Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Стсреотипизированныс социальные представления и процессы стереотипизации в социальных системах
1.1.1. Сущность стереотипизировапных социальных представлений и процессов стереотипизации 30
1.1.2. Динамика уровней процесса стереотипизации: идеи, представления, установки, стереотипы, догмы 74
1.1.3. Убеждения, вера, идеология как результат процессов стереотипизации 96
1.1.4. Типология стереотипов 107
Глава 2. Исследование процессов стереотипизации на различных уровнях методологического знания
1.2.1. Системный подход в исследовании процессов стереотипизации 142
1.2.2. Аксиологический подход в исследовании стереотипов 159
1.2.3. Становление системы образования в России: исторический подход в исследовании процессов стереотипизации 170
Раздел 2. Стереотипы и процессы стереотипизации в образовании
Глава 1 Реализация культурно-образовательных идей в истории развития европейского образования как процесс формирования стереотипов в образовании
2.1.1. Культурно-образовательные идеи в школьном европейском образовании (Древняя Греция и Средневековье) 194
2.1.2. Культурно-образовательные идеи в школьном европейском образовании (от эпохи Просвещения до наших дней) 222
Глава 2. Процессы стереотипизации в системах образования России и пути преодоления кризиса
2.2.1. Влияние философских течений западничества и славянофильства на развитие образования 235
2.2.2. Кризис системы образования как нарушение баланса ее структурной упорядоченности 249
2.2.3. Процессы стереотипизации и реформы образования в современной российской школе: тенденции развития и пути преодоления кризиса 267
Заключение 294
Список используемой литературы
- Сущность стереотипизировапных социальных представлений и процессов стереотипизации
- Системный подход в исследовании процессов стереотипизации
- Культурно-образовательные идеи в школьном европейском образовании (Древняя Греция и Средневековье)
- Влияние философских течений западничества и славянофильства на развитие образования
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В социальных системах организация и самоорганизация выступают в неразрывном единстве и всегда связаны с целеполагающей деятельностью людей, которая отражает их интересы, желания и волю. «.Эволюция социальных систем является результатом взаимодействия самоорганизации и организации общества, поскольку самоорганизация дополняется сознательной организацией людей для осуществления своих целей» [334, 24]. Взаимообусловленность организации и самоорганизации приводит к пониманию того, что прогнозирование результата развития социальных систем, возможно. Данное утверждение подтверждает И.Пригожин: «... в отличие от биологической эволюции человеческое общество может вести себя целенаправленно: в известном смысле мы можем выбирать направление нашей эволюции» [425 ]. Но необходимо иметь в виду, что процессы самоорганизации доминируют над процессами организации, так как при самоорганизации учитываются все известные и неизвестные нам процессы, действующие на социальные системы в ходе преобразовательной деятельности. По мнению В.Л.Романова, автора докторской диссертации «Социальная самоорганизация и государственное управление», общество необходимо рассматривать не как целенаправленно организуемую форму, а как сложную самоорганизующуюся среду жизнедеятельности человека, которая возникает из их жизни и включается в эту жизнь [459 , //]. Однако практика общественных преобразований часто показывает ошибочность прогноза развития социальной системы. Это происходит по нашему мнению по трем причинам: во-первых, неверно прогнозируется (если такой анализ вообще проводится) развитие процессов самоорганизации под влиянием организационных процессов; во-вторых, не учитываются процессы стереотипизации, проявляющиеся как в закреплении устоявшихся социальных представлений (стереотипов) о явлениях и объектах, так и в разрушении этих стереотипов, замена их другими; в-третьих, возможно существуют неизвестные нам процессы, которые также влияют на ход преобразования социальных систем. Знаменитая фраза политика: «Хотели сделать как лучше, а получилось как всегда» - отражает беспомощность институционального воздействия на ход проводимых преобразований, когда при их проведении не учитываются процессы самоорганизации и сложившиеся стереотипы общественных отношений, то есть не учитываются влияние процессов стереотипизации, которые совместно с организационными и самоорганизационными действиями конструируют новые структуры социальной реальности.
