Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы совершенствования непрерывного образования 12
1.1. История, сущность, структура и тенденции непрерывного образования в России 12
1.2. Основы инновационного процесса в подготовке квалифицированных кадров 25
1.3. Организационные экономические проблемы инновационного процесса в системе непрерывного профессионального образования 40
ГЛАВА II. Методические основы совершенствования непрерывного профессионального образования 59
2.1. Методика внедрения инноваций в системе непрерывного образования 59
2.2. Анализ источников инноваций в системе непрерывного профессионального образования 77
2.3 Системы показателей оценки системы профессионального образования 98
ГЛАВА III. Пути совершенствования инновационной деятельности в системе непрерывного образования 103
3.1. Совершенствование и финансово-экономических условий функционирования непрерывного образования 103
3.2. Направления перестройки модели обучения в системе профессиональной подготовки 118
3.3. Экономические и социальные подходы к оценке инновационных процессов в системе непрерывного образования 135
Заключение 148
Литература 156
Приложения 167
- История, сущность, структура и тенденции непрерывного образования в России
- Методика внедрения инноваций в системе непрерывного образования
- Анализ источников инноваций в системе непрерывного профессионального образования
- Совершенствование и финансово-экономических условий функционирования непрерывного образования
Введение к работе
В свете нового видения развития мира, которое начинает зарождаться в 90-х годах, в конечном счете единственными значительными ресурсами являются лишь знания, изобретательность людей и добрая воля. Становится ясным, что без них невозможен какой-либо устойчивый прогресс в отношении мира, уважения прав человека и основных свобод. Решающую роль в развитии этих качеств играет образование. В России ежегодно поступает на обучение в государственные и негосударственные высшие учебные заведения более 600 тыс. чел. В высшей школе России занято около 240 тыс. преподавателей.
Какую роль сегодня в России должны играть образование? Какими должны быть взаимоотношения образования и производства? Какое соотношение должно быть между техническим и гуманитарным образованием, фундаментальными и прикладными знаниями? От решения этих вопросов зависит выбор ориентиров в развитии образования, а в итоге — ориентиры в развитии России. Значимость образования как важнейшего элемента общественно-государственной системы сформулирована важнейшими государственными решениями во всех развитых странах. Средний уровень образованности населения является важнейшим показателем развитости страны, залогом ее процветания и стабильности.
Президент Мичиганского университета в 1961 г. сформулировал это положение следующим образом: «Наши колледжи и университеты необходимо рассматривать как бастионы оборонительной системы, столь же важные, как и сверхзвуковые бомбардировщики, атомные подводные лодки и межконтинентальные ракеты». Соглашаясь с этим, следует подчеркнуть, что важность образования в сто раз возрастает в период изменения общественного строя в стране, когда от квалифицированности решений зависит эффективность глобальных экономических процессов.
В России в настоящее время создается механизм управления высшей школой. Создана необходимая законодательная база (прежде всего это Гражданский Кодекс, Закон об образовании, Закон о высшем и послевузовском образовании, типовое положение о вузе и филиалах). Общие государственен ные нормативные документы определяют целевые функции или рыночные ограничения для вуза, которые требуют конкретного наполнения в каждом вузе с учетом его специфики, традиций и организационной культуры. В ряде случаев требуется увязка на уровне вуза требований нормативных документов федеральных и местных органов управления (налогообложение, бюджетное финансирование, трудовые отношения, использование имущества, организация учебного процесса).
Для того чтобы сохранить интеллектуальные российские школы, уровень высшего образования и сами базовые российские вузы, необходимо некоторое изменение макроэкономических и микроэкономических принципов работы высшей школы. Будущее России, ее научные и производственные успехи зависят от инициативы и ответственности преподавателей, студентов, сотрудников и руководителей вузов.
Инновационная деятельность в сфере образования имеет достаточно широкий спектр конкретных областей и конкретных предметов своего приложения. Она направлена на существенное повышение качества образования и качества личности; создание новых интеллектуальных или наукоемких образовательных технологий, учебников и учебного оборудования; развитие законодательства и нормативной базы; формирование нового типа или усовершенствование образовательного менеджмента, новых научно-образовательных структур и организационных форм в системе образования; улучшение образовательных услуг, повышение профессионального уровня профессорско-преподавательского состава, конкурентоспособности образовательных учреждений, национальной системы образования в целом и вьшускников.
К тому же образование инновационного типа по своей сути является системообразующим, интегрирующим учебный процесс и научный поиск. Оно предполагает не только использование в учебном процессе новых научных знаний (что само собой разумеется), но, самое главное, включает сам творческий поиск в образовательный инновационный процесс. Это напоминает знаменитую формулу: «Исследую, обучая; обучаю, исследуя».
