Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретико-методологические основы социологического исследовании образования 18
1 Классические концепции общества о системе образования 18
2. Основные теоретико-методологические подходы к анализу системы образования 40
3. Ревизия классических концепций образования в современной социологии 67
Глава II. Становление системы образования в китайском обществе 92
1. Перспектива конвергенции современных и классических концепций образования 92
2, Типологические особенности традиционного образования в Китае 117
3. Трансформация китайского традиционного образования в направлении современной
функциональной системы 139
Заключение 164
Список использованной литературы 175
- Классические концепции общества о системе образования
- Основные теоретико-методологические подходы к анализу системы образования
- Перспектива конвергенции современных и классических концепций образования
Введение к работе
Настоящая диссертационная работа посвящена выявлению теоретико-методологических основ и концептуального аппарата социологического изучения образования как самостоятельной сферы жизнедеятельности общества. Этот замысел реализуется в двух взаимодополняющих аспектах исследования: в установлении теоретико-методологического инструментария изучения образования как социальной системы общества, ее структуры и функций, социокультурной динамики вызревания в различных обществах и в применении этого инструментария к исследованию конкретного историко-культурного материала - процесса вызревания современной функционально дифференцированной системы образования в китайском обществе (XII в, до п,э-нач. XX в.).
Актуальность темы исследования. Процесс глобализации - интеграции национальных государств в единый мирохозяйственный комплекс на основе либерально-рынотшой экономики и либерально-демократической системы ценностей - имеет своим следствием формирование транснационального культурного пространства. Одной из важнейших составляющих глобализации культуры выступает тенденция создания единого «образовательного пространства» - интеграции национальных образовательных систем.
Необходимость проведения образовательных реформ, отвечающих общемировым политическим, социально-экономическим тенденциям глобализации, всемерно акцентируется различными международными организациями. Так, например, Всемирный Банк и ЮНЕСКО выдвинули задачу разработки проектов модернизации национальных образовательных систем, причем проекты эти декларируются ими в качестве универсальных кросскультурныхмоделей[108].
Ярким примером реализации такого рода проекта выступает неолиберальная программа, нацеленная на унификацию национальных образовательных систем европейских государств в рамках Болонского процесса[4].
Тенденция реализации Болонского проекта образовательной реформы обнаруживается в странах Запада, в то время как азиатские страны выдвигают собственные варианты глобализации образования, альтернативные неолиберальному проекту. Применительно к странам Азиатско-Тихоокеанского региона - Японии, Тайваню, Южной Корее, Сингапуру, Китаю - припято говорить об «азиатской модели образования». Ее отличительными чертами выступают сохранение государственного регулирования и финансирования в сфере образования, выстраивание образовательных программ с учетом национальных социокультурных особенностей[6;154].
Необходимо отметить, что дискуссия по вопросу о социокультурной специфике различных моделей национальных образовательных систем и проектах их реформирования
4 осуществляется отнюдь не в рамках социологии образования, а лишь в узкой области сравнительного изучения государственных образовательных стратегий. Компаративистские исследования отечественных и западных ученых нацелены исключительно только на выявление различий в национальных образовательных проектах, реализуемых в западных и азиатских странах[6;153]* На периферии научных дискуссий парадоксальным образом оказывается проблема методологии изучения социокультурных особенностей функционирования образования как общественной системы,
В отечественной и западной социологии образования эта проблема еще не ставилась, а соответственно, и не решалась. Это связано с тем, что отечественная социология образования развивалась по преимуществу как дисциплина прикладная, нацеленная на выявление общественных потребностей в сфере образования и роли образования как фактора изменения социальной структуры общества. Вопрос о теоретико-методологических основаниях этой отрасли социологического знания был впервые поставлен лишь в 1990-е гг. в связи с необходимостью концептуализации результатов обширных эмпирических исследований.
Формирование западной социологии образования осуществлялось в ходе изучения функций образования в социально-экономическом и политическом воспроизводстве капиталистического общества. Разработанные в рамках этой дисциплины социологические концепции нацелены на выявление специфики системы образования западных обществ. Проблема социологического исследования азиатских образовательных систем была впервые поставлена в западной социологии лишь в контексте изучения комплексных социально-экономических, политических и культурных изменений, происходящих в этих обществах в связи с глобализацией. Однако современные социологические дискуссии по проблеме выявления социокультурной специфики системы образования в различных обществах исчерпываются анализом содержания образовательных реформ и констатацией характерного для азиатских обществ «государственного патернализма»[б,10; 153,61].
С учетом вышесказанного можно утверэвдать, что выявление теоретико-методологических основ и концептуального аппарата социологического изучения системы образования в различных обществах представляет собой актуальную научную проблему, не получившую адекватного решения в социологии образования. На восполнение этого пробела и нацелено настоящее диссертационное исследование. Вне постановки и решения проблемы разработай теоретико-методологического инструментария, адекватного для изучения системы образования, исследование социокультурных, особенностей функционирования образования в различных обществах и тенденций его реформирования представляется лишенным научных критериев верифицируемости и теоретической фундированное.
Степень разработанности темы. В отечественном социологическом дискурсе вопрос о теоретико-методологических основаниях исследования социальной системы образования в различных обществах еще не ставился, и, соответственно, работы, посвященные непосредственному рассмотрению этой темы, отсутствуют. Отечественные социологи лишь в последние годы подошли вплотную к необходимости осмысления методологии изучения образования как самостоятельной сферы жизнедеятельности общества. Следует отметить, что слабая разработанность теоретико-методологических оснований отечественной социологии образования обусловлена историей формирования данной отрасли социологического знания.
Становление отечественной социологии образования как самостоятельной научной дисциплины принято относить к периоду 1960-1980-х гг. В советский период социология образования развивалась преимущественно как дисциплина прикладная. Социологические исследования этого времени были ориентированы на выявление соответствия между социально-экономическими требованиями к уровню подготовки профессиональных кадров и качеством предоставляемого государственного образования, а также на обследование профессиональных ориентации учащихся и определение социальных проблем в сфере образования. Развернутое обоснование этой цели социологического изучения образования содержится в статье ЛЛ.Когана «Общее и специальное образование как объект социологического исследования» (1969), Согласно Когану, социологическое изучение образования нацелено на выяснение соотношения между предоставляемым учебными заведениями образованием и общественными потребностями [38,4-5].