На примере систем европейского школьного образования, в том числе российского, как частного случая развития конкретных социальных систем, нами выдвигается концепция процесса стереотипизации как динамичного развития стереотипизированных социальных представлений. Данные процессы стереотипизации в совокупности с процессами организации и самоорганизации, являясь процессами взаимообусловленными, существенно влияют на ход проводимых преобразований систем школьного образования. Учет их влияния позволяет делать прогнозы развития социальных систем более достоверными.
Нами образование понимается процесс, включающий в диалектическом единстве обучение и воспитание, а также влияние на человека всей сферы реального жизнеустройства, которая, по своей сути, является как источником мотивации организованного обучения и воспитания, так и средой выбора человеком значений содержания образования.
Во все времена образование определяло развитие общества, его жизнеустойчивость. Кардинальные изменения в сферах жизнедеятельности с неизбежностью требовали изменения системы образования для нового поколения. Как было замечено во Всемирной декларации о высшем образовании для XXI века, сегодня перед образованием стоят крупномасштабные задачи, которые требуют его радикального «преобразования и обновления, подвергать которым его еще никогда не приходилось» [106]. Без коренной перестройки школьного образования не может быть речи об эффективности социально-экономических и политических преобразований. «Образование универсальное средство достижения необходимых перемен, - пишет К.В.Султанов, - при условии осознания целей науки и техники как сил культуры, при условии изменения содержания и методов образования, смены его парадигмы. Поэтому XXI век назван веком образования, и эта сфера социокультурного проектирования становится первым и важнейшим направлением внутренней государственной политики для всех развитых стран мира» [534, 8]. Таким образом, значение обусловленности процессов преобразований видится в ускорении темпов прогрессивного развития современной цивилизации.
Именно изменяющаяся роль систем образования, новые требования к результатам работы этих систем приводят их к глубокому кризису. Резкие изменения в социокультурной и экономической сферах российского общества привели к отставанию сферы образования, этот процесс закономерен и на основе выявленных закономерностей должен быть предсказуем. «Любая сложившаяся в культуре исторически определенная система универсалий и их смыслов, - считает В.С.Степин, - сохраняется до тех пор, пока она обеспечивает воспроизводство, генерацию и сцепление необходимых обществу видов деятельности, поведения и общения» [527, 45]. Но, из-за создавшихся устойчивых образований, таких как стереотипы, некоторые виды образовательных практик сохраняются, даже не выполняя при этом основных своих функций, что приводит системы образования к их кризисному состоянию.
Разрешение кризисной ситуации в современном европейском образовании, в том числе в России, требует не только новых идей, но, на наш взгляд, выработки механизмов их внедрения в образовательную практику. Внедрение новых культурно-образовательных идей как за рубежом, так и в нашей стране, встречает много препятствий, связанных с экономическими, политическими, идеологическими проблемами, но, в большей мере, препятствия создают стереотипы , сложившиеся в образовании, которые неявно выражаются как в устоявшихся привычках, традициях, так и на уровне такого устойчивого образования, как менталитет - «народная мудрость».
Одним из стереотипов управления общественными отношениями является доминирование линейно-монистических установок, которые не сообразуются с системной трансформацией. Это порождает негативные последствия провозглашенных реформаторами благих целей (М.С.Ельчанинов) [176176,22]. «История как бы насмехается над действиями тех реформаторов, которые пытаются сконструировать в социальной среде нечто, не отвечающее ее природе, навязать среде путь эволюции без учета ее собственных внутренних эволюционных тенденций. В таких случаях общество попадает в «капкан истории», приходит к труднопоправимому кризисному состоянию», - считают Е.Н.Князева и С.П.Курдюмов [237, 40].
