Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Определение понятия "непрерывное образование 16
ГЛАВА 2. Социальные основы теории непрерывного образования ...38
2.1. Непрерывное образование как философская проблема 39
2.2. Непрерывное образование как социально-педагогическая проблема 60
2.3. Непрерывное образование как социально-психологическая и социологическая проблема 77
2.4. Непрерывное образование как правовая проблема 96
ГЛАВА 3. Экономические основы теории не прерывного образования 111
3.1. Эволюция теории и практики непрерывного образования 112
3.2. Формирование научного представления об экономической сущности непрерывного образования 124
3.3. Теоретические основы оценки эффективности непрерывного профессионального образования 149
ГЛАВА 4. Непрерывность производства и непрерывное образование: единство и противоречия ...174
4.1. Влияние процесса производства на образование 175
4.2. Влияние образования на процесс производства 187
4.3. Формы взаимосвязи процесса производства и образовательного процесса 200
ГЛАВА 5. Институциональные основы системы непрерывного профессионального образования 236
5.1. Институты системы образования как устойчивое сочетание производственных и образовательных процессов 238
5.2. Формы непрерывного профессионального образования и факторы, определяющие по требность в дополнительном образовании 248
Заключение ...272
Литература 275
- Определение понятия "непрерывное образование
- Непрерывное образование как философская проблема
- Эволюция теории и практики непрерывного образования
- Влияние процесса производства на образование
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Развитие современного общества вступило в ту стадию своего развития, когда запаса образования (общего и профессионального), полученного, как правило, в дотрудовой период жизни, для абсолютного большинства людей уже не хватает на весь период их трудовой жизни. Уже с начала 20-го столетия развитие науки (фундаментальной, отраслевой) и образования обнаружили тенденцию не только к ускорению, но и к увеличению асимметрии между циклом жизни научного знания и циклом жизни "пакета" образовательного знания. На рубеже 40-60-х годов стало очевидным, что сохранение прежней модели развития образования может стать серьезным барьером на пути научно-технического и социального развития, создать угрозу национальной безопасности. Вот почему во всех промышленно развитых странах мира вторая половина 20-го столетия ознаменовалась проявлением и устойчивым развитием феномена образования, получившим название - "непрерывное образование". Феноменология непрерывного образования проявляется в двух формах: глобального мирового явления и глобального мирового процесса. Вместе с тем непрерывное образование является необходимым условием жизнедеятельности человека, его интеграции в национальное и мировое сообщество. Не будет преувеличением утверждение, что непрерывное образование - это объективный императив третьего тысячелетия, которому неумолимо будет следовать все человечество, но это и нравственный императив (возможно, близкий по своей сути категориче скому императиву И. Канта) каждого человека в отдельности. В непрерывном образовании воплощена идея, уходящая своими корнями в традиции гуманизма и ставящая в центр всех образовательных начинаний человека, для которого следует создать оптимальные условия для полного развития его способностей и реализации его трудового потенциала на протяжении всей жизни. Однако при всей привлекательности идей непрерывного образования, несомненной экономической и социальной значимости ее целей, о практических результатах непрерывного образования следует говорить с определенной мерой осторожности. И это связано не только с тем, что пока нет достаточного согласия в понимании сути самой концепции непрерывного образования, но и с неразработанностью экономического и социального механизма ее (концепции) практической реализации. Многие вербальные формулы концепции непрерывного образования ("непрерывное пожизненное образование", "образование через всю жизнь" и т.п.) напоминают широко известные лозунги и недостаточно подкреплены реальными экономическими условиями.
Возможно, непрерывное образование - одно из нескольких глобальных явлений XX столетия, которое привлекло к себе внимание широкого круга ученых - педагогов, экономистов, социологов, психологов, философов, политологов, правоведов, историков и др. (в рамках научной специализации этот перечень увеличивается в десятки раз; так, например, непрерывное образование прочно закрепило свое присутствие в "Общей экономической теории", в "Экономике труда", в "Управлении человеческими ресурсами", в "Экономике образования" и в других экономических специальностях). При этом для каждой из них непрерывное образование является самостоятельным предметом научного анализа. Вместе с тем достаточно отчетливо наблюдается изолированность дисциплинарного анализа, что, во-первых, не позволяет подняться до целостного понимания проблемы непрерывного образования и, во-вторых, ощутимо
сдерживает как развитие научного знания в рамках отдельного дисциплинарного подхода, так и создание междисциплинарной концепции непрерывного образования. Преодоление сложившихся диспропорций и восполнение пробела в научном знании проблем непрерывного образования соискатель видит в осуществлении междисциплинарного исследования.
Становление рыночных экономических отношений в России актуализировало не только научный интерес к проблеме непрерывного образования, но и выдвинуло ее в разряд ближайших практических задач образовательной политики. Теоретический интерес связан, прежде всего, с пониманием той роли, которая принадлежит непрерывному образованию в целом и непрерывному профессиональному образованию, в частности в развитии отечественной науки, промышленности, сельского хозяйства и других секторов экономики, в жесткой конкурентной борьбе на внутреннем и внешнем рынках, в обеспечении необходимого экономического роста и в конечном счете - экономической безопасности России. Практический интерес опирается на необходимость обеспечения постоянного конкурентоспособного уровня профессиональных знаний и умений, как для тех, кто заканчивает учебные заведения и впервые выходит на рынок труда, так и для тех, кто относится к разновозрастным профессиональным группам специалистов и уже занят в различных секторах отечественной и международной экономики.
