Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Пространственное мышление и истоки картографии 14
1.1 Эстетические и антропологические основания возникновения картографии 14
1.2 От Orbis Terrae к морскому портолану: центр карты и центр мира в европейском и арабском средневековье 28
ГЛАВА II. Предметное поле карты 50
2.1 Картография, предмет геополитики и карнавализация географического образа 50
2.2. Познание мира: вымышленные карты от Гипербореидо компьютерных игр 66
2.3 Citt ideale: ценностная топография Петербурга 77
ГЛАВА III. Эстетический субъект в пространстве карты 87
3.1 Пространственный поворот в науке: субъект в структуре геоинформационных систем 87
3.2 Конструирование образа мира: пространственное мировосприятие в детской картографии 97
3.3 Историческое пространство как образовательный ресурс (Концепция выездного историко-культурного практикума) 110
Заключение 117
Список литературы 126
- Orbis Terrae к морскому портолану: центр карты и центр мира в европейском и арабском средневековье
- Познание мира: вымышленные карты от Гипербореидо компьютерных игр
- Citt ideale: ценностная топография Петербурга
- Историческое пространство как образовательный ресурс (Концепция выездного историко-культурного практикума)
Orbis Terrae к морскому портолану: центр карты и центр мира в европейском и арабском средневековье
С переходом к прямохождению человек как вид приобрел принципиально новую точку обзора, коренным образом изменился его кругозор, что принципиально предопределило качественные изменения в его мировоззрении, что, в свою очередь, не могло не повлиять на все формы его дальнейшего развития, усложнения и трансформации. Это стало важной частью цивилизационного процесса. «Непослушное дитя биосферы» (В. Дольник) приобрело самостоятельность своего позиционирования как культурного вида. С изменением точки обзора «пространство приобрело структуру, недоступную для антропоидов: четыре горизонтальных вектора, отходящих от центральной вертикальной оси. Иначе говоря, пространство выстроилось вперед, назад, направо, налево, вверх и вниз от человеческого тела. Из нового и порождающего опыта — ощущения себя “ввергнутым” в необозримую, неведомую и угрожающую беспредельность — развились разные способы orientatio; потому что нельзя сколько-нибудь долго прожить посреди хаотического коловращения, без всяких точек отсчета»7. Эстетическое восприятие выступает формой, организующей этот пространственный хаос. Структурные законы бытия начинаются с формы, с которой начинается и эстетическое пространство.
В своем сочинении «О первом основании различия сторон в пространстве» И. Кант говорит о трех измерениях человеческого тела (налево-направо, вперед-назад и вверх-вниз), которые оказываются универсальной системой отсчета координат для ориентации в пространстве: «Познаваемые нами соотношения на небе и земле независимо от этого основного понятия суть только положения предметов относительно друг друга. И как бы хорошо я ни знал расположение отдельных частей горизонта, но стороны я могу определить, только зная, по какую руку они находятся. Точнейшая карта неба, как бы ясно я ни представлял ее в уме, не дала бы мне возможности, исходя из известного мне направления, например севера, узнать, на какой стороне горизонта мне следовало бы искать восход Солнца, если бы кроме положения звезд в отношении друг друга не было определено и направление положением чертежа относительно моих рук»8.
Говоря о зарождении ориентационных чувств, мы должны также иметь в виду и то, что чем более широким оказывается «диаметр сознания» (Ю. Н. Тынянов), тем более необходимым становится не только воспринимать пространство сквозь призму его ритмической организации, но и фиксировать это восприятие в том или ином виде. Следовательно, структурная организация пространства возможна только при наличии его смыслового центра. Первично эта модель является антропоцентричной в буквальном смысле слова, затем центральную позицию начинают занимать некие онтологические и аксиологические константы картины мира, в которой существует человек.
Именно необходимость наличия центрального элемента обуславливает появление характерного для традиционных религий понятия axis mundi (лат. — ось мира). Очень часто в качестве axis mundi выступает тот или иной элемент естественного ландшафта, будь то Мировое древо в древнескандинавской и некоторых других мифологиях или Священная гора в Древней Греции, Месопотамии и других культурах. Однако на рассмотрении способов организации пространства в системе сакральных ландшафтов мы остановимся позднее — необходимость графической фиксации пространства и коммуникации посредством такой фиксации появляется у человека хоть и вследствие естественного мифологического отношения к миру9, но все же прежде возникновения устойчивой мифологической модели мира как таковой.