В 1960-1970-е гг. усилиями отечественных социологов ВБЛПубкина, ДХКонстантиновского, ГАЧередниченко были проведены широкомасштабные эмпирические исследования, направленные на выявление ценностных установок и профессиональных ориентации выпускников школ, динамики профессиональной мобильности и измепения престижности различных профессий. Результаты исследований отражены в монографиях ДЛ.Константшювского, В.Н.Шубкина «Молодежь н образование», В.Н,Шубкина «Начало пути» [41; 115]. Изучению этих вопросов были посвящены и монографии признанных отечественных специалистов в области социологии образования -М.ИРуткевича «Жизненные планы молодежи» (1966) М.ХТитаа «Выбор профессии как социальная проблема» (1975), В.Ф.Черноволенко, В.А.Оссовского, В.И.Паниотго «Престиж профессий и проблемы социально-профессиональной ориентации молодежи» (1979) [27;99;111],
В конце 1970-х гг. выделилось такое самостоятельное направление социологического исследования образования, как изучение социальных проблем высшей школы и студенчества.
К числу крупных монографических исследований по этой проблеме принято относить работы И.В.Бестужева-Лады «Прогнозирование социальных потребностей молодежи. Опыт социологического исследования» (1978), ВХЛисовского, Дмитриева А.В. «Личность студента» (1974), СЛШконниковой «Молодежь, Социологический и социально-психологический анализ» (1974), А.А.Терентьева, В.В.Туранского «Социология и высшая школа» (1975), а также ЛЛ.Рубиной «Советское студенчество» (198I)t ААОвсянникова «Высшая школа в зеркале общественного мнения» (1989) [1б;33;46;85;86;94].
В 1980-е гг. получило свое оформление обозначившееся в 1970-е п\ направление социологического изучения общественных потребностей в сфере образования. Результаты этих исследований отражены в трудах ГО .Н.Козырева «Проблема социологического изучения потребности в образовании» (1981), М.Н.Руткевича и Л,Я.Рубиной «Общественные потребности, система образования, молодежь» (1988) [84;87].
Глубокие социально-экономические изменения в российском-обществе 1990-х гг. послужили дополнительным стимулом для расширения базы эмпирических исследований образования, В фокусе внимания оказались вопросы социальных проблем в сфере образования, роли образования в процессах социальной мобильности и социокультурного воспроизводства. Именно этим проблемам и посвящены монографии ФХ.Зиятдиновой «Социальные проблемы образования» (1999), Г.Б. Кораблевой «Профессия и образование: Социологический аспект связи» (1999), коллективные исследования «Образование в социокультурном воспроизводстве: механизмы и конфликты» (1994), «Социология образования. Прикладной аспект» (1997) [32;43;71;114],
Усилиями В.И.Добрынина, Д.Л.Константтшовского, ТЛ.Кухтевич, В.ТЛисовского, В.ССобкина дальнейшее развитие получило такое направление отечественной социологии образования» как изучение динамики ценностных установок и профессиональных ориентации молодежи. Этим проблемам посвящены монографии В,Т.Лисовского «Советское студенчество: социологические очерки» (1990), ВЛІДобрьшина, Т.Н,Кухтевича «Студенчество 90-х: новые тенденции старые традиции» (1993), а также В.С.Собкина, П.СЛисарского «Жизненные ценности и отношение к образованию: кросскультурный анализ» (1994), Д.Л,Константиповского «Молодела 90-х: Самоопределение в новой реальности» (2000) [21;42;47;91]. Наряду с этим направлением исследования появляется и новое - изучение «учительства» как социально-профессиональной группы. Результаты этих исследований отражены в монографиях Ф.Г.Зиятдиновой, «Социальное положение и престиж учительства» (1992), В.В,Тумалева «Учительство в ситуации социально-политических перемен» (1995), «Учитель. Школа. Общество» (1995) под редакцией ЭЛ.СмирноБой[31;101;104].
На рубеже 1990-2000-х гг. в отечественный социологический дискурс отчетливо входит принципиально новая тема - теоретико-методологическое осмысление обширного эмпирического материала, собранного предшествующими поколениями социологов. В связи с обсуждением этой темы и был поставлен вопрос о теоретико-методологических основаниях социологического исследования системы образования. Широкая дискуссия по этой проблеме развернулась на страницах профильных журналов [95;96].
В рамках данной дискуссии было установлено, что социологические исследования образования вплоть до последнего времени имели по преимуществу эмпирический характер и отличались значительным тематическим разнообразием. Вследствие этого социология образования предстает как сравнительно слабо интегрированная отрасль социологического знания, не обособленная от других социогуманитарных дисциплин, изучающих образование, и от смежных социологических отраслей, таких как социология знания, социология молодежи, социология профессий [75; 112]. Вместе с тем выявляется и обширная лакуна в теоретико-методологической концептуализации, направленной на систематизацию и обобщение социологического знания об образовании, выявление специфики собственно социологического подхода к образованию [92,48-49;112,65].
Так, отмечается, что в отечественной социологии образования до сих пор не получил однозначного решения вопрос об объекте и предмете данной отрасли социологического знания, недостаточно четко определено содержание основных понятий [92,53;29,26]. Наряду с обсуждением таких вопросов, как объект и предметная область социологии образования, социологи обращаются также к проблеме определения теоретико-методологических подходов, адекватных для исследования образования как отдельной сферы жизнедеятельности общества. И здесь следует подчеркнуть, «гго рассмотрение, этой актуальной проблемы осуществляется исключительно в рамках учебных и учебно-методических пособий по социологии образования либо в статьях, подготовленными их авторами. Вопрос о теоретико-методологических основах изучения образования как подсистемы общества еще не стал предметом монографического исследования.