В контексте настоящей диссертационной работы и раскрытия проблем непрерывного образования доминирующим является экономический подход, экономическое осмысление сущности и диалектики развития непрерывного образования, что следует рассматривать как известный методический прием в научном исследовании, а не принижение роли других научных дисциплин. В то же время такой подход позволяет полнее раскрыть экономическую природу непрерывного образования, например, экономическую обусловлен ность перехода промышленно развитых стран мира, в том числе и России к системе непрерывного образования.
Таковы концептуальные основания выбора темы исследования р\ актуальности ее разработки.
Цель диссертационной работы состоит в том, чтобы с позиций полидисциплинарного подхода исследовать социально-экономические основы теории непрерывного образования в условиях становления и развития рыночных экономических отношений и обосновать необходимость последовательного перехода к государственно-общественной системе непрерывного профессионального образования.
Для обеспечения достижения поставленной цели, ее максимально возможного полного раскрытия в работе были выдвинуты следующее основные задачи:
• обосновать, что феноменология непрерывного образования является гносеологическим проявлением глобального исторического процесса непрерывной межпоколенной передачи знаний на уровне человеческой популяции в целом и отдельных этносов, в частности, и этот эволюционный процесс лежит в основе современной цивилизации;
• рассмотреть непрерывное образование как полидисциплинарный (полинаучный) процесс, в котором системообразующие элементы научного знания в области экономики, философии, педагогики, психологии, социологии и права образуют сложную открытую саморазвивающуюся систему;
• разработать схему эволюции непрерывного образования и обосновать, что практическим осуществлением теоретической идеи (концепции) непрерывного образования в ближайшие 20-30 лет станет поэтапный переход от традиционной системы образования к государственно-общественной системе непрерывного профессионального образования;
• обосновать, что в основе перехода к системе непрерывного профессионального образования лежат, как объективные экономические требования, обеспечивающие в значительной степени конкурентоспособность отечественных товаров и услуг на внутренних и внешних рынках и необходимые условия для экономического роста, так и объективные требования социального характера, а в целом -требования национальной безопасности страны;
• обосновать положение, что основанием для дополнительного профессионального обучения и (или) дополнительного профессионального образования в системе непрерывного профессионального образования является не истечение нормативного срока, установленного между предыдущим и последующим повышением квалификации, а изменение условий (требований) трудовой деятельности, связанных с новым (дополнительным) знанием, необходимым специалисту для эффективной работы;
• сформулировать понятия "система непрерывного профессионального образования", "системно организованный непрерывный производственно-образовательный процесс", "образовательная услуга учебного заведения профессионального образования", "производственно-образовательная технология";
• обосновать, что непрерывное профессиональное образование, и непрерывный процесс нравственного развития человека - это в сущности единый процесс и ни одна из его составляющих не может развиваться в ущерб другой;
• показать, что связующим звеном между различными формами производственного и образовательного процессов выступают производственно-образовательные технологии. Разработать типологию и выявить наилучшие формы сочетания производственных и образовательных технологий;
• обосновать, что в условиях постиндустриального общества непрерывность процесса образования и непрерывность процесса
производства объективно перерастают в системно организованный процесс- непрерывный производственно-образовательный процесс и раскрыть социально-экономическое содержание их системной взаимосвязи и взаимозависимости;
• разработать методическое обеспечение модели оценки эффективности образования, в т.ч. непрерывного профессионального образования, основанное на новом понимании эффективности образования;
• обосновать дополнение к Закону РФ "Об образовании" и необходимость разработки законодательства о непрерывном профессиональном образовании.
Предметом исследования является объективно развивающийся социально-экономический процесс непрерывного образования и формирующаяся на его основе система непрерывного профессионального образования как государственно-общественная система образования.
Объектом исследования является социально - экономический процесс непрерывного образования, рассматриваемый, во-первых, как теоретическая концепция и, во-вторых, как формирующаяся система образования. Дуалистический подход к объекту исследования объясняется тем, что теория непрерывного образования все еще носит доктринальный характер, а само понятие "непрерывное образование" не имеет институционально-государственного "статуса" и отсутствует в понятийном аппарате Закона РФ "Об образовании"; но в то же время многие элементы организационной структуры непрерывного образования, возникшие в дорыночный (государственная отраслевая система повышения квалификации, вечернее образование взрослых и др.) и рыночный ("детский сад -школа - институт", "профтехучилище - техникум - институт" и др.) периоды, получают официальное признание, создавая практиче скую основу для формирования государственно-общественной системы непрерывного профессионального образования.
Методологические основы исследования. В качестве основополагающего методологического подхода к исследованию данной темы использовался полифункциональный теоретический анализ, позволяющий подойти к пониманию непрерывного образования как к полидисциплинарному процессу, что позволило исследовать феноменологию этого явления с позиций ее экономической, философской, педагогической, социально-психологической, социологической и правовой сущностей.