Системы образования относятся к инерционным системам и по своим масштабам, и по характеру влияния на общественное развитие (В.И.Добреньков, ВЛ.Нечаев) [158, 343]. Любые изменения в системах образования, в том числе структурные - это, прежде всего, процессы разрушения стереотипов и создания новых. Ничего в мире человека нельзя изменить вне данных процессов. Новые идеи, чтобы достичь уровня убеждения в больших группах людей, проходят путь борьбы. Борьбы не столько за новое видение мира, сколько борьбы со старыми убеждениями людей. В умах людей постоянно занято место для новых идей, для их реализации нужно убедить общество в неистинности прежних убеждений. Эта закономерность связана со свойствами психики человека и находит отражение в понятии стереотипа.
Сущность стереотипизировапных социальных представлений и процессов стереотипизации
Изменения, происходящие в системах образования, затрагивают ценностно-смысловые, целевые, функциональные сферы общественного бытия, в силу этого становится необходимым адекватная их идентификация. В целом мы идентифицируем изменения в системах образования как полипарадигмальные.
Научные сообщества выдвигают определенные правила научных исследований, которые вытекают из парадигм, которым они следуют в своих поисках решения проблем. «Правила, как я полагаю, вытекают из парадигм, но парадигмы сами могут управлять исследованием даже в отсутствие правил» [723, 72] - пишет Т.Кун. Он считал, что необходимо сравнивать парадигмы друг с другом, «чтобы раскрыть, какие именно элементы, в явном или неявном виде, члены данного сообщества могут абстрагировать из более общих, глобальных парадигм и использовать их в качестве правил в своих исследованиях» [273, 73-74]. Таким образом, полипарадигмалыгость предполагает еще более общие основания - «глобальные парадигмы».
Поиском таких оснований в педагогике заняты многие ученые, так, например, О.Г.Прикот в своей докторской диссертации определяет педагогическую системологию как полипарадигмальную методологическую дисциплину [426]. Появление множества подобных глобальных парадигм приводит к поиску еще более глобальной парадигмы. Налицо движение от допарадигмального состояния, которое характеризуется накоплением фактов, знания о них - к парадигме. Следующий этап - поли паради гмальное состояние, которое приводит, в свою очередь, к более глобальной парадигме, охватывающей предыдущие. Таким образом, проявляются свойства человеческого мозга - делить сложные представления на менее сложные, это с одной стороны, с другой - на более формальном уровне объединять множества в обобщенные представления. Разделение научного знания на дисциплинарные ячейки (по М.К.Петрову - фрагменты [407, 328]), их последующее деление, привело к отражению подобного состояния на содержании учебного знания.
Деление учебного знания на учебные предметы создают одну из многих глобальных проблем образования, которую можно назвать как потерю целостности учебного, а в дальнейшем - научного знания. С другой стороны, без подобного деления было бы проблематично усвоение массы знаний, которым обладает человечество. «Физиологические и ментальные ограничения человека, его «вместимость» как субъекта любых видов социально необходимой и социально полезной деятельности вынуждают общества любых типов, если они несут через поколения массив знаний, превышающий возможности индивида, фрагментировать этот массив на части, посильные человеку. Поскольку объем фрагментов лимитирован лишь трудоемкостью и сложностью входящих в него программ деятельности, в состав фрагмента программы могут входить в самых причудливых сочетаниях... Объем фрагмента лимитирован «вместимостью», состав же -дело случая, поэтому и в однотипных обществах линии разломов массива социально необходимого знания вовсе не обязательно должны совпадать или следовать какому-то общему правилу, порождая подобие фрагментов и сравнимость их по составу» [47], - считал М.К.Петров. В связи с этим, представляется невозможным, исследуя системы образования в различных странах, ставить вопрос о том, где учащиеся знают лучше те или иные предметы. «Функциональная идентичность не означает структурной идентичности» (О.Г.Прикот) [426]. Однажды заданный в знаковом оформлении фрагмент знания диктует человеку, носителю этого знания, социально значимые виды деятельности, по высказыванию М.К.Петрова, -«...обеспечивающие его причастность к социальному целому и извлечению средств к жизни из самого факта этой причастности» [407, 23]. Кроме этого, сам фрагмент вступает в жесткие отношения с другими фрагментами целостного массива знания.