Различия в окружающем ландшафте, разделение труда, демографические и иные условия привели к формированию топологически обусловленных групп, где каждая группа в целом как бы специализировалась на какой-то определенной добыче, на производстве уникальных для себя орудий, украшений и пр. Таким образом, производимое одной группой, но недоступное для другой могло получать статус тотемного, то есть тщательно охраняемого10. Тотем становится в ценностном смысле центром обитаемого мира древнего человека, и так появляются понятия границы, «своего» и «чужого».
Картирование мира в этом случае выступает как наглядный способ определить границы «своего» не только для самого себя, но и для своих соплеменников. Иными словами, наглядная определенность «своего», чужого и границ между ними для картографа становится доступной окружающим его людям, что оказывается для них основанием для формирования единой картины мира. «Когда все остальные методы общения ничего не дают, на помощь приходит универсальный язык примитивной карты или схемы»11.
Наиболее древние достоверно идентифицируемые как картографические наскальные изображения датируются приблизительно 15000 годом до н.э. Открытие и описание этих рисунков принадлежат целой группе ученых из разных стран, среди которых особенный вклад внесли Филип Стук из университета Западного Онтарио в Канаде, описавший изображения лунного рельефа в наскальной живописи одной из Ирландских пещер12 и Михаэль Раппенглюк из Мюнхенского университета, обнаруживший и реконструировавший карты созвездий в пещере Ласко13. Данные находки подтверждают тезис о том, что «изготовление карт — возможно, древнейшая разновидность примитивного искусства, поскольку с самого начала у этого искусства была цель. Это искусство столь же старо, как первые линии, проведенные человеком на песке или на стене пещеры»14 15.
Крайне трудно предположить, что обнаружив, например, источник воды, древний человек мог не поделиться этим знанием с соплеменниками или что кочевые племена могли, пересекать степи и пустыни, не фиксируя для себя расположение оазисов. Возможность коллективной охоты или войны также сомнительна в отсутствии хорошей ориентации в пространстве и возможности ее репрезентации. Кроме того, в наскальных рисунках 30-9 тысячелетий до н.э. обнаруживается высокая степень сходства, что отмечает М. Элиаде, ссылаясь на работу французского археолога и палеолога Андре Леруа-Гурана (1911-1986): «По мнению Леруа-Гурана, речь идет о распространении через контакты единой идеологической системы, а именно — системы, знаменующей собой «пещерную религию»16.
Познание мира: вымышленные карты от Гипербореидо компьютерных игр
При этом с точки зрения эстетических проекций картины мира в картографии, особенно интересным в паломничестве оказываются не только и не столько собственно географические свидетельства. Путь паломника далеко не всегда пролегал оптимальным, кратчайшим и безопаснейшим маршрутом, но с необходимостью затрагивал определенные топографические, архитектурные и природные объекты. Такое осмысленное прохождение по маршруту значительно отличается от обыкновенного путешествия — турист не постулирует центром мира промежуточные и конечные точки своего маршрута, в то время как конечная точка — «центральный» в картине мира паломника Иерусалим — не имеет смысла без посещения, например, Галейского моря или других топосов. Таким образом, в каждый момент времени пилигрим сам оказывается центральной точкой собственной ментальной карты, «создание» которой актуализирует всю полноту христианского мировосприятия через путешествие.
Особенный статус средневекового путешественника и путешествия как такового отмечает Ю. М. Лотман: «В средневековой системе мышления сама категория земной жизни оценочна — она противостоит жизни небесной. Поэтому земля как географическое понятие одновременно воспринимается как место земной жизни (входит в оппозицию «земля/небо») и, следовательно, получает не свойственное современным географическим понятиям религиозно-моральное значение. Эти же представления переносятся на географические понятия вообще: те или иные земли воспринимаются как земли праведные или грешные. Движение в географическом пространстве становится перемещением по вертикальной шкале религиозно-нравственных ценностей, верхняя ступень которой находится на небе, а нижняя — в аду»57.
Сами дневниковые записи паломников в значительной степени разнятся как по форме, так и по содержанию: путь может измеряться в милях или в часах, окружающий мир — впечатлениями или изменениями ландшафта, собственное состояние — эмоциями или действиями. От текста к тексту меняется также субъективная смысловая нагруженность природных объектов — гора может восприниматься одними как препятствие для продвижения и взора, в то время как другие обязательно старались покорить ее, дабы получить возможность посмотреть на мир вокруг.