Экономическое понимание непрерывного образования опиралось на теорию воспроизводства рабочей силы, теорию человеческого капитала, концепцию формирования рынка рабочей силы и роли государства в стратегии развития образования. Наибольшее влияние на формирование взглядов соискателя на экономическую природу непрерывного образования оказали: Беккер Г., Брю Стенли Л., Веселков Ф.С., Галенко В.П., Горелов Н.А., Дятлов С.А., Еремина Е.И., Зайцев Г.Г., Литвинова Н.П., Лобанов Н.А., Лукин Г.И., Львов Д.С., Макконнел Кемпбелл Р., Маневич В.М., Смитт Р.С, Спивак В.А., Тарасевич Л.С, Тучков А.И., Эренберг Р. Дж. и др.
Социально-педагогическое понимание непрерывного образования опиралось на традиционную концепцию образования, на фундаментальные идеи демократизации образования, на социально-педагогическую теорию развивающего образования, на социально-педагогическую концепцию гармонического развития личности, на концепцию гуманизации и гуманитаризации образования. Наибольшее влияние на формирование взглядов соискателя на социально-педагогическую природу непрерывного образования оказали: Вербицкий А.А., Даринский А.В., Лебедев О.Е., Огарев Е.И., Онуш-кин В.Г., Танген С.А., Юрисов В.А. и др.
Философское понимание непрерывного образования опиралось на философию образования, философию жизни, на философские идеи школы русских философов-богословов XIX- начала XX вв. Наибольшее влияние на формирование взглядов соискателя на философскую природу непрерывного образования оказали: Бергсон А., Бердяев НА, Гершунский Б.С, Зеньковский В.В., Ильин И.А., Толстой Л.Н. и др.
Социально-психологическое и социологическое понимание непрерывного образования опиралось на социологическую и социально-психологическую теорию личности, на социологическую теорию социализации и социально-психологическую теорию адаптации личности, на социологическую теорию выбора. Наибольшее влияние на формирование взглядов соискателя на социально-психологическую и социологическую природу непрерывного образования оказали: Вебер М., Выготский Л.С, Гейжан Н.Ф., Нечаев Н.Н., Смелзер Н., Полозов В.Р., Филипов Ф.Р., Ядов В.А. и др.
Правовое (нормативное) понимание непрерывного образования опиралось на концепцию открытого общества, на основные права человека, в т.ч. на права человека на образование и выбор профессии. Наибольшее влияние на формирование взглядов соискателя на правовую (нормативную) природу непрерывного образования оказали: Монтескье Ш., Руссо Ж.-Ж., Шкатулла В.И.
В целом исследование основано на закономерностях общей теории систем и системных представлениях, в нем реализуется принцип единства субъективного и объективного и принцип исторического и логического.
Информационной базой исследования явились: международно-правовые акты, закрепляющие права человека, в т.ч. право на образование; Конституция РФ, Закон РФ "Об образовании" и другие государственно-нормативные акты в области образования; Модельный закон "Об образовании взрослых", принятый Межпарла ментской Ассамблеей государств-участников СНГ (1997г.); Государственные программы в области экономического и социального развития российского общества; результаты научных исследований, в т.ч. проведенные соискателем в 1997-1998 гг.
Научная новизна исследования заключается прежде всего в самом полидисциплинарном понимании феномена непрерывного образования, а следовательно, и в научном подходе к анализу содержания процесса непрерывного образования, в котором экономические, философские, социально-педагогические, социально-психологические, социологические и правовые представления об этом явлении и процессе образуют органическое системное единство, и вне которого любая попытка осмыслить сущность непрерывного образования будет страдать неполнотой научного знания.
Основные научные результаты, определяющие новизну исследования, заключается в следующем:
• обосновано, что феноменология непрерывного образования является гносеологическим проявлением глобального исторического процесса непрерывной межпоколенной передачи знаний на уровне человеческой популяции в целом и отдельных этносов, в частности, и этот эволюционный процесс лежит в основе современной цивилизации;
• впервые непрерывное образование рассмотрено как полидисциплинарный (полинаучный) процесс, в котором системообразующие элементы научного знания в области экономики, философии, педагогики, психологии, социологии и права образуют сложную открытую саморазвивающуюся систему;
разработана схема эволюции непрерывного образования и обосновано, что практическим осуществлением теоретической идеи (концепции) непрерывного образования в ближайшие 20-30 лет станет поэтапный переход от традиционной системы образования к го сударственно-общественной системе непрерывного профессионального образования;
• обосновано, что в основе перехода к системе непрерывного профессионального образования лежат, как объективные экономические требования, обеспечивающие в значительной степени конкурентоспособность отечественных товаров и услуг на внутренних и внешних рынках и необходимые условия для экономического роста, так и объективные требования социального характера, а в целом -требования национальной безопасности страны;
• обосновано положение, что основанием для дополнительного профессионального обучения и (или) дополнительного профессионального образования в системе непрерывного профессионального образования является не истечение нормативного срока, установленного между предыдущим и последующим повышением квалификации, а изменение условий (требований) трудовой деятельности, связанных с новым (дополнительным) знанием, необходимым специалисту для эффективной работы;
• сформулированы понятия "система непрерывного профессионального образования", "системно организованный непрерывный производственно-образовательный процесс", "образовательная услуга учебного заведения профессионального образования", "производственно-образовательная технология";
• обосновано, что непрерывное профессиональное образование, и непрерывный процесс нравственного развития человека - это в сущности единый процесс и ни одна из его составляющих не может развиваться в ущерб другой;
• показано, что связующим звеном между различными формами производственного и образовательного процессов выступают производственно-образовательные технологии. Дана их типология и выявлены наилучшие формы сочетания производственных и образовательных технологий;
• обосновано, что в условиях постиндустриального общества непрерывность процесса образования и непрерывность процесса производства объективно перерастают в системно организованный прЬцесс - непрерывный производственно-образовательный процесс и раскрыто социально-экономическое содержание их системной взаимосвязи и взаимозависимости;
• разработано методическое обеспечение модели оценки эффективности образования, в т.ч. непрерывного профессионального образования, основанное на новом понимании эффективности образования;
• обоснованы дополнение к Закону РФ "Об образовании" и необходимость разработки законодательства о непрерывном профессиональном образовании.