Отдельным направлением исследований отечественных социологов образования в настоящее время выступает изучение зарубежных социологических концепций образования. Наряду с изданием хрестоматии, содержащей переводы статей классиков зарубежной социологии образования, были подготовлены краткие обзоры центральных социологических концепций образования. Их рассмотрению посвящены статьи Хворостова АХ., Ерковича СП., Сорокиной Н,Д., Ашина Г.К., Шароновой СА, а также монография Фурцевой В.В. «Социология образования: зарубежные парадигмы и теории» [3 ;26;93 ;97; 109; 110; 113]. И здесь следует отметить, что подготовленные обзорные работы знаменуют собой лишь
8 начальный этал в освоении накопленных зарубежной социологией образования результатов, В большинстве своем они не содержат изложения собственно социологических концепций образования на основе анализа первоисточника, а воспроизводят по сути дела утвердившиеся в зарубежной реферативной литературе характеристики и оценки тех или иных теоретико-методологических подходов. Вместе с тем авторы отечественных обзорных работ не ставят задачу выявить идейно-теоретическую преемственность между классическими и современными концепциями образования, не проводят их отчетливую классификацию по теоретико-методологическим основаниям.
Необходимо также подчеркнуть, что изучение зарубежных концепций осуществляется вне всякой связи с попытками решения теоретико-методологических задач, актуальных для российской социологии образования. При рассмотрепин вопроса о тех или иных подходах к исследованию образования большинство социологов обращается именно к утвердившимся в отечественной литературе позициям.
Первые шаги» направленные на выявление специфики собственно социологического подхода к исследованию образования, обозначение объекта и предметной области социологии образования как самостоятельной отрасли социологического знания, были предприняты советскими социологами еще в 1970-1980-е гг. Как мы уже отметили» наиболее ранняя трактовка объекта и предмета социологии образования была' предложена ЛЛ.Коганом, По его мнению» объектом социологического исследования выступают учебные заведения различного уровня. Предметную область социологин образования составляет изучение соответствия между предоставляемым учебными заведениями образованием и общественными потребностями [38,4-5;39,71-72]. Несколько отличное определите предмета исследования было сформулировано В.Н.Турченко в работе «Научно-техническая революция и революция в образовании». Согласно Турченко, предметом социологии образования выступает изучение взаимосвязи между образованием, наукой и производством [102,11].
В дальнейшем выдвинутые Кагалом и Турченко определения предметной области данной отрасли социологического знания подверглись критическому анализу в работах ФТ.Фшшштова, автора первого в нашей стране учебного пособия по социологии образования. И здесь следует отметить, что именно в работах Филиппова последовательно проводился тезис о том, что социология образования не является лишь направлением эмпирических исследований, но располагает отчетливыми теоретико-методологическими основаниями [107,64],
В учебном пособии «Социология образования» Филиппов показывает, что социологическое исследование образования не ограничивается изучением связи между
9 образованием, наукой и производством. Он выдвигает собственное определение объекта и предмета данной отрасли социологического знания. При разработке этого определения социолог непосредственно апеллировал к концепции образования классиков исторического материализма КМаркса и Ф.Энгельса, в которой образование трактуется не только как механизм воспроизводства социально-экономической формации, но и как инструмент неконфликтного изменения социальной структуры общества. Именно этот тезис Маркса и Энгельса позволил Фнлиппову обозначить предмет социологии образования как выявление взаимосвязи между системой образования и социальной структурой общества [105,23], Отметим, что в дальнейшем в русле предложенного Филипповым направления изучения образования были подготовлены монографии «Высшая школа как фактор изменения социальной структуры развитого социалистического общества» под редакцией М.Н.Руткевича и ФХ.Филиппова, а также «Школа и социальное развитие общества» [1б;10б].
Следует особо подчеркнуть, что именно в учебном пособии Филиппова было впервые введено социологическое определение образования как социального института [105,23]. Однако понятие социального института употреблялось им сугубо операционально, без раскрытия его содержания и указания на тот теоретико-методологический подход, в рамках которого используется даішое понятие. Вместе с тем предложенная им трактовка образования как социального института широко укрепилась в отечественной социологической литературе и некритически воспроизводится практически во всех современных учебных пособиях по социологии образования,
В 1990-2000-х гг. учебные пособия по данной дисциплине были разработаны многими российскими социологами: Гаврилгок В.В-, Гуровым Ю.С., Зборовским Г.Е., Колтаковым KJ\, Косолаповьш СМ. и Подвойским В.П,, Налетовой ИЗ., Нечаевым В.Я, Никитиной О.Н., Осиповым А.М, Поправко RB., Семенковым В.Е., Смирновой Э.П. [24;25;28;29;40;44;64;68;70;73;74|83;89;90;92]. Именно авторы этих учебных пособий предприняли попытку обозначить объект и предметную область социологии образования, выявить теоретико-методологические подходы к исследованию системы образования.
Большинство перечисленных авторов разделяют выдвинутое Филипповым определение образования как социального института, выполняющего ряд общественно значимых функций [30,127;68,1б;70,50;74,227]. Филиппов был признан нынешними отечественными социологами основоположником «институционального подхода)) в исследованиях образования [30,71]. Развернутая аргументация в пользу «институционального подхода» представлена в работах Г.Е.Зборовского, По мнению социолога, в рамках институционального подхода оказывается возможным изучение функционального взаимодействия между институтом образования и другими социальными
институтами, выявление его исторической динамики, а также исследование взаимодействия между социальными группами в сфере образования [29;30,133],
Одним из основных направлений исследований для сторонников «институционального подхода» выступает изучение социальных функций образования. Отдельные монографическне работы, в частности С.А. Шароновой «Универсальные константы института образования - механизма воспроизводства общества», посвящены классификации принятых в отечественной социологической литературе трактовок «вненшеинституциональных» и «внутрнипституциональиых» функций образования, выявлению его институциональных, структурных и предметно-сущностных функций [112].