Поэтому упрощенная схема движения к полипарадигмальности, к глобальной парадигме, изложенная выше, намного сложнее, противоречивей, конфликтней. Исследования М.К.Петрова показывают, что сосуществование несколько парадигм под одной «крышей» не всегда приводит к синтезу парадигм. «Более подходящей характеристикой было бы состояние дисциплинарного брожения, в котором несколько конфликтующих парадигм находятся скорее в симбиозе, чем в синтезе или даже на пути к синтезу» [407, 58], - считал он. Данное утверждение относится к «революционным» открытиям, в противовес «нормальным», которые не нарушают постулатных и концептуальных ограничений действующей парадигмы научного исследования. Но, в целом, упрощенная схема изменения парадигм отвечает действительности и достаточна для логического развития нашего исследования. В предлагаемом исследовании при раскрытии сущности стереотипов и процесса стереотипизации в социальных системах использовались философские и социологические концепции, концепции из социальной психологии, психологин, педагогики, физиологии. Подходы по отношению к предмету нашего исследования в них различные, но объединяет их объект исследования - образование, которое, в силу своей сложности, при исследовании приводит к необходимости использования полипарадигм ал ыюго описания.
Нахождение закономерностей развития действительности - одна из главных задач научного исследования. Усложняющийся процесс познания требует от ученых пользоваться абстракциями все более высоких уровней. В силу этого происходит процесс дифференциации и интеграции наук, в связи с чем проблема методологии научного познания становится все более сложной и противоречивой, «ибо в этой области возникают гносеологические трудности... Ведь чем глубже проникает человек в изучаемый объект, - считает И.Д.Андреев, - тем сложнее становится и сам процесс познания» [15, 3], Упрощение его, а этот процесс закономерен, приводит к поиску наиболее сущностных взаимосвязей и выявляемых закономерностей их взаимовлияния в полипарадигм ал ьном поле, охватывающем множество наук о человеке, с ориентацией при этом на предмет исследования.
Системный подход в исследовании процессов стереотипизации
Противоречивость процессов стереотипизации приводит нас к их диалектическому пониманию. Внутренне противоречиво и одновременно взаимосвязано само движение от идеи к догме. Исходя из понимания диалектики, упрощенное и однозначное толкование стереотипов неправомерно. Стереотип не является только как «схематичный стандартизированный образ или представление о социальном объекте...» [563, 654], он полностью отражает в себе принципы диалектики: сложен по взаимосвязям, динамичен, при низкой скорости развития; внутренне и внешне противоречив. О противоречивости стереотипов можно сказать следующее. С одной стороны, «стереотипы - надежный страж нашей психики, адаптивный и энергосберегающий ее механизм», - пишет М.Битянова [57, 14], который высвобождает энергию для решения неадаптивных задач, что способствует процессу развития. С другой стороны, стереотипы негативно влияют на процессы адаптации, являясь механизмом сохранения представлений вне логики их оценки, они могут тормозить процессы развития.
Накопившаяся энергия внутренних и внешних противоречий может способствовать взрывным изменениям, которые в состоянии дать новые, непредсказуемые пути развития социальных систем. И хотя история показывает, что системы образования, как социальные системы, имеют довольно мощный потенциал консервативности, - именно это часто спасает их от катаклизмов революционных социальных преобразований, - не последнюю роль в проявлениях стабильности и кардинальных преобразованиях играют процессы стереотипизации.
Системы образования - сложные социальные системы, - отсюда вытекает следствие: значительная неопределенность функционирования и наличие границ управляемости. Системы образования являются открытыми, целенаправленными, в силу этого, перевод системы из одного состояния в другое может осуществляться путем воздействия на параметры ее элементов, которые включают взаимосвязи как внутри системы, так и с учетом взаимосвязей с внешними силами.
Системы образования относятся к нелинейным системам - это означает непропорциональность причин и следствий, в силу чего в каждый момент времени могут возникнуть флуктуации, способные подавлять или усиливать процессы изменений системы. Системы образования являются стохастическими, вероятностными. В их развитии играют роль как детерминистические, так и случайные процессы.