Практическая значимость работы состоит в том, что: во-первых, все практические рекомендации, полученные в процессе диссертационного исследования, теоретически обоснованы; во-вторых, ряд практических рекомендаций (дополнение к Закону РФ "Об образовании", предположение о разработке проекта "Основ законодательства Российской Федерации о поэтапном переходе к государственной системе непрерывного профессионального образования"), сформулированных соискателем, имеют общегосударственное значение и носят адресную направленность; в-третьих, ряд результатов (полинаучное и полифункциональное теоретическое понимание содержания непрерывного образования, оценка эффективности непрерывного образования, общее и особенное в развитии системы "производство-образование" и др.) могут быть использованы при разработке концепции государственной системы непрерывного профессионального образования, а также в исследовании широкого круга вопросов, связанных с углублением теоретических основ непрерывного образования; в-четвертых, многие теоретические и практические результаты настоящего исследования могут быть
использованы при подготовке учебных курсов по таким предметам как "Экономика образования", "Эволюция образования", "Экономика труда", "Управление человеческими ресурсами" и др.
Апробация результатов исследования. Основные теоретические, методические и практические положения и выводы докладывались: на первых (1997 г.), вторых (1998 г.) и третьих (1999 г.) Царскосельских чтениях: научно-практических конференциях с международным участием; на Третьей российской конференции с международным участием: "Проблемы социологии непрерывного профессионального образования" (1996 г.); на Российской конференции с международным участием: "Проблемы воспитания учащейся молодежи" (1995 г.); на Международной конференции "Образование взрослых в поликультурном мегаполисе" (1999 г.); на Российской научно-практической конференции с международным участием "Традиции, обычаи и нравы народов России" (1997 г.).
Отдельные положения работы включены в учебное пособие "Теоретические основы управления школой" (Санкт-Петербург, 1998 г.), а также используются в учебном курсе "Экономика образования" и спецкурсе "Проблемы реформирования российского образования", читаемых в Ленинградском государственном областном университете.
Положения диссертации при непосредственном участии соискателя были использованы при подготовке законодательных предложений в сфере образования для Государственной Думы РФ и Законодательного собрания Ленинградской области.
Публикации. По теме диссертации опубликовано 36 работы, в т.ч. одна монография.
Определение понятия "непрерывное образование
Настоящая глава посвящена определению ключевого понятия исследования - понятию "непрерывное образование". Кажущаяся простота этого словосочетания, увы, обманчива, и эта обманчивость, по нашему мнению, связана с тем, что общераспространенность и общеупотребительность слов "непрерывность" и "образование" использованы для названия сложнейшего социально-экономического явления и процесса общественного развития. Общеупотребительность этих слов, образовавших понятие "непрерывное образование", не сделало его содержание общепринятым, более того, оно по-прежнему остается одним из "нераскрытых" понятий. На эту его особенность обратили внимание В.Г. Онушкин и Е.И. Огарев: "Непрерывное образование - термин, не имеющий общепринятого определения. Пока что он отражает не столько утвердившуюся в жизни реалию, сколько идею о том, как изменить к лучшему сложившуюся образовательную практику с тем, чтобы повысить ее социальную эффективность, т.е. сделать ее более соответствующей логике развития человека и его интересам на различных стадиях жизненного цикла" [105, с. 94]. Если многие явления в физике или биологии, ставшие предметом массового знания в текущем столетии, получили специальное семантическое описание, содержание которых понятно только узкому кругу специалистов, то понятие "непрерывное образование" в его общесмысловом значении доступно для понимания любого грамотного человека. В этой кажущейся простоте скрыта трансцендентная полифункциональная сложность этого социально-экономического явления и процесса. Несмотря на многочисленные попытки раскрыть содержание этого понятия [33, с. 52; 105, с. 94; 149, с. 19 и с. 22 и др.], оно все еще остается предметом всестороннего глубокого изучения, поскольку его смысловая сущность близка к таким сложным философским понятиям, как "развитие общества", "социализация и духовное развитие человека" и др.