В отечественной социологической литературе «институциональный подход» в изучении образования противопоставляется «системному», нацеленному, по мнению исследователей, па изучение внутренней структуры образования, его подсистем [30,133-134]. При этом образование определяется как социальная система, состоящая из нескольких подсистем: дошкольного, школьного, профессионального образования, И здесь следует отметать, что система образования трактуется российскими социологами исключительно в организационном аспекте - как совокупность учебных заведений, предоставляющих начальное, общее, профессиональное образование [30,95;74,181]. Одним из сторонников системного подхода выступает А.М.Осипов, Выступая с критикой зауженного, с его точки зрения, понимания «системы образования» как совокупности образовательных организаций, Осипов выдвигает собственную трактовку структуры системы образования. В его концепции структурными компонентами образования как социальной системы выступают функциональные подсистемы, формально-организационная структура, функциональные сферы, социально-образовательные общности, содержательно-ценностная структура, образовательные технологии. При этом каждый из названных структурных компонентов также представляет собой сложно структурированную систему [74,184-194]*
Определенную альтернативу «институциональному» и «системному» подходам составляет разрабатываемый В.Я.Нечаевым социокоммуникатавный подход. Теоретической основой предлагаемого им подхода выступает концепция социокода - механизма трансляции информации, - выдвинутая советским исследователем М.К Петровым. Основные составляющие этого подхода пока лишь пунктирно обозначены в учебных пособиях и ряде статей, подготовленных Нечаевым [20;68;б9]. Принципиальное отличие этого похода от рассмотренных выше заключается в следующем. По мнению автора, в рамках социокоммуникативного подхода оказывается возможным не только исследование современного состояния образования, но и анализ его социокультурной динамики, изучение его поэтапного выделения и утверждения в качестве самостоятельного института [69].
Однако в изданных на сегодняшний день работах анализ социокультурной динамики образования ограничивается по сути дела изучением исторических типов обучения и процесса выделепия организационного уровня образования - школы, также определяемой Нечаевым как социальный институт [б8;69].
Следует особо отметить, что среди российских социологов именно ВЛ,Нечасв указывает на необходимость изучения процесса социокультурной динамики образования. Большинство исследователей концентрирует свое внимание на анализе различных аспектов функционирования образования в современном российском обществе. Проблема обособления образования в отдельную сферу жизнедеятельности общества остается практически вне внимания социологов. Единственное исключение составляют монографии ВАДмитриенко и НАЛюрья «Образование как социальный институт. Тенденции и перспективы развития», а также А.П.Булкина «Социокультурная динамика образования» [8;19]. Дмитриенко и Люрья, используя исторический и системно-деятельностный подходы, на основе анализа европейского историко-культурного материала осуществляют исследование образования как социального института, выявляют социокультурные условия выделения образования в относительно самостоятельную сферу жизнедеятельности общества, обозначают этапы его постепенного обособления. Следует отметить, что авторы данной работы не ставили перед собой задачу разработки единой аналитической схемы для исследования процесса социокультурной эволюции образования, применимой к различному историко-культурному материалу. Не апеллируя непосредственно к историко-материалистической концепции образования, Дмитриенко и Люрья в своей монографии фактически воспроизводят логику анализа процесса дифференциации образования, обнаруживаемую в работах Маркса и Энгельса, При этом они используют неспецифичный для исторического материализма понятийно-терминологический аппарат, как например, понятие социальный институт.
В монографии Булкина на основе синтеза концепция КМаркса о трех тїніов социальных отношений и концепции социокультурной динамики ПСорокина предпринимается попытка проследить социокультурную дшимику образования в условиях российского общества ХІХ-ХХ вв. При этом основное внимание уделяется именно анализу педагогических концепций» содержательное изменение которых трактуется как определяемое динамикой общественного развития.
И здесь следует всемерно подчеркнуть, что в работах всех рассмотренных нами отечественных социологов образования такие основные социологические понятия как социальный институт, социальная система употребляются сугубо операционально. Их содержание либо не раскрывается исследователями вовсе, либо получает различные
трактовки. Так например, образование как социальный институт определяется как «совокупность исторически сложившихся и закрепленных, устойчивых и самовозобновляющихся видов социальных взаимодействий» или как «устойчивая форма организации общественной жизни и деятельности людей, включающая в себя совокупность лиц и учреждений» [29,27;65,211]. В отдельных исследованиях образование определяется как «подсистема общества в роли социального института» или как «социальное явление, как социальная система, наконец, как социальный институт» [29,25;70,50]. Термин социальная система трактуется исключительно как организация. Совершенно очевидно,, что при таких определениях образования как социального института или как системы, понимаемой как система организаций, происходит смешение микро-, мезо и макроуровней исследования образования - как интеракции, организации и как общественной подсистемы.
Размытость определения понятия социальный институт имеет своим следствием то обстоятельство, что в отечественной литературе социальным институтом обозначается не только образование как относительно самостоятельная сфера жизнедеятельности общества. Так, в качестве отдельных социальных институтов исследователи называют «институт высшего образования», «институт образования взрослых» [5;71]. Итогом этого выступает дальнейшая дифференциация социологии образования - выделение в ее рамках таких субдисциплин, как «социология высшей школы», «социология образования для взрослых», «социология самообразования» [5;114]. Методологический вопрос о соотношении предметных областей социологии образования и этих субдисциплин остается» тем не менее, вне рассмотрения исследователей.
В целом следует констатировать, что выдвигаемые отечественными социологами образования «институциональный», «системный», «соцнокоммуникативный» подходы находятся лишь на начальных этапах своего формирования. Необходимо также отметить, что теоретико-методологический инструментарий западной социологии образования пока еще мало востребован российскими социологами. С учетом вышесказанного можно утверждать,. что проблема выявления теоретико-методологических оснований социологического исследования образования как самостоятельной общественной подсистемы нуждается в своей дальнейшей глубокой разработке.
В зарубежной социологии образования вопрос о теоретико-методологических основаниях исследования систем образования в различных обществах также пе ставился как отдельная научная проблема. Вместе с тем именно в западной социологии накоплен значительный опыт осмысления социальной сущности и функций образования, историко-культурной динамики его развития как самостоятельной сферы жизнедеятельности общества. Анализ концептуального и теоретико-методологического аппарата западной социологии
образования показывает, что развитие теоретического аспекта этой отрасли социологического знания напрямую связано с возникновением крупных теорий общества. Социология образования как отраслевая дисциплина с необходимостью обращается к теоретико-методологическим подходам, концепциям и понятийному аппарату теоретической социологии. В теоретической социологии разработка теоретико-методологических подходов к исследованию образования осуществлялась в контексте построения макросоциологических теорий общества, В рамках классических и современных теорий общества образование определяется как одна из самостоятельных сфер жизнедеятельности общества. Проблема изучения социокультурной динамики образования была впервые введена в теориях социальных изменений.