Рассматривая методологию системного анализа генезиса социума, Н.Н.Александров приходит к мнению о возможности построения модели генезиса человечества на основе системного подхода в исследовании социума. Это дает надежду в правомерности поиска закономерностей развития систем образования на основе диалектического и системного подходов [10].
Выбор вариантов развития системы проводится в условиях неполной информации и изменяющихся ценностей. «Ценности - это некоторые коды (нормативные акты, традиции и т.п.), с помощью которых при управлении системой стремятся ее удерживать на некоторой траектории развития. Система ценностей должна противостоять дестабилизирующим эффектам различных флуктуации, порождаемых самой системой, это и придает процессам в целом черты необратимости и непредсказуемости», считает И.А.Аглуллин [9,22].
На вышеперечисленных уникальных свойствах сложноорганизованных социальных систем (например - системы образования) выстраивается их развитие, изменения, преобразования (Г.Хакен) [573, I1-2S]1. Системы образования относятся к социальным системам - «сложноорганизованное упорядоченное целое, включающее отдельных индивидов и социальные общности, объединенных разнообразными связями и взаимоотношениями» [516, 322]. К числу определяющих признаков социальной системы относятся: наличие множества элементов, установившиеся связи и отношения между ними, внутренние и внешние взаимосвязи, множество возможных состояний, наличие целенаправленной функции, определенная линия поведения [9, 16-17].
Система - это упорядоченное множество элементов, взаимосвязанных между собой и образующих некоторое целостное единство. Взаимосвязи между элементами системы различны по своей силе взаимодействия и значимости (В.Д.Могилевский) [353, 250]. Мы используем в своем исследовании понятие «взаимосвязи», а не «взаимодействие». По мнению А.И.Уемова, «это расширяет сферу применения понятия «система»», так как «она теперь охватывает и системы понятий, т.е. мысли» [545, 99].
Значимость рассматривается в данном случае как логическая «допустимость» или «допустимость» с точки зрения ценности [562, 165]. Сила взаимодействия и значимость, на наш взгляд, зависят от степени стереотипизации взаимосвязи или отношения к явлению, процессу, объекту знания. «Система состоит из неоднородных элементов. В системе составные части отличаются функциональными особенностями. Степень развития системности каждого объекта действительности определена числом составных элементов (чем больше их, тем развитее система), степенью их функционального различия, интеграции» (А.Г.Войтов) [101, 393].
Культурно-образовательные идеи в школьном европейском образовании (Древняя Греция и Средневековье)
Попытка выявить в опыте древнегреческой школы и школе Средневековья какие-то единые методологические подходы в образовании и на их основе проиллюстрировать движение от зарождения идеи к догме, как уровней процессов стереотипизации, оказалась несостоятельной. Древний мир и Средневековье оказались настолько разнопланово мозаичными, что исторически проследить путь становления какого-либо однозначного положения в обучении и воспитании на протяжении длительного времени и в рамках разнообразных обществ оказалось невозможным. Недаром Бернар Гене, автор книги «История и историческая культура средневекового Запада», ставит под сомнение любую периодизацию исторического времени, в частности Средневековья, что не мешает ему вынести слово «средневековье» в заглавие книги. В силу устоявшихся в научном обществе традиций, он не может поступить иначе; для того чтобы поняли и приняли его работу, автор вынужден следовать сложившимся стереотипам. «Каждый медиевист знает сегодня, что Средневековья никогда не существовало и тем более никогда не было духа Средневековья. Кому взбрело бы в голову сунуть в один мешок людей и учреждения 7, 11 и 14 столетий? ...Истина заключается в том, что в сложной ткани, которую представляет собой история, изменения, происходящие в каждой области, не совпадают, не согласуются между собой. Чем более общий характер носит периодизация, тем более она спорна. Это не более чем тень, всего лишь слово, удобное для обозначения определенного хронологического пласта, но вкладывать в него еще какой то смысл опасно, и не стоит обманываться этим словом» [119,13].