Возможно, словосочетание "непрерывное образование" обладает синергетическим эффектом, что выдвигает перед исследователем ряд дополнительных вопросов, связанных с пространственным и временным контурами социально-экономического содержания этого понятия (например, ограничено ли непрерывное образование рамками предельного нормативного возраста трудовой деятельности граждан или же это "пожизненное бремя" и т.п.). Имеется еще значительное число вопросов, которые порождены именно эффектом (самим фактом) словосочетания (мы последовательно будем обращаться к ним в процессе исследования), что неоднократно вызывало у нас желание предложить другое морфологическое выражение этого явления и процесса, что исключило бы двойственность (множественность) восприятия. Однако, учитывая именно всеобщность распространения этого понятия, принятие его специалистами и исследователями различных отраслей научного знания, мы сочли целесообразным продолжать свое исследование, опираясь на это словосочетание. Это, в свою очередь, выдвигает перед нами задачу исследовать семантическую сущность понятий "образование" и "непрерывность", что явится исходной предпосылкой перехода к осмыслению понятия "непрерывное образование".
Понятие "образование" в своей первоначальной этимологической основе опирается на понятие "ображать" ("образить"), т.е. "придать чему образ, обделывать, выделывать вещь, образ чего из сырья..." [30, с. 613]. Это объяснение принадлежит одному из глубоких знатоков русского языка Вл. Далю. Изначально понятие "образование" не имело того специального значения, которое оно приобре ло во второй половине XIX в. и позднее, а характеризовало (отражало) значительный ряд естественных и социальных процессов, а также социально-бытовых фактов, на что и указывает Вл. Даль: "об-разованье гор из толщи земной. Образованье гласного суда. Образованье ума и нрава. Образованье присягающего, прикладка к образу, целованье, клятва. - молодых, благословенья их образом и це-лованье его ими, в виде обета... Образованье также степень или состояние кого в сем деле, или образованность, состояние образованного, просвещенье" [30, с. 613]. Не трудно заметить, что одно из значений слова "образование" изначально относилось к группе явлений и процессов, связанных с некоторыми естественными изменениями и искусственными преобразованиями, в то же время характеризуя (фиксируя) само состояние этих процессов и явлений ко времени описания. Однако само понятие "образование" до начала 20-го века не имело той полноты содержания, которое оно приобрело к настоящему времени, и эту служебную роль в культурном контексте русского языка выполняло слово "просвещение", которое Вл. Даль рассматривал как синоним слову "образование" [30, с. 613]. В этой связи уместно обратить внимание, что слово "просвещение" имеет не менее древнюю корневую основу , чем слово "образование". Уже к середине 19-го века сложилось два достаточно устойчивых понимания слова "просвещение": 1. литературное и общеупотребительное (бытовое) - "свет науки и разума, согреваемый чистою нравственностью; развитие умственных и нравственных сил человека; научное образование, при ясном сознании долга своего и цели жизни" [31, с. 508]; 2. "формулярное", характеризующее определенную область государственной деятельности, связанную с обучением населения. По своему содержанию второе смысловое значение понятия "просвещение" достаточно близко современному пониманию
"Просветлять, сделать светлее, устранить сумрак" [31, с. 508]. образования. На рубеже 19-20 вв. институциональная структура просвещения включала: учебное дело, учебные учреждения и общества, печатное дело [122, с. 382-422]. Но уже к середине текущего века понятие "образование" постепенно вытесняет понятие "просвещение" из научного и административно-правового оборота. В "Словаре русского языка", подготовленного Институтом русского языка АН СССР, слово "просвещение" стоит уже в одном ряду с такими словами, как "образование" и "обучение" [135, с. 698], а в "Словаре русского языка" СИ. Ожегова для объяснения слова "просвещение" сделана отсылка к слову "просветить" ("сообщить кому-нибудь знания, распространить среди кого-нибудь знания, культуру") и отсутствует какое-либо указание на связь со словом "образование" [136, с. 568]. Вместе с тем, объясняя слово "образование", СИ. Ожегов включает в смысловой ряд такие слова, как "обучение", "просвещение" [136, с. 388], подчеркивая тем самым семантическую соподчиненность, сложившуюся к этому времени в российском литературном языке. К концу текущего столетия понятие "образование" окончательно утвердилось в научном обороте и обыденной речи, а в Законе РФ "Об образовании" получило правовую форму [95]. Вместе с тем слово "просвещение" имеет и второе семантическое значение - просветительство, распространение знаний.