Любопытным примером паломнических записок является путешествие женщины Егерии, совершенное около 380 г. в Синайский регион. Поднявшись на гору Нево, Егерия обнаружила церковь, а также великолепный вид: «From the door of the church we saw the place where the Jordan flows into the Dead Sea… . We next saw in the distance not only Livias, which was on this side of the Jordan, but Jericho as well, which was on the other side … The greater part of Palestine … can be seen from there. … To the left we saw all the lands of the Sodomites. … Next we approached from the right side of the church, but outside, and from there two cities were shown to us in the distance» («Через двери церкви мы увидели место, где Иордан впадает в Мертвое море. ... Затем мы увидели вдали не только Ливию на этом берегу Иордана, но и Иерихон на другом. ... Отсюда видно большую часть Палестины. … Слева видны все содомские земли. ... Если обойти церковь с правой стороны, с дальнего расстояния открывается вид еще на два города»)58. Точка, с которой Господь показывает Моисею всю Землю обетованную, оказывается центральной как для библейского пространства, так и для паломнического посещения.
Маршрут паломника становится ментальной картой духовных центров и в этом смысле, если и не снабжает нас принципиально новыми знаниями о религиозной картине мира, то совершенно определенно уточняет способы постижения образов мира пилигримов. Иначе говоря, «средневековый человек рассматривал и географическое путешествие как перемещение по «карте» святые. Общественные идеалы, как и все общественные системы, которые могло вообразить себе сознание той поры, мыслились как реализованные в каком-либо географически приуроченном пункте. География и географическая литература были утопическими по существу, а всякое путешествие приобретало характер паломничества»59.
В Средние века путешествие приобретает ценностную окраску, оно более не может служить одной только цели познания нового, гносеология и аксиология отныне становятся неразрывными в акте преодоления пути. Изменяясь, эта специфика сохраняет свое сущностное постоянство вплоть до современности, в разное время то выдвигаясь на первый план60, то приобретая второстепенное значение. В этой связи, средневековая карта буквально «живет» человеком. Mappa mundi может казаться неточной или наивной только с позиций космоцентризма, в то время как центральное расположение Иерусалима оказывается в корне антропоцентричным.
Такое положение вещей вполне соответствует общему принципу гуманитарного исследования Средневековья: «Мы ничего не поймем в средневековой культуре, если ограничимся соображением, что в ту эпоху царили невежество и мракобесие, поскольку все верили в бога, – ведь без этой “гипотезы”, являвшейся для средневекового человека вовсе не гипотезой, а постулатом, настоятельнейшей потребностью всего его видения мира и нравственного сознания, он был неспособен объяснить мир и ориентироваться в нем.
Citt ideale: ценностная топография Петербурга
На карту одного из 11-летних участников эксперимента попали некоторые магазины и бары, а также автомобильные парковки. Наиболее детализовано изображен крупный торговый центр Precinct в центре Ковентри, а также декоративная шахматная доска на пешеходной улице Смитфорд-уэй. Сознание ребенка оказалось сориентированным на координационные узлы в виде магазинов и достопримечательность — шахматную доску на брусчатке. Авторы эксперимента не проводили опроса детей о причинах выбора тех или иных объектов для отображения на карте, однако справедливо предположить, что образ шахматной доски заметно контрастирует с привычным дорожным покрытием, поэтому фиксируется в пространственном восприятии ребенка как системообразующая точка. Внимание к торговому комплексу в центре города (его как центральную точку обозначили большинство участников эксперимента всех возрастных групп), вероятно, обусловлено личностными смыслами — Precinct действительно расположен в центре, является местом проведения досуга и шопинга для большинства жителей Ковентри.
Карты, нарисованные участниками старшей возрастной группы, отражают четкое понимание внутренних связей городского пространства, сами проекции оказываются более детальными и близкими к реальной карте города (Рис 3.2.5).
На картах, составленных старшеклассниками, отчетливо прослеживается внимание к социально и культурно значимым точкам: транспортной системе, библиотеке, театру, бассейну, а также общеизвестным кафе и магазинам. Прослеживается также полное осознание внутренних границ, составляющих городской ландшафт — изображенный профиль дорог на карте может содержать серьезные отличия от реального, однако общая структура уличной сети отражена верно. «Пространственные знания наслаиваются на существующие когнитивные структуры в силу выраженной зависимости процесса познания от накопленного прошлого опыта… со временем в представлениях ребенка о пространстве происходят качественные и количественные изменения, когда на смену простым приходят все более сложные структуры»136.