В силу выявленных трудностей нами изменен подход в исследовании образования в прошедших веках, а именно, отход от фактичности и описательности, делая основной упор на вычленение из исторического опыта культурно-образовательных идей, что соотносится с целями нашей работы. Идеи - первый уровень процесса стереотипизации. Следуя логике, мы можем сказать, что нам удается узнать только о тех идеях, которые утвердились в массовом сознании поколений, иначе о них мы не знали бы. Таким образом, культурно-образовательные идеи прошли определенные уровни процесса стереотипизации, закрепились в массовом сознании или в сознании группы «посвященных» и стали достоянием современного человека. Безусловно, на наш взгляд, данные идеи повлияли на становление современной европейской школьной системы образования.
В современном понимании «идея» - это мысленный образ, представление, суждение, понятие, общая суть замысла. «Общая суть замысла» образования занимала в истории человечества многие умы. Происходило это от осознания того, что для построения теории образования необходимо изучение закономерностей познания и знание психики человека. Эту мысль высказывал в XVI веке Х.Л.Вивес (1492-1540), видный испанский гуманист, философ, педагог, он впервые поставил вопрос о соотношении науки и учебного предмета [396, 344]. Из российских педагогов много сил отдал проблеме поиска основной идеи образования К.Д.Ушинский. Впервые об этом было написано в статье «Педагогические сочинения Н.И.Пирогова» в 1862 году. Ушинский считал необходимым уяснить, что является предметом воспитания и в чем состоит цель воспитания; по его мнению, необходимо разработать модель воспитания, которая соответствовала бы национальному характеру и традициям русского народа; при этом необходимо широко обсудить продуманную и обоснованную воспитательную идею. Завершить фундаментальный труд «Человек как предмет воспитания», в котором реализовались идеи Ушинского, ему помешала преждевременная смерть.
Рассмотрим некоторые культурно-образовательные идеи образования, начиная с периода, когда мифология в Древней Греции являлась основой существующей системы воспитания, то есть доминировали стереотипы мифологического мировоззрения. «В качестве той формы знания, которая была общей для всех сословий, выступала мифология, она и была той формой, которая объединяла все сословия в одну общность» [ИЗ, 100], -пишет П.Гайденко. Религия не могла выступать объединяющей силой, вследствие того, по словам Гегеля, что «религия не была у греков учительницей, так как она не была предметом преподавания» [118, 7-8].
Известный специалист, автор книги «История западного мышления» Ричард Тарнас, описывая идеи Платона и зарождение платонизма, следующим образом оценивает значение мифологии для развития мировоззрения греков, «Однако в иных случаях Платон, кажется, и сам уносится в мифологическое измерение: так, в «Филебе» Сократ описывает свой диалектический метод проникновения в мир Идей как «небесный дар, который, я полагаю, руками нового Прометея боги подбросили людям, а с ним — и вспышку света». Философствуя подобным образом, Платон словно отразил уникальное переплетение зарождающегося рационализма эллинской философии с плодоносным мифотворческим воображением древнегреческой души — то изначальное религиозное мировидение, вобравшее в себя как индоевропейские, так и левантийские корни, уходящие через второе тысячелетие до Рождества Христова в самый неолит, то мировоззрение, которое, создав Олимпийский пантеон, заложило основы культа, искусства, поэзии и драмы классической греческой культуры.
Влияние философских течений западничества и славянофильства на развитие образования
В предыдущем параграфе мы сделали попытку выделить из теоретико-практической деятельности ученых и практиков образования некоторые культурно-образовательные идеи в этой области, охватив исследованием несколько веков европейской истории. За основу исследования были взяты высказывания тех или иных известных всему миру мыслителей, идеи которых оставили след в мировой истории. Не пренебрегали мы работами других исследователей, которые занимались подобным анализом в области философии и образования. На наш взгляд, «культурно-образовательные идеи» - это идеи, прошедшие несколько уровней процесса стереотипизации и достигшие уровня стереотипов, которые определяют развитие образования в последующее от их становления время.