Непрерывное образование как философская проблема
Образование как предмет научного знания и вид социальной деятельности людей рассматривается философией в контексте места и роли образования в развитии человека и общества, в т.ч. меры "ответственности" образования за социально-деструктивные процессы в мире, а также в контексте собственного философского влияния на формирование института образования, на мировоззренческую культуру человека, являющегося в известном смысле социокультурным продуктом образовательной деятельности. Философское понимание проблемы образования сформировалось в самостоятельную отрасль научного знания - философию образования, которая представляет собой "раздел теории образования, исследующий сущность этого социального института, его значение в жизни общества и роль в развитии человека. Обобщенная система теоретических взглядов, аргументированных представлений и фундаментальных идей, обосновывающих цели и содержание образовательной деятельности в едином контексте культурно-исторического процесса" [105, с. 190-191]. Но философию образования можно рассматривать и как область философского знания, как раздел философии. В этом ее значении философия образования призвана, в частности, объяснить - в каком соотношении, в какой взаимосвязи находятся радикальные общественные перемены и образование. "Сможет ли сфера образования осознать свою меру ответственности в поисках решения назревающих (на пороге XXI в. - B.C.) глобальных проблем? Как, каким образом должно развиваться образование в будущем, в чем должны состоять его стратегические приоритеты и ценности, его важнейшие функции? Собственно, именно в попытках ответить на эти сложнейшие вопросы, по мнению Б.С. Гершунского, и состоит смысл философии образования" [20, с. 20].
Все эти вопросы можно отнести и к философии непрерывного образования, но имеются и некоторые существенные особенности философского понимания исследуемой нами проблемы, которые связаны с категорией "непрерывность".
Если вопросам философии образования посвящено достаточно большое число работ [7; 20; 121 и др.], то философская проблематика непрерывного образования еще только ждет своего исследователя. Движение философского знания в этом направлении находится в самом начале и значительно отстает от педагогических, психологических, экономических и иных исследований в этой области, что объясняется не только сложностью собственно философской проблемы непрерывного образования, но и тем, что многие ее теоретические положения не находят пока эффективных прикладных решений. Немаловажную роль в неразвитости современного философского знания в анализируемой нами проблеме играет и мировоззренческий кризис, переживаемый отечественной философией вместе со всеми обществоведческими дисциплинами.
Основной предмет философского осмысления непрерывного образования состоит, на наш взгляд, в уяснении специфики его социально-развивающей функции для человека и общества или, иными словами, в раскрытии смысла непрерывности образования как императивного в том смысле, что оно становится все более и более неотъемлемой сущностью развития и общества, и человека. Не претендуя на исчерпывающий анализ, мы все же попытаемся раскрыть сущность философии непрерывного образования, для чего выбрали две, как нам кажется, ключевые проблемы применительно к предмету исследования.
Первая связана с анализом традиционного философского противоречия между формой и содержанием любого развивающегося явления, к каковым, безусловно, относится и непрерывное образование. Значение этой проблемы определяется тем, что в единстве и противоположности форм явления и его содержания заложены и наиболее полно проявляются источники и движущие силы его развития как природного процесса. Тем самым философский анализ приближает исследователей к пониманию сущности данного явления.
Другая, не менее важная проблема впрямую связана с человеком как объектом и субъектом образования и теми их обоюдными свойствами и качествами в отношении друг друга, которые образуют само явление "непрерывности" образования.
Направляя внимание на взаимоотношения человека и системы образования, мы делаем попытку поставить и рассмотреть в философском плане крайне слабо исследованный, но исключительно важный с многих точек зрения вопрос о "свободе-несвободе" человека как в его отношениях с системой образования, так и с самим собой, в плане его личной свободы поведения и выбора "типа" и характера этих отношений.
Нам представляется, что философская суть проблемы "непрерывности" образования обнаруживается в том, что современный человек, чтобы быть адекватным времени и иметь профессиональный или иной успех в жизни, чтобы иметь реальную, а не иллюзорную свободу, фактически и объективно все более "принуждается" к непрерывному образованию как форме жизнеобеспечения, условию личного и социально-экономического благополучия, необходимому качеству современного образа жизни. Иными словами, чем более "непрерывно" образование человека в сегодняшнем мире, тем более свободен человек и, напротив, любой "перерыв", остановка или пауза в образовании человека не только ограничивают или лишают его свободы (например, в реализации его способностей, в развитии потребностей), но отягощают зависимостями, которые ставят его в "принудительные" положения, делают его заложником внешних обстоятельств, а в ряде случаев и отдельных людей.
Наблюдение и анализ изменения форм явления по мере его развития и накопления новых элементов, свойств, взаимопереходов от формы к содержанию и "обратно" в новую форму и составляет, в сущности, первый и простейший этап любого исследования и, в том числе философского.
1. Единство и противоположность формы и содержания непрерывности образования. Структуризация современного философского понимания непрерывного образования сопряжена с тремя ключевыми инновационными разделами современного научного знания и практической жизни - экологическим, информационным и психологическим, довольно резко изменяющими сознание и мировоззрение людей о себе и мире.
Сегодня общество вплотную подошло к рубежу, когда образование осознается в качестве важнейшей подсистемы жизнеобеспечения человечества, а его непрерывность - как жизненно важный потенциал предупреждения глобальных стагнации и катастроф. В России и за рубежом интенсивно развертываются исследования и практические работы по перманентному обновлению системы образования, инновационной политики, по разработке стандартов образования, по сути призванных "опережать" опасные "перерывы" его непрерывности.