Концепции образования, функционирующие в современной западной социологии, могут быть объединены в три основные группы. Первую из них образуют концепции, предложенные основоположниками теоретической социологии, — К.Марксом и Ф.Энгельсом, Э-Дюркгеймом, МВебером, К.Мангсймом. Обнаруживаемые в этих классических концепциях идеи и теоретические тезисы вплоть до сегодняшнего дня определяют направленность и тематики теоретических разработок в современпой социологии образования» В этих классических концепциях дается обоснование социологического подхода к изучению образования, выявляются социальные функции образования, обозначается общая схема анализа его социокультурной динамики. Центральные положения концепций Маркса и Энгельса, Дюркгейма, Вебера, Маигейма составляют до сути дела идейно-теоретические предпосылки,классических и современных социологических теорий образования.
Во вторую группу нами включены концепции, разработанные в рамках классических для современной социологии образования теоретико-методологических подходов, — концепции образования Т.Парсонса, ЛАльтюссера, СБоулса и Г.Джинтиса. В рамках этих концепций получили дальнейшее развитие основные теоретические положения, выдвинутые основоположниками теоретической социологии. В них осуществляется разработка теоретико-методологического аппарата исследования функционирования образования в современном обществе, социокультурной динамики образования и его обособления в качестве самостоятельной сферы жизнедеятельности общества.
Третью іруппу составляют те концепции образования, в которых предпринималась попытка ревизии классических для социологии образования концепций иа основе определенного теоретико-методологического подхода к исследованию общества» К таковым относятся концепции, предложенные Дж,Мейером, Дж,Боли, Д.Каменсом, А.Бенавотом, Ф.Рамирецем, а также П.Бурдьс, М-Арчер и Н,Луманом, В концепциях Мейера, Боли,
Камеяса, Бенавота, Рамиреца, Арчер и Бурдье осуществляется по сути дела реишерпретация классических для социологии образования тезисов в рамках нового понятийно-терминологического аппарата. Однако социологическое изучение образования, предпринятое этими теоретиками, оказывается сведенным лишь к одному вопросу — сложению организационных основ государственных образовательных систем.
Относительно новое направление в западной социологии образования представляет концепция образования НЛумана. Методологическое преимущество лумановской концепции образования состоит в том, что она позволяет изучать систему образования на трех уровпях ее социального функционирования — макро-, мезо- и микроуровнях..
Необходимо отметать, что западные концепции выстраивались исключительно на анализе системы образования в европейском обществе, в силу чего они оказываются мало пригодными для изучения различного историко-культурного материала
Итак, обзор степени изученности темы, заявленной в диссертационном исследовании, позволяет утверждать, что ни в отечественной, ни в западной социологии образования пе предпринимались попытки создания теоретико-методологического инструментария изучения системы образования, адекватного для исследования различного историко-культурного материала.
Цель н задачи исследования. Цель настоящего диссертационного исследования ~ выявить теоретико-методологические основы и концептуальный аппарат социологического изучения образования как социальной системы общества, ее структуры и функций, социокультурной динамики вызревания в различных обществах. Данная цель конкретизируется в следующих задачах:
- проанализировать идейно-теоретические предпосылки формирования
социологического подхода к изучению системы образования;
выявить теоретико-методологические основы концепций образования, принятых в современной социологии б качестве классических;
рассмотреть современные концепции образования, претендующие на теоретико-методологическую альтернативу классическим;
дать теоретическое обоснование конвергенции центральных тезисов классических концепций образования в рамках единого теоретико-методологического подхода;
- выявить типологические особенности традиционной системы образования в
китайском обществе XII в до н.э.- первой половины XIX в.
- проанализировать социокультурные условия трансформации традиционной системы
образования в современную функционально дифференцированную соцнетальнуга систему в
китайском обществе второй половины Х1Х-нач, XX вв.
Объект и предмет исследования. Данное исследование построено на основе изучения комплексного объекта - принятых в теоретической социологии концепций образования, анализ которых нацелен установить теоретико-методологические основы социологического исследования системы образования в различных обществах, и конкретного историко-культурного материала - процесса вызревания системы образования в китайском обществе (XII в.до н.э.- нач. XX в,).
Предметом исследования является проблеяла методологии социологического изучения системы образования в различных обществах, западных и азиатских.
Теоретические и методологические основы исследования. Основными методами в данном диссертационном исследовании выступают историко-теоретический анализ, сравнительно-исторический метод, системно-функциональный подход,
Историко-теоретический анализ направлен на выявление идейных источников, методологических принципов рассматриваемых концепций образования и осуществление их реконструкции.
Сравнительно-исторический метод позволяет установить историко-культурный и теоретический контексты возникновения анализируемых концепций, выявить их содержательно сходные положения.
Системно-функциональный подход используется как теоретико-методологическая основа исследования процессов социокультурной эволюции системы образования в различных обществах.
Научная новизна исследования;
осуществлена реконструкция концепций образования К,Маркса и Ф.Энгельса, Э.Дюркгейма, МБебера, ТЛарсонса, НЛумана: выявлены и проанализированы их центральные теоретические положения и соответствующая им методология исследования системы образования;
разработана классификация принятых в западной социологии образования концепций но их теоретико-методологическим основам;
выявлены содержательно сходные тезисы классических и современных концепций образования, осуществлена их конвергенция в рамках единого теоретико-методологического подхода-системно-функционального подхода, разработанного НЛуманом;
осуществлено социологическое исследование этапов формирования традиционной системы китайского образования и выявлена социокультурная специфика функционирования системы образования в традиционном китайском обществе XII в. до н.э.- первой половины XIX в.
- выявлены и проанализированы социокультурные условия трансформации
традиционной системы китайского образования в современную функционально
дифференцированную социетальную систему во второй половине XIX- нач. XX вв.