«Взрослая» проекция отражает ситуацию вненаходимости, используя возможности и законы картографии, пытается передать реальный мир максимально точно, в то время как детская карта строится исходя из ощущения присутствия человека на изображаемой местности. Разрозненность объектов на карте объясняется не хаотичностью восприятия, а вниманию к наиболее редким, а, следовательно, более значимым для навигации объектам — таким, как шахматная доска. Этим объясняется большая любовь детей к сюжетам пиратских карт — по сути, графических маршрутных листов, подробно отражающих то, что человек мог бы увидеть воочию, оказавшись на вымышленном острове. Детская картографическая проекция, с одной стороны, предельно схематична и упрощена, с другой — является целостным художественным образом.
Другой группой британских исследователей под руководством Марка Блейдса были изучены способности детей 4-5 лет читать и воспринимать карты без предварительной подготовки137. Ученым удалось доказать гипотезу, что мышление и действия, связанные с чтением карт, являются когнитивными и культурными универсалиями, то есть присущи детям любых культур с раннего возраста138.
Дошкольникам в английском Йорке, южно-африканском Дурбане, а также Тегеране, Мехико и американском Эванстоне предложили определить, чем является аэросъемка местности — фотографией, картинкой и т.п., затем на этой картинке просили найти дома, дороги, продемонстрировать навыки навигации. В результате выяснилось, что подавляющее большинство детей, вне зависимости от происхождения, национальности и места проживания, способны выделять карту как самостоятельный вид изображения, ассоциировать вид сверху с реальными домами и дорогами, а также прокладывать простейшие маршруты из точки А в точку Б. Ожидаемо проблематичным для детей дошкольного возраста оказалось восприятие масштаба и перспективы — на связанные с этими параметрами вопросы большинство участников эксперимента дали неправильные ответы.
Процесс ориентации в пространстве — географическом, информационном и ценностном — оказывается принципиально невозможным без картографии, будь то карта на бумаге или ментально структурированное по картографическому принципу декларативное и процедуральное знание о мире.
Карта выступает способом хранения и упорядочивания знания, претендует на всеохватность, является одновременно источником и целью процесса познания мира. В этом смысле естественное для человека восприятие пространства через призму картографической проекции и картины мира — через призму эстетической проекции делает карту универсальным образовательным инструментом, позволяющим выстраивать образовательный процесс в логике культуры и логике субъекта — по принципу расширяющейся ойкумены.
Карта оказывается универсальным инструментом конструирования образа мира в соответствии с ценностными константами национальной картины мира. «В восприятии представителей определенных культур те или иные места и территории сами по себе являются символами»139. Механизмы пространственного мировосприятия, заложенные во взаимоотношениях субъекта, ландшафта и карты легко представить в виде семиотического треугольника. При этом место символа в традиционном треугольнике занимает карта, а референтом выступает территория140 (Рис. 3.2.6).
Историческое пространство как образовательный ресурс (Концепция выездного историко-культурного практикума)
Образовательный туризм призван способствовать формированию определенной «матричной» вертикали способов взаимодействия с культурным пространством, которая, будучи единожды отработана в рамках программы, становится неотъемлемым и универсальным навыком личности на протяжении всей жизни. Построение историко-культурного практикума основывается, с одной стороны, на общем для культуротворческой модели принципе обучения не фактам, а методам148, а с другой, на развитии личностного чутья к языкам культуры.
Литературоведение оперирует термином «теснота стихового ряда»149, подразумевая предельную важность и значимость каждого элемента стихотворного текста. Аналогичным образом и во время историко-культурного практикума происходит «динамизация» и «сукцессивность» образовательного процесса: он весь представляет собой непрерывную череду исключительно важных событий и действий, каждое из которых призвано решать задачу комплексного образования и становления образа мира ребенка.
Будучи непосредственной частью культуротворческой модели, историко-культурный практикум отражает все ключевые цели и задачи этой концепции. В современной ситуации доступности информации процесс перехода от мышления наглядно-образного к понятийному у детей начинается с младших классов, если не раньше. В этом контексте приоритетом культуротворческой модели становится создание у ребенка понятийной сетки, которая в течение всей последующей жизни сможет служить каркасом для систематического освоения новых знаний, для выстраивания их в единую целостную систему.
