебном году — 11,4%. Это говорит о том, что интерес к валеологии вызван не только важностью оздоровительных технологий, но и «модностью» термина. Радует, что значительно увеличился (с 7,3% до 49,1%) выбор обучения по конкретным методикам, что иллюстрирует выбор образовательной программы в связи с производственной потребностью или личной заинтересованностью обучаемого. Беспокоит то, что проявляется недостаточная активность в стремлении повысить квалификацию тренеров по видам спорта. В 1998-1999 учебном году- 14,6%, 1999-2000 учебном году - 11,7% слушателей. Это тем более тревожно, что тренеры являются важнейшей категорией специалистов в сфере физической культуры и спорта.
В 2000-2001 учебном году по методике физического воспитания обучалось 31,6%, в 2001-2002 учебном году - 45,5%. Соответственно по видам спорта 21,2% и 30,1%, по оздоровительным технологиям - 37,1% и 17,6%, по частным авторским методикам — 5,6% и 6,8%. Учитывая данные анализа, ФПК КГАФК совместно с департаментом по физической культуре и спорту Краснодарского края приступил к разработке комплекса организационных и учебно-методических материалов, способствующих привлечению тренеров к повышению квалификации и учету результатов при аттестации специалистов.
Характеристика слушателей, повышающих квалификацию по выбору специализаций, показала, что большее предпочтение слушатели отдают направлению «Методика физического воспитания», на что указывает среднегодовой показатель - 39,2%, затем «Оздоровительные технологии» -28,1% и по «Видам спорта» - 18,8% (табл. 6).
Особенности методики повышения квалификации и переподготовки взрослых
Методика обучения в дополнительном образовании имеет особенности, связанные с тем, что у обучающихся различный уровень подготовки, образования, практический опыт, условия профессиональной деятельности и разная целевая установка на учебный процесс.
Поэтому в педагогическом процессе на первый план выходит индивидуализация обучения и предоставление возможности выбора методики, структуры, динамики и содержания обучения (М.С.Расин, 1999; Х.В.Пашкова, 1999), что не предусмотрено в традиционной структуре повышения квалификации и профессиональной переподготовке.
Особенности методики обучения взрослых, прежде всего, заключаются в корректировании целевой установки на повышение квалификации и объективную самооценку уровня профессионального мастерства (В.Мюллер, С.Вигман, 1998). В связи с этим и повышаются требования к педагогам, к их умению реализовать личностно-ориентированный подход в обучении.
Анализ качества преподавания на курсах повышения квалификации, осуществляемого по традиционной системе повышения квалификации, показал, что постановка общих целей и задач не отражает потребности и интерес обучающихся, не направлена на осознанный выбор путей внедрения результатов повышения квалификации в практическую деятельность. Данные анкетирования показали (прил. 3), что при традиционном подходе к получению дополнительного образования (рис. 13), когда общие курсы для всех специалистов сферы физической культуры и спорта проводятся без учета специфики профессиональной деятельности, без творческого контакта с направляющими организациями, без совместного обсуждения целей, задач, технологии проведения курсов, форм организации учебной деятельности и аттестации, путей внедрения полученных знаний в практику, происходит следующее: слушатели не могут указать, какую используют в своей работе научно-методическую литературу (11,5%) (табл. 8), 25,5% затрудняются ответить, какие методы педагогического воздействия применяют к своим воспитанникам, 31,0% указывают на то, что им не хватает профессиональных знаний для успешной работы, 22,5% специалистов не помнят, когда последний раз повышали квалификацию или срок этот составляет более 5 лет, и, наконец, 14,2% слушателей не могут определиться, по какому направлению они хотели бы повысить квалификацию в следующий раз.
Данные, полученные при изучении обучающихся по усовершенствованной системе дополнительного профессионального образования, указывают на то, что слушатели явно поменяли свое отношение к дополнительному образованию и 57,8% возвращаются на ФПК КГАФК не дожидаясь следующего периода аттестации. 44,2% этих обучающихся занимается самосовершенствованием и самообразованием, изучая научно-методическую литературу и периодическую печать. 57,6% слушателей считают, что достаточно хорошо владеют коммуникативными приемами и у них хватает знаний и опыта для того, чтобы не испытывать трудностей в профессиональной деятельности.
Таким образом, мы можем предположить, что обучение слушателей по усовершенствованной системе дополнительного профессионального образования дает возможность повысить уровень требований к самообразованию, наметить пути к дальнейшему самосовершенствованию и повышению качества знаний.