Положения, выносимые на защиту:
- функционирующие & современной западной социологии образования концепции
следует классифицировать по двум центральным теоретико-методологическим подходам -
функциональному и структуралистскому. В рамках функционального подхода объединены
концепции ЭДюркгейма, Т.Парсонса, НЛумана, К структуралистскому подходу отнесены
концепции К.Маркса и Ф.Энгельса, ЛАльтюссера, С.Боулса и Г.Джинтиса, ПБурдье;
- конвергенция основных содержательно сходных тезисов классических и
современных концепций образования оказывается возможной в рамках единого теоретико-
методологического подхода к изучению общества - системно-функционального подхода
НЛушна;
социологическое исследование системы образования предполагает ее определение в качестве социальной подсистемы общества с присущими ей иерархическими уровнями функционирования. Такое определение делает методологически возможным изучение системы образования на трех уровнях ее функционирования - микро- (интеракция); мезо-(организация) и макроуровне (коммуникация);
социокультурная специфика вызревания и функционирования системы образования задается особенностями ее «эволюционной комбинации» с другими общественными подсистемами, и комбинация эта различается от общества к обществу. Социокультурная динамика системы китайского образования задавалась его «эволюционной комбинацией» с системой политики. В китайском социуме религия никогда не была институционализирована как господствующая идеология, в качестве таковой в нем функционировало социально-политическое учение конфуцианства. Традиционная система китайского образования выполняла функции разработки и внедрения конфуцианской идеологии, легитимации политической власти и социально-экономической стратификации;
трансформация традиционного китайского образования в иаправлепии превращения в современную функциональную систему осуществилась лишь во второй половине XIX в,-нач, XX в. Источником этой трансформации стало функциональное обособление системы политики и оіказ от социально-политического учения конфуцианства как идеологии, легитимирующей политическую власть, а также последующая «эволюционная комбинация» системы образования и системы экономики. Современная система образования в китайском обществе выявляет специфичную для нее функцию - воспроизводство адекватной среды для других общественных подсистем.
Теоретическая н научно-пракгическан значимость исследования. Теоретическая
значимость диссертационного исследования определяется возможностыо использования
полученных результатов для. дальнейшего изучения систем образования - их
социокультурной динамики й функционирования в различных обществах.
Основные положения и содержательные результаты исследований могут быть использованы при подготовке учебных программ и лекционных курсов по теоретической социологии», социологии образования, социологии культуры и в области комплексного изучения системы образования в различных обществах.
Структура работы. Диссертация состоит из Введения, двух глав, Заключения и Списка использованной литературы (234 наименования).
Классические концепции общества о системе образования
В данном параграфе решается первая задача настоящего диссертационного исследования - выявление идейно-теоретических предпосылок социологического анализа образования. Ее решение предполагает рассмотрение концепций образования, предложенных основоположниками теоретической социологии - К.Марксом и Ф.Энгельсом, Э.Дюркгеймом, М.Вебером. В этом параграфе также анализируется концепция образования ЮМаигейма, в которой предпринимается первая попытка развития классических тезисов. Необходимость обращения к классическим теориям общества связана с тем, что именно в них впервые было предложено концептуальное рассмотрение образования как сферы жизнедеятельности общества. Тезисы классических концепций образования обусловили в значительной степени перспективы собственно социологического изучения этой социальной системы. Центральные положения концепций Маркса и Энгельса, Дюркгейма, Вебера, Мангейма составляют по сути дела идейно-теоретические предпосылки классических и современных социологических теорий образовано.
Наше рассмотрение мы начнем с концепции образования, обнаруживаемой в трудах основоположников исторического материализма, - К.Маркса и Ф.Энгельса, Их концепция представляет несомненный интерес, поскольку в ней впервые с позиции макросоциологической теории общества анализируются вопросы дифференциации образования и его функционирования как отдельной сферы жизнедеятельности общества. В дальнейшем разработанная классиками исторического материализма концепция образования послужила отправной точкой для развития целого направления исследований в современной социологии образования [30;74;168;174;188;196].
Необходимо отметить тот факт, что в обзорных работах по истории социологии образования концепция Маркса и Энгельса излагается лишь фрагментарно - в виде отдельных, мало связанных меящу собой тезисов [30;333;188;195]. Это обусловлено, на наш взгляд, тем, что в работах классиков исторического материализма ire обнаруживается специального рассмотрения образования как такового» Основные теоретико-методологические тезисы об образовании содержатся преимущественно в социально-экономической теории Маркса и Энгельса. Таким образом, будучи вырванными из контекста этой теории, они теряют смысл. Наше рассмотрение историко-материалистической концепции образования мы будем выстраивать с учетом предложенной Марксом концепции производства и воспроизводства, поскольку именно в ее контексте и высказываются тезисы об образовании и его функциях.
Итак, Маркс рассматривает функции образования в рамках теории социально-экономического производства общества. В главе XXI «Капитала» указывается, что процесс производства в любой его общественной форме должен быть непрерывным, то есть проходить одни и те же стадии производства. Общество не может перестать потреблять, поэтому оно не может перестать производить, В силу этого любой общественный процесс производства с необходимостью создает условия для своего возобновления. Таким образом, процесс производства оказывается в тоже время и процессом воспроизводства. В соответствии с этим тезисом условия производства являются одновремеппо и условиями воспроизводства [58,528].
Далее Маркс детальпо анализирует процесс капиталистического производства. Центральной характеристикой капиталистического способа производства выступает отчуждение результатов труда от самого труда, то есть отделение объективных условий труда от субъективного фактора - рабочей силы [58,532], Однако это исходное разъединение постоянно воспроизводится и становится собственным результатом капиталистического производства [58,533]- Маркс поясняет это положение следующим образом. Процесс производства постоянно превращает вещественное богатство в капитал. Рабочий участвует в этом процессе лишь как личный источник богатства, лишенный средств осуществить это богатство для себя. Еще до включения в процесс производства труд рабочего отчужден от него и включен в состав капитала. В процессе производства труд постоянно овеществляется в чужом продукте. Таким образом, рабочий постоянно производит капитал как эксплуатирующую его силу. Капиталист, в свою очередь, постоянно производит рабочую силу как субъективный источник богатства, отделенный от средств ее собственного овеществления и осуществления, то есть рабочего как наемного рабочего. Маркс заключает, что непременным условием капиталистического воспроизводства выступает непрерывное воспроизводство рабочей силы ([58,533],
В этой связи необходимо уточнить, как Маркс определяет понятие «рабочая сила». Согласно Марксу, рабочая сила, или способность к труду, есть совокупность физических и духовных способностей, которыми обладает организм и которые используются для производства потребительных стоимостей [58,159]. Производство рабочей силы, соответственно, предполагает наличие индивида, обладающего способностью к труду. Таким образом» производство рабочей силы означает прежде всего воспроизводство индивида, поддержание его жизни [58,162], Однако производство рабочей силы не исчерпывается лишь поддержанием физического существования индивида. Производство рабочей силы включает в себя также межпоколенную «передачу и накопление искусства» [58,536]. Иными словами, для того, чтобы индивид стал развитой и специфической рабочей силой, получил подготовку и навыки в некоторой отрасли труда, необходимо определенное образование и воспитание [58,163-164].