Эволюция теории и практики непрерывного образования
История человечества, история цивилизации представляет собой непрерывный процесс накопления и передачи знаний от поколения к поколению. И в этой ее форме проявления история человечества представляет собой классический пример непрерывного образования, субъектом которого является человеческая популяция в целом. Однако для каждого человека в отдельности эта закономерность не прослеживается, и в мире, по-видимому, имеется не более 10% людей, для которых процесс непрерывного самообразования является неотъемлемой частью образа жизни. Непрерывность процесса передачи знаний на уровне человеческой популяции, отдельных этносов и прерывность процесса приобретения (накопления) знаний на уровне отдельно взятой личности отражают исторически сложившееся социальное противоречие в развитии человеческой цивилизации, имманентно лежащее в основе объективной потребности общества и субъективной потребности человека в непрерывном образовании. Сближение субъективного с объективным в исследуемом нами феномене общественного развития, формирование потребности в непрерывном образовании, как общей объективной потребности и для человеческой популяции, и для индивида, может рассматриваться как проявление глобальной закономерности (возможно, закона) в развитии человеческого общества [131, с. 3]. На протяжении тысячелетий, вплоть до конца XIX - начала XX вв., интенсивность процесса накопления знаний и прерывность их приобретения (накопления) не вступали в ощутимое противоречие, поскольку тех знаний, которые получал человек на стадии первоначального (в современной терминологии -базового) образования, ему было, в основном, достаточно для трудовой и интеллектуальной деятельности на протяжении своей жизни. Но уже в первой половине XX века ускорились темпы развития НТП, обострилась конкуренция между корпорациями товаропроизводителей на внутреннем и международном рынках, усилилась межгосударственная военно-территориальная экспансия, положившая начало гонке вооружений и т.д. В этих условиях, когда победителем оказывался тот (например, государство или корпорация), кто в первую очередь обладал наиболее полным объемом научных знаний в той или иной области и тем самым опережал конкурентов, впервые выявился ощутимый разрыв между приростом знаний, главным образом, в некоторых "продвинутых" направлениях науки и техники, и уровнем профессиональных знаний, полученных специалистами на стадии первоначального образования. В период Второй мировой войны и в последующий период темпы прироста новой информации обнаружили тенденцию, близкую к экспоненциальному росту, что поставило промышленно развитые страны мира перед необходимостью принятия мер по регулярному дополнительному обучению и образованию работающих специалистов. Именно в это время идеи непрерывного образования все больше приобретают черты государственной политики образования, а последующее (поствузовское или постпрофессиональное) обучение или образование специалистов с позиций интересов государства в мировой гонке за экономическим лидером становится не менее важным, нежели их первичное профессиональное образование.
Потребность в непрерывном образовании связана не только со все ускоряющимся процессом накопления научно-технической информации, необходимой для оптимизации поведения, деятельности человека в современной техногенной среде, но еще и с тем, что и в гуманитарной сфере, в сфере человеческой культуры, процесс увеличения (приращения) знания идет не менее интенсивно, хотя зависимость между процессом увеличения (приращения) гуманитарного знания и поведением, деятельностью человека в социальной среде не столь очевидна и жестко не детерминирована, как в первом случае. Вместе с тем, многие глобальные ошибки в экономической политике России переходного периода во многом обусловлены недостаточным уровнем гуманитарного знания, накопленного к этому времени мировой цивилизацией. Таким образом, потребность в непрерывном образовании может рассматриваться не только как всеобщая потребность общества в целом и его социальных слоев и групп, в частности, но и как необходимое и достаточное условие его жизнедеятельности. В основе этой парадигматической необходимости лежит экономическое понимание роли образования как такового и непрерывного образования, в частности, в общественном развитии [29, с. 4-5].
Можно бесспорно утверждать, что идея "непрерывного образования" является наиболее революционной в общем ходе прогресса сферы образования. Сама идея обучения в течение всей жизни не является чем-то принципиально новым для общественной науки. Она встречается в трудах древних философов Индии, Китая, Греции, у выдающихся педагогов и мыслителей Возрождения. Однако в тех условиях непрерывное образование следует рассматривать как непрерывное самообразование, как непрерывное стремление к по знанию внешнего мира и самопознанию, что было распространено среди узкого круга просвещенной элиты общества. И только в середине XX века из отвлеченной идеи оно превратилось в наиболее распространенную практическую парадигму организации обучения. Почему же идея, которая встречалась и раньше, к настоящему времени приняла форму концепции? Основные формы и принципы развития образовательной сферы определяются, в первую очередь, прогрессом общественных отношений и современными экономическими условиями. Теории образования являются опосредствованным отражением объективных закономерностей развития общества. Определенный комплекс социально-экономических условий в конечном счете и породил феномен непрерывного образования.
Одним из первых наиболее глубоко охарактеризовал суть рассматриваемой ситуации французский ученый и общественный деятель П. Аренц. Он определил причину распространения непрерывного образования как "попытку связного ответа на совокупность проблем дезадаптации, которые выдвинула перед современным трудящимся и гражданином современная цивилизация, в которую мы внезапно вступили" [111, с. 163]. Ход общественного прогресса во второй половине XX века характеризовался глубокими социально-экономическими изменениями как по содержанию, так и по динамизму их осуществления. Ускоренное развитие всех сфер общественной жизни, эволюция экономики и общественного сознания, принявшая форму революционного обновления, обусловили и новое качество требований, предъявляемых сегодня к системе образования.