Так как образовательные программы повышения квалификации при традиционном подходе включают в себя темы общего характера, то обучающиеся получают различные сведения обо всем. Возникает также проблема качества преподавания (Ю.Быков, 1996). Преподаватели приглашаются для ведения занятий по конкретным темам и даже при их достаточной квалификации они выступают в роли «урокодателей», в связи с этим комплексная подготовка не происходит. Особенно это сказывается на качестве повышения квалификации учителей-методистов, опытных педагогов, тренеров по видам спорта, которые вынуждены заниматься по усредненной программе повышения квалификации. Указанные методические аспекты традиционных общих курсов повышения квалификации не означают, что их не следует организовывать. У каждой формы организации дополнительного образования есть определенная целевая установка, но ограничиваться только общими курсами, значит резко ухудшать эффективность и практическую значимость повышения квалификации кадров.
Важнейшей частью повышения квалификации кадров является аттестация слушателей. Традиционные формы аттестации слушателей при повышении квалификации — экзамены, зачеты, рефераты. При этом определяются знания конкретного слушателя, но не происходит обмен опытом и распространение достижений науки и практики для внедрения в педагогическую деятельность. Есть и психологические издержки, когда творческих, опытных учителей и тренеров экзаменуют люди, знающие только теорию, или не владеющие профессиональной подготовкой в сфере физической культуры и спорта. Не секрет, что некоторые тренеры не отличаются красноречием и их, в основном, интересуют сведения, напрямую касающиеся избранного вида спорта, а учителя физической культуры ориентируются на своеобразие уроков, что не всегда находит понимание у экзаменаторов, не учитывающих эти особенности. При такой системе контроля невозможно проследить, насколько эффективны знания, полученные слушателями на курсах повышения квалификации (Б.Е.Лосин, 2001;Е.П.Каргопалов, 1989).
Возникают сложности и с посещением занятий, так как в настоящее время оторвать от работы тренера или учителя на две недели - это значит нарушить контакт с воспитанниками и на длительное время лишить возможности слушателя как можно быстрее проверить на практике инновационные методики и приемы, о которых он узнал на курсах. Возникают трудности с посещением занятий и потому, что, получая мизерную зарплату, тренеры и учителя вынуждены работать в нескольких местах. Но это не говорит о том, что нужно уменьшить объемы дополнительного образования, а следует использовать рациональные формы учебного процесса, направленные на активизацию самообразования и самостоятельной практической деятельности по изучению научно-методической литературы и применению новых знаний на практике (С.П.Киреев, 1990; А.А.Деркач, А.А.Исаев, 1981).
Формой аттестации при обучении по традиционной структуре ДПО является зачет или подготовка реферата: как правило, слушатели выбирают второй Еариант. С 1997 года нами были предложены такие формы аттестации, как защита творческих проектов и разработка рекомендаций по усовершенствованию профессиональной деятельности. Анализ выбора форм аттестации показал (табл. 9), что при традиционной системе обучения 74,6% слушателей отдали предпочтение именно этой форме, 18,0% - защите творческих проектов, 7,4% - разработке рекомендаций. В дальнейшем, при усовершенствовании системы дополнительного профессионального образования обнаружился спад интереса к защите рефератов до 54,7%, зато явно повысился интерес к защите творческих проектов (31,3%) и разработке рекомендаций (14,0%).
Совместная работа департамента физической культуры и спорта, факультета повышения квалификации академии физической культуры и сотрудников департамента образования и науки позволяет создать и реализовать единый комплекс: от реального уровня квалификации через повышение квалификации и аттестацию провести внедрение в практику новейших достижений науки и обмен опытом специалистов-практиков с учетом потребностей общества и региональных особенностей, что позволяет реально влиять на качество работы специалиста.
Пути совершенствования технологии дополнительного образования в сфере физической культуры и спорта
Педагогические технологии отличаются от технических тем, что представляют собой комплексы взаимосвязанных структурных компонентов, включающих в себя не только этапы работы, но и дидактические принципы, методы и формы, ориентируемые на реализацию конкретных педагогических задач. Наиболее общие принципы организации процесса обучения взрослых людей:
- Приоритет самостоятельного обучения как основного вида учебной работы взрослых обучающихся.
- Принцип совместной деятельности обучающегося с обучающим, а также с другими обучающимися по планированию, реализации и оцениванию процесса обучения.
- Принцип опоры на опыт обучающегося, согласно которому жизненный (бытовой, социальный, профессиональный) опыт обучающегося используется в качестве одного из источников обучения как самого обучающегося, так и его товарищей.