Приведенный выше краткий анализ позволяет заключить, что, в социально-экономической теории исторического материализма тема образования поднимается исключительно в связи с анализом механизмов воспроизводства капиталистической системы. По Марксу, образование выполняет социально-экономическую функцию воспроизводства рабочей силы - подготовку индивидов к специализированному труду. Рабочая сила и ее воспроизводство выступают неотъемлемым условием воспроизводства капиталистического способа производства. Образование, следовательно, выполняет функцию воспроизводства рабочей силы, В этой связи необходимо учитывать, что, согласно Марксу, капиталистический процесс производства имеет своим результатом не только товары, но воспроизводство собственно капиталистической формы социально-экономических отношений [58,540]. Таким образом, образование, воспроизводя специфическую для капитализма рабочую силу, обеспечивает не только воспроизводство капиталистического способа производства, но и воспроизводство капиталистических общественных отношений.
Основные теоретико-методологические подходы к анализу системы образования
Настоящий параграф представляет решение задачи анализа центральных теоретико-методологических положений концепций, признаваемых в современной социологии образования в качестве классических. Необходимо отметить, что такого рода анализ еще не проводился ни в отечественной, ни а зарубежной социологии образования. Авторы немногочисленных обзорных работ, посвященных проблеме изучения истории формирования социологии образования - вычленению ее предмета, тематик и методологии, - ограничиваются, как правило, весьма поверхностным обзором тезисов об образовании классиков теоретической социологии, либо просто указанием на те теории общества, в которых что-либо на эту тему говорится.
Анализ современных отечественных и зарубежных публикаций, посвященных рассмотрению истории формирования социологии образования, не дает оснований для отчетливой артикуляции ее предмета, не предлагает критериев жесткой классификации подходов этой дисциплины. В перспективе выявления теоретико-методологического подхода, адекватного для социологического анализа системы образования в различных обществах, решение проблемы классификации классических концепций образования по подходам представляется практически необходимым. Вне разработки такой классификации выбор того или иного подхода, оценка его в качестве адекватного или неадекватного будут невозможны. Таким образом, проводимый в настоящем диссертационном исследовании анализ классических для социологии образования концепций с необходимостью предполагает их классификацию по теоретико-методологическим основаниям, решению проблемы определения предметной области социологии образования, ее понятийного аппарата и центральных тематик,
В современной социологии образования в качестве классических признаются два основных подхода - функциональный и конфликтологический. Именно их мы и проанализируем с целью определения центральных методологических положений, послуживших каркасом для формирования современных концепций образования.
Становление и развитие функционального направления в социологии образования принято связывать превде всего с именами Э.Дюркгейма и Т. Парсонса [3Q;74;90;163,4;165,25;201,22]. Как правило, указывается, что этот подход подразумевает изучение социальных функций института образования, обусловленных потребностями общества. Среди основных функций института образования называют функции социализации и аллокации - размещения индивидов в ролевой структуре общества [163,30-31;165}25;201,22].
Необходимо отметить, однако, тот факт, что Б ЭТИХ обзорных статьях и монографиях не ставится, а соответственно, не решается задача выявления генезиса концепций так называемого функционального подхода в социологии образования. В силу этого упускается из виду то обстоятельство, что центральная составляющая этого подхода - концепция стратификации - была впервые введена отнюдь не Парсонсом, а американскими социологами КДэвисом и У.Муром . В своих теоретических построениях Парсонс заимствовал концепцию стратификации Дэвиса и Мура, применив ее в анализе процесса формирования и закрепления социального неравенства через образование, В дальнейшем критики функционального подхода в социологии образования отвергали концепции образования Дюркгейма и Парсопса только на том основании, что эти концепции якобы содержат идеологическое оправдание социального неравенства. Иными словами, концепции Парсонса и считающегося его предтечей Дюркгейма зачеркивали и пе использовали за ту содержательную составляющую, которая принадлежит Дэвису и Муру.
В статье «Некоторые принципы стратификации» (1945) Дэвис и Мур обосновывают функциональную необходимость социальной стратификации, обнаруживаемой в каждой социальной системе. Авторы подчеркивают, что любое общество в своем функционировании сталкивается с необходимостью решения двух задач. Первая задача - распределение общественно значимых позиций, вторая - создание стимулов к выполнению обязанностей, связанных с этими позициями, через градацию вознаграждений. Размер вознаграждения определяется в соответствии с функциональной значимостью социальной позиции для общества и уровнем квалификации (навыков и умений), необходимой для исполнения статусных обязанностей. Индивиды, занимающие общественно значимые позиции и обладающие высокой квалификацией, получают наибольшие вознаграждения» Неравномерное распределение экономических благ и социального престижа в обществе выступает, по мысли социологов, базовым источником социальной стратификации [18,162]. Социальная стратификация признается Дэвисом и Муром «бессознательно развиваемым механизмом», обеспечивающим нормальное функционирование общества [18;162,163]. Именно эта концепция стратификации была использована Парсонсом в его теории общества и концепции образования.
В статьях и монографиях по истории и теории социологии образования концепции Дюркгейма и Парсонса освещаются очень кратко, лишь по некоторым центральным положениям. Из массива работ Парсонса по социологии образования принято упоминать только его раннюю статью «Школьный класс как социальная система» (1959), демонстрирующую, однако, лишь фрагмент его концепции. Центральная монография «Американский университет» (1973), представляющая собственно социологический анализ образования» практически вообще не упоминается.