Историко-культурный практикум, начинаясь со средней школы, предусматривает непосредственное и активное получение воспроизводимых в дальнейшем моделей по освоению нового пространства – и в топологическом, и в социо-гуманитарном смыслах. При нахождении в не-посредственном контакте с культурным ландшафтом происходит активизация эстетической интуиции, способствующей развитию навыков воссоздания целостного историко-культурного контекста — как синхронического, так и диахронического — прочитыванию культурного кода. Конституирование ценностной системы координат происходит непосредственно внутри историко-культурного контекста.
Программа историко-культурного практикума подразумевает реализацию принципа «каждый урок — событие», хотя в данном случае, верной формулой представляется «каждый выезд — событие». Сам факт изменения локации всегда является для любого ребенка крайне значимым, а вкупе с включенностью в культуротворческий образовательный процесс даже один такой выезд способствует значительному расширению ойкумены.
Санкт-Петербург является емким ресурсом для проведения историко-культурных практимумов. Здесь в сконцентрированном виде представлена существенная часть культурного материала, так или иначе изучаемого в школе. Разнообразие культурного ландшафта активизирует теоретико-познавательную активность ребенка. Опираясь на уже имеющиеся знания, точечные коррективы во время самого практикума и собственную эстетическую интуицию, школьники получают возможность увидеть культурные основания аксиосферы, суметь выявить во всем многообразии культурных объектов города систему с ее схождениями и оппозициями. Контакт с поликультурным и полирелигиозным пространством в традиции культуротворческой школы обеспечивает понимание каналов культурного заимствования, его геополитических и историко-культурных предпосылок.
Выездные практикумы представляют собой систему, каждый этап которой, с одной стороны, является ступенью в движении к общей цели, а с другой, реализует конкретные задачи, релевантные проблемам, актуальным для данного этапа становления-развития личности ребенка. Каждая ступень посвящается рассмотрению отдельного историко-культурного периода, но главная проблема, сущность этого события формулируется в прямом соответствии с возрастными запросами учащегося. Так, на первом этапе (5 класс) происходит знакомство с городом, изучение его происхождения, истории, непосредственно предшествующей основанию, мифов и легенд. На втором этапе (7-8 класс), в соответствии с возрастающим интересом к уникальности человеческой личности, изучение историко-культурного материала происходит через изучение персоналий, значимых для истории и культуры города и страны; межкультурные коммуникации представляются не абстрактно, а как связи конкретных исторических персонажей. Центральной тематикой третьего и последнего этапа (10 класс) становится участие в профессиональном ориентировании школьника: программа практикума обращается сначала к историко-культурному материалу XX века с точки зрения профессиональной деятельности того времени, а затем фокусируется на современной ситуации.
В современном социуме дети изначально не воспринимают учителя как единственно возможный канал для получения информации о мире. На место учителя-наставника приходит куратор-старший товарищ, интеллектуальный ресурс которого используется не для создания еще одного канала получения информации «сверху», а для обеспечения именно той контекстуальной и ситуативно необходимой информации, потребность в которой возникает у школьников в ходе знакомства с городом и выполнения заданий. Куратор выступает индуктором самостоятельной учебной деятельности школьников.
При этом важно, что школьным учителям не нужно подстраивать программу своих занятий под программу практикума, поскольку существует обратная закономерность. Программы каждого из этапов практикума связаны не только между собой, но и соотносятся с основной школьной программой. Это позволяет, с одной стороны, по методу «накатывания» в очередной раз артикулировать ключевые позиции той или иной дисциплины, с другой стороны, дает еще одну возможность вывести учащихся на более осознанный и систематический уровень понимания явлений.
В этом отношении практикум остается комплементарной частью образовательного процесса, но не оторванной с содержательной и методической точки зрения от него, а коррелирующей свои цели, дисциплинарный и методологический аппарат с общими установками культуротворческой школы. Помимо очевидной эффективности самостоятельного получения знаний и самостоятельного приобретения определенных навыков, дети, работая в основном в рамках малой группы, получают возможность калибровки собственного образа мира в соприкосновении с образами мира своих сверстников.
Включенный в модель культуротворческой школы, историко-культурный практикум всецело способствует решению одной из основных задач современной школы — «организовать пространственно-временной континуум образовательного процесса в соответствии с логикой становления образов мира, соотнесенных с собственными возможностями становления личности»150.
«Активное освоение ребенком среды окружения и его взаимодействие с ней играют центральную роль в процессе научения»151. Недистанцированное обучение служит цели обучить ребенка обнаруживать основополагающие константы аксиосферы национальной культуры, а следовательно, ориентироваться в географическом, историческом и, главное, информационном пространстве.