Идея в образовании, когда она достигла уровня стереотипа, нашла отражение в практике, функционирует как скрытое знание. Подвергается исследованию верхняя часть айсберга, это то, что видно, понятно, логически осмыслено в образовательной идее но, одновременно, существует и скрытая составляющая такого явления как культурно-образовательная идея в образовании. Это скрытая часть целого, которая влияет на достижение цели. «Методологически она (идея - Н.Р.) играет роль одного из когнитивных стандартов, ориентирующих интеллектуальную деятельность ученого. Эти стандарты не эксплицируемы чисто логическими средствами и имеют неявный молчаливый характер... Они настолько общи, насколько являются произведением всех, простираясь более или менее за пределы личного опыта» (В.Г.Иванов, М.Л.Лезгина) [198, 449]. Хотя речь в этой цитате идет о деятельности ученого, считаем возможным экстраполировать эту мысль на все виды человеческой деятельности, так как любая активность человека связана с реализацией смыслообразующей идеи.
Построение новой системы образования на основе педагогических идей, взятых из другой культуры, натыкается на мощное противодействие со стороны носителей прежде существующих идей и мировоззренческих установок. Наиболее наглядно данное явление в России находит свое подтверждение в философско-образовательном направлении -славянофильстве, в противовес второму направлению - западничеству.
При осуществлении петровских реформ в России заново строилась система образования. Данная социальная сфера должна была дать адекватный ответ на экономические, политические преобразования, строительство армии и флота, гражданское строительство и т.д., эти преобразования затронули все сферы человеческой жизни и общественные отношения петровской России. Ликвидация традиционных социальных институтов привела к глубочайшему культурному разрыву (Л.Г.Ионин). Характеризуя последствия этих процессов, В.О. Ключевский писал в начале XX в.: «От «Домостроя» священника Сильвестра, от древней школы-семьи, учившей божеству и вежеству, в XVIII в. предки наши сразу без каких-либо постепенных переходов перешли к новой школе по европейскому образцу. Явились иноземные учителя со строго определенными программами, с грамматикой, цифирью, географией, геометрией. Русская мысль, ошеломленная крутым переворотом, отказывалась понять, что с ней сделали, куда она попала. От «Домостроя» она перескочила прямо к «Энциклопедии» Дидро и Дапамбера. Такой переход мог только совершиться прыжком, а прыжки в умственной и нравственной сфере даром не проходят» [254,163].
Устойчивость и консерватизм объясняются универсальным, целостным характером доминирующей несколько веков культурной модели. Для многих представителей господствующих общественных групп проводимые реформы воспринимались как гибель культуры, именно духовной культуры. Отрицать отсталость России по сравнению с Западом в других сферах жизни общества не имело смысла, слишком очевиден был разрыв.
По мнению Л.Г.Ионина, гибель культуры предполагает два следствия. Во-первых, распад привычного образа мира влечет за собой массовую дезориентацию, утрату идентификаций на индивидуальном и групповом уровнях, общества в целом. Мир для человека и человек для самого себя перестают быть прозрачными, понятными, знакомыми. Во-вторых, немедленно начинается поиск новых культурных моделей, призванных восстановить мир как целое, понятный и упорядоченный [204, 267]. Реформы проводились на институциональном уровне, их направление определил Петр I, исходя из этого, речь не идет о возможности выбора новых культурных моделей, речь может идти о принятии уже выбранного пути развития. «Как социальный институт, образование в России возникло по воле русского государства для удовлетворения его потребностей. Точнее сказать, даже не потребностей русского государства, тем более не общества, а то их понимание, которое сложилось в голове ее самодержавца - Петра I», пишет А.П.Булкин [77]. В XIX веке В.Г.Белинский писал о преобразованиях Петра I следующее, используя стиль русских былин: «Задумал он думу крепкую, а задумать для него значило - исполнить. Увидел чудеса и дива заморские, и захотелось пересадить их на родную почву, не думая о том, что эта почва была слишком еще жестка для иноземных растений, что не по них была и зима русская; увидел он вековые плоды просвещения и захотелось в одну минуту присвоить их своему народу. Подумано - сказано, сказано - сделано: русский не любит ждать.