Изучение и реконструкция концепции образования, тезисы которой содержатся в различных работах Парсонса, представляется нам необходимой в силу следующих обстоятельств. Во-первых» именно в трудах Парсонса структурно-функциональный анализ образования обретает теоретико-методологическое обоснование. Парсонс рассматривал образование с позиций созданных им теорий социальной системы и теории эволюционного развития общества, что позволило его последователям обратиться уже более прицельно к изучению отдельных аспектов, связанных исключительно с образованием. Во-вторых» утверждение в социологии образования структурно-функционального анализа в 1960-е m и стимулировало ее дальнейшее теоретическое развитие в качестве самостоятельной отрасли социологического знания. И» наконец, в-третьих, в 1970-е гг. теоретизирование в социологии образования развивалось по преимуществу в форме критики структурного функционализма Парсонса, что опять-таки способствовало поиску иных теоретических оснований изучения образования. Современные исследователи методологии социологии образования отмечают, что» несмотря на явную шш скрытую критику концепции образования Парсонса, в теориях образования 1970-хх гг. отчетливо прослеживается содерлсательиая и методологическая преемственность его концепции [168,40; 188,56; 196,177-17S]. Основные положения теории Парсонса, подвергнутые критике в 1970-е гг., получили тем не менее развитие в 1980-е гг. в рамках американского неофункционализма Дж.Александера и системно-функционального подхода Н. Лумана.
Обращение Парсонса к теме образования было обусловлено основными направлениями его теоретических изыскании. И здесь ведущую роль сыграл парсонсовский интерес к изучению процесса социализации. В 1940-50-е гг. он обращается к теме социализации в связи с разработкой теории социальной системы, основные положения которой изложены в монографии «Социальная система» (1951)» В 1960-е гг. Парсонс сконцентрировался на изучении процесса социализации, осуществляемого а контексте школьного образования. Именно проблеме школьной социализации посвящена одна из центральных работ Парсонса по теме образования - статья «Школьный класс как социальная система)) (1959).
Перспектива конвергенции современных и классических концепций образования
Предпринятый нами в Главе I аналитический разбор классических и современных концепций образования демонстрирует, что теоретической социологией накоплены значительные результаты в осмыслении образования как одной из сфер жизнедеятельности общества, выявлении его историко-культурной динамики. В исследовательских монографиях, содержащих обзор авторитетных для социологии образования концепций, как правило, акцентируется принципиальное различие их теоретико-методологических оснований и терминологического аппарата. Проделанное нами исследование и предложенная классификация показывают, что и классические, и современные концепции образования обнаруживают содержательно сходные тезисы. Более того, мы обнаружили, что это сходство во многом обусловлено либо преемственностью идей, либо методологическим установлением отчетливых констант социальной реальности.
Осуществленный в Главе I анализ классических и современных концепций и предложенная нами классификация подходов, существующих в социологии образования, позволяют по сути поставить вопрос о необходимости и методологической возможности конвергенции основополагающих тезисов. Речь идет об обнаружении той теоретико-методологической рамки - теории общества, - благодаря которой выявленные тезисы могут быть представлены как непротиворечивое целое. Мы имеем в виду необходимость конвергенции центральных положений классических и современных социологических концепций образования на основе такого теоретико-методологического подхода, который позволяет осуществить исследование образования на трех уровнях его функционирования -интеракции, организации и общественно/коммуникативном.
Необходимо также отметить, что разработка рассмотренных нами социологических кондепций образования осуществлялась исключительно при опоре на историко-культурный материал европейских обществ. Эта специфика теоретического выстраивания этих кондепций имеет своим методологическим следствием проблематичность их использования применительно к изучению иных, неевропейских социокультурных систем образования, и в первую очередь азиатских. Таким образом, обозначается настоятельная потребность в разработке единой схемы анализа образования, пригодной для исследования различного историко-культурного материала как западного, так и азиатского. На решение этой задачи и нацелен данный параграф.
Сравнительный анализ концепций образования позволяет заключить, что основные направления социологического изучения образования обозначаются уже в классических концепциях образования, представленных Марксом и Энгельсом, Дюркгеймом, Именно эти основоположники теоретической социологии впервые выдвигают ряд тезисов, получивших дальнейшее развитие в современных концепциях образования. Прежде всего следует указать, что и Маркс и Энгельс, и Дюркгейм исходили из убеждения о социальной природе образования, подчеркивая необходимость его исследования с учетом специфики социально-экономических, политических и культурных условий конкретно взятого общества. Это положение стало отправной точкой при построении всех без исключения собственно социологических концепций образования.
При исследовании образования классики теоретической социологии уделяли основное внимание анализу его общественной функции. Именно Маркс впервые обозначил идеологическую функцию образования - воспроизводство и обновление условий существования общества. И здесь следует отметать, что, согласно классикам исторического материализма, образование не только воспроизводит социально-экономические условия общественного производства, но и осуществляет идеологическое обоснование существующих в обществе социальных отношений. Образование выполняет функцию идеологического конструирования, поскольку контролируется доминирующей группой.
Этот тезис, центральный для историко-материалистической концепции образования, получает свое дальнейшее развитие в рамках функционального подхода - в концепциях образования Дюркгенма и Парсонса. Согласно Дюркгейму, образование воспроизводит общество как моральную общность и как систему социальных функций. Именно Дюркгейм указал, что образование не только воспроизводит идеологическое обоснование социально-экономической иерархии, но и транслирует совершенно новые ценности и нормы.
Парсонс трактует образование как инструмент выстраивания социальной иерархии -социализации и аллокации ипдивидов. В его эволюционной теории общества образование -это еще и основной механизм институционализации ценностно-нормативных образцов секулярной культуры, И здесь следует отметить, что это положение парсоновской концепции образования содержательно сходно с утверждением классиков исторического материализма о том, что в современном капиталистическом обществе именно образование выполняет функцию идеологического конструирования и легитимации социально-экономической иерархии.
Необходимо также подчеркнуть, что Парсонс впервые предложил сущностное определение образования как социальной системы, выполняющей свою специфическую функцию. Однако в его рассмотрении основное внимание было сосредоточено на анализе высшего образования. В силу этого в его концепции осталось непроясненным различение между академической социальной системой - высшим образованием - и системой науки, которые, согласно Парсонсу, выполняют функцию создания нового знания.
Парсонсовский анализ образования как механизма социализации и аллокации индивидов был воспроизведен затем в концепции неоинституционалистов. Представители неоинституционального подхода относили к функциям образования не только социализацию и аллокацию индивидов, но также конструирование и легитимацию социальной реальности.