Влияние процесса производства на образование
Существующая литература, посвященная проблемам образования, в большинстве случаев рассматривает цели процесса подготовки специалистов либо как заранее известные, либо как прямо задаваемые производством. И в том, и в другом случае (несмотря на очевидное различие между ними) изначально предполагается определенность и формализованное целей образовательного процесса, не требующая установления постоянной связи между производством и образованием. Между тем современный этап развития производства требует установления непрерывного взаимодействия между производством и образованием, что позволяет достичь реализации следующих задач: обеспечить быстрый и адекватный ответ образования на постоянно изменяющиеся рыночные условия и осуществляемые нововведения; создать необходимое (и что самое важное - постоянно обновляющееся) информационное обеспечение образовательного процесса; сформировать механизм постоянного взаимодействия между субъектами производственного и образовательного процессов, обеспечивающий ориентацию процесса подготовки специалистов на повышение технологического уровня производства и конкурентоспособности образовательных учреждений и т.д.
Все эти задачи могут быть более успешно реализованы посредством системы непрерывного образования, способной гибко и быстро реагировать на изменение требований производства.
Образование и производство представляют собой две составляющие единой системы, имеющую общую для них цель, и мы полагаем, что было бы некорректным говорить о ведущей роли одной из подсистем, поскольку они не взаимозаменяемы и институционально автономны. В то же время во всем многообразии связей между ними можно выделить как те, которые играют решающую роль в процессе образовательной деятельности, так и те, где наибольшую значимость приобретает процесс производства. Поэтому методически допустимо сложный механизм взаимосвязи производства и образования рассмотреть первоначально исходя из приоритетной роли производства, под которым мы будем понимать удовлетворение потребностей других экономических субъектов (в том числе индивидов и семейных хозяйств) в продуктах и услугах. Цель производства по отношению к участвующим в нем работникам выступает как нечто внешнее, заданное извне. В качестве основного механизма, осуществляющего формирование этих целей, выступает рынок товаров и услуг.
Рассмотрим специфику взаимодействия образования и производства в зависимости от типа развития последнего. При рассмотрении процесса их взаимодействия мы исходим из нашего представления о том, что преимущественно экстенсивному развитию производства соответствует преимущественно экстенсивное развитие системы образования, и это находит свое выражение главным образом в росте числа обучающихся и учебных заведений, что соответствует динамике развития образования до середины 80-х годов. Преимущественно интенсивному развитию производства (т.е. преобразованию его качественной стороны) неизбежно сопутствуют (или должны сопутствовать) существенные изменения в системе образования. При этом чем более глубокими будут преобразования в сфере производства, тем в большей мере они получат осуществление в новых направлениях профессиональной подготовки, в новых программах и методах обучения, в новых формах связи образовательного и производственного процессов.
Экономика России, хотя и медленно, но последовательно переходит от преимущественно экстенсивного к преимущественно интенсивному типу производства. Эти преобразования происходят постепенно, оказывая влияние на самые различные группы работников уже в настоящее время. В современном обществе - обществе переходного экономического (и технологического) периода - сложились две типологии работников одна, формирование которой пришлось на период централизованного планирования и всеобщей занятости. Значительная часть этой социальной группы работников тяготеет к прежним формам экономической жизни; вторая, формирование которой совпало со становлением рыночных экономических отношений, с неустойчивостью цен и занятости населения. Для этой социальной группы интенсивные методы экономического развития являются едва ли не единственным условием выживания.
Государство, разумеется, не может ждать естественной смены поколений, поэтому политика в области образования должна органически сочетать подготовку специалистов с новым экономическим мышлением и переподготовку тех, кто уже включен в экономическую (производственную) деятельность, обеспечив им возможность овладеть новыми экономическими технологиями. Таким образом, профессиональное образование переходного периода можно выразить в следующей вербальной формуле: одна стратегия - две модели. Этой формуле организации образования более адекватно непрерывное профессиональное образование, нежели существующая традиционная форма, ибо оно быстрее и гибче реагирует на изменения в сфере производства. При этом оно активно интенсифицирует подъем экономики, базирующийся как на процессе структурной перестройки, так и на максимальном использовании резервов человеческого фактора производства.
Важно отметить, что переход к интенсификации производства (в отличие от осуществлявшегося в период господства централизованной экономики) происходит одновременно с процессом развития рыночных отношений. Это предъявляет к производству такие требования, как гибкость, инновационный подход, постоянное "ощущение" потребительского рынка и т.д. При этом происходит усиление адаптивности всех аспектов производственной деятельности к изменяющейся конъюнктуре рынка. В этих условиях развитие системы непрерывного образования, более тесно связанной с конъюнктурой рынка, станет одним из важнейших факторов эффективного функционирования производства. Естественно, что соответствие между производством и подготовкой работников не может быть установлено автоматически, благодаря прямому действию рыночных закономерностей. Даже зарубежные исследователи, анализируя функционирование системы образования в странах с давно сложившейся рыночной экономикой, видят одну из основных сложностей в регулировании системы образования в так называемых "провалах" рынка [179].