- Индивидуализация обучения, предусматривающая создание индивидуальной программы обучения, ориентированная на конкретные образовательные потребности и цели обучения, учитывающая опыт, уровень подготовки, психофизиологические, когнитивные особенности обучающегося.
- Системность обучения, что предполагает соблюдение соответствия целей, содержания, форм, методов, средств обучения и оценки результатов обучения.
- Контекстность обучения, означающая, что обучение, с одной стороны, преследует конкретные, жизненно важные для обучающегося цели, ориентированные на выполнение им социальных ролей или совершенствование личности, а с другой стороны, строится с учетом профессиональной, социальной, бытовой деятельности обучающегося и его пространственных, временных, профессиональных, бытовых факторов.
- Принцип актуализации результатов обучения, предполагающий безотлагательное применение на практике приобретенных знаний, умений, навыков, качеств.
- Принцип элективности обучения как предоставление обучающемуся определенной свободы выбора целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения, оценки результатов обучения.
- Принцип развития образовательных потребностей, согласно которому, во-первых, оценивание результатов обучения осуществляется путем выявления реальной степени освоения учебного материала и определения тех материалов, без освоения которых невозможно достижение поставленной цели обучения; во-вторых, процесс обучения строится в целях формирования у обучающихся новых образовательных потребностей, конкретизация которых осуществляется после достижения определенной цели обучения.
- Принцип осознанности обучения,. который означает осмысление обучающимся и обучающим всех параметров процесса обучения и своих действий по его организации.
Развитие системы профессиональной переподготовки специалистов в резко меняющихся социально-экономических условиях нашей страны имеет особенности, связанные с необходимостью освоения новых сфер деятельности в связи с невостребованностью базового профессионального образования. Выбор направления обучения часто зависит от вакансий трудоустройства и, к сожалению, недостаточно внимания уделяется базовому уровню профессионального общего образования. Поэтому обучение по индивидуальному графику дает возможность учесть имеющуюся базовую подготовку специалиста и в большем объеме предусмотреть узко профильное овладение знаниями.
Комплексные исследования показали, что лишь незначительная часть слушателей способна самостоятельно определить цель, структуру и динамику образовательной программы, почти все четко формулируют цель профессиональной переподготовки, но не могут указать даже основные блоки, которые хотели бы включить в процесс обучения.
Подавая заявку на повышение квалификации и профессиональную переподготовку с обучением по индивидуальному графику, слушатели ориентируются на практический опыт работы и недооценивают необходимость теоретической подготовки по общим специальным и психолого-педагогическим учебным дисциплинам. Результаты исследований показали, что эффективное обучение по индивидуальному графику возможно при соблюдении следующим основных требований:
1. Корректировка целевой установки на обучение.
2. Определение специфики, объема и уровня базового профессионального образования.
3. Разработка индивидуального образовательного процесса с элементами модульного и дистанционного обучения.
4. Обеспечение каждого из модулей научно-методической и учебной литературой.
В основном по индивидуальному графику должны обучаться специалисты, имеющие значительный практический опыт работы в данной профессиональной сфере деятельности и достаточный уровень образования, способствующий успешному овладению знаниями в соответствии с государственным стандартом по специальности.
Актуальнейшей проблемой эффективности дополнительного образования является степень подготовленности преподавателей. Особенности обучения взрослых предопределяют повышение требований к профессионализму преподавателей, умению их обучать по конкретной учебной дисциплине с учетом целевой установки обучающихся, уровня их образования, специфики профессиональной деятельности, объема и содержания образовательной программы (В.Хураковский, 1999).
Используются следующие формы организации учебной деятельности: лекции, семинары, практические занятия, тренинги, дискуссии, конференции, тематические и проблемные семинары, деловые игры, подготовка творческих и выпускных работ, индивидуальные занятия. Обучение проводят наиболее квалифицированные преподаватели: профессора, доктора наук, кандидаты наук, доценты. Приглашаются ведущие специалисты-практики (учителя, тренеры, врачи, экономисты, руководители департаментов образования и науки, физической культуры и спорта). Повышение квалификации и профессиональная переподготовка кадров, являясь одним из этапов непрерывного образования, имеет ряд существенных особенностей в организации учебного процесса, связанных со спецификой обучения взрослых. Исследования, проведенные на факультете повышения квалификации и переподготовки кадров Кубанской государственной академии физической культуры по разработке оптимальных технологий обучения, показали, что наиболее рациональным является модульный принцип организации учебного процесса. При этом учитывается многоуровневый характер дополнительного образования и создание перспективы дальнейшего самосовершенствования обучающихся как личностей и специалистов конкретной сферы профессиональной деятельности.