Словом, инновационная деятельность в сфере образования должна быть ориентирована и на глубокое научное исследование самой этой сферы, и на достижение единства научного, учебного и воспитательного процессов.
Можно уже сейчас с помощью инновационного подхода определить основные направления образовательной деятельности. Вот они:
• Совершенствование содержания образования, повышение его качества и личности обучаемых.
• Разработка новых программ, обеспечивающих опережающую подготовку специалистов для наукоемких отраслей.
• Создание и применение новых наукоемких технологий в образовании, в том числе тех, которые обеспечивают мобильное распространение знаний посредством обмена образовательными ресурсами, обеспечивают гражданам право получения образования любого уровня на месте своего проживания или профессиональной деятельности.
• Структурные преобразования системы образования, обеспечивающие интеграцию образовательных учреждений различного уровня, а также интеграцию образовательных, научных, конструкторских, производственных, инновационных, социальных и иных структур.
• Разработка новых и усовершенствование существующих законодательных и нормативных актов в сфере образования, основополагающих документов, определяющих государственную политику в области образования, стратегию и тактику его развития.
Эта совокупность предметных областей и направлений инновационной
деятельности в сфере образования в сочетании с подобной же деятельностью в научно-технической, управленческой и финансово-экономической сферах составляет базис комплексного развития университетов, системы образования в целом, является материализацией системного, инновационного подхода к решению проблем реформирования образования.
Отсюда ясно, что перевод российской системы образования на инновационный путь развития возможен только тогда, когда будет сформулирована соответствующая концепция, без разработки которой процесс будет носить бессистемный характер, будут достигаться частные результаты, которые в совокупности не смогут обеспечить инновационный путь развития обеспечения образования. Это первое обстоятельство, второе заключается в длительности этого процесса, необходимости его финансового, материально-технического, кадрового и информационного.
Таким образом, новации в системе образования России касаются всех сторон ее жизнедеятельности. Они призваны, с одной стороны, поднять на новый, более высокий уровень национальную систему образования России, адаптировать ее к существующим условиям, в том числе к рыночным; с другой стороны, новации в системе образования учитывают мировые тенденции в образовательной сфере в целом, в том числе в высшей школе, а поэтому обеспечивают ее развитие в условиях глобализации.
Что мы должны сохранить, модернизируя российскую систему образования? Прежде всего то, что всегда отличало ее от других национальных систем образования, - фундаментальность, научность, практическую направленность.
Большой прогресс мы наблюдаем в последние годы в повышении уровня подготовки специалистов в сфере экономики, менеджмента, маркетинга, юриспруденции, банковского дела. Но здесь нам предстоит серьезно поработать, чтобы достичь высот университетов России, обес печивающих подготовку математиков, физиков, химиков, информатиков, инженеров.
Инновационный путь развития российской системы образования это веление времени, и мы должны быть готовы достойно ответить на его вызов, создавая инновационно - образовательный комплекс, адекватный масштабу проблемы.
Развитие непрерывного образования само по себе не является непосредственной целью различных субъектов хозяйственной деятельности, однако реальные проблемы, с которыми они сталкиваются в процессе достижения своих целей стратегического развития, требуют постоянного повышения уровня образования многих категорий занятых. Ниже будут рассмотрены факторы, обуславливающие необходимость поддержания этого процесса применительно к различным уровням рыночной экономики: локальному, региональному и национальному. При этом в каждом случае мы будем рассматривать две группы факторов: внутренние (связанные со структурой и функционированием соответствующих хозяйственных субъектов) и внешние (находящиеся под влиянием соответствующего окружения).
Основными экономическими субъектами сложившейся в России экономической системы являются организации различных форм собственности. Они могут рассматриваться с двух точек зрения: как обладающие сложной структурой организации и как субъекты рыночной экономики. Соответственно, могут рассматриваться и две группы факторов, способствующих развитию непрерывного образования. Первую из них можно назвать внутриорга-низациониой, вторую - рыночной. Рассмотрим их последовательно.
С точки зрения развития внутриорганизационных связей включение работников в непрерывный образовательный процесс означает усиление целостности организации. Приобретение работниками параллельно с трудовой деятельностью новых знаний и навыков, как правило, осуществляется не независимо от других членов организации, а в тесном взаимодействии с ними, причем вновь возникающие внутри организации связи не дублируют ранее существовавшие. Поэтому естественное стремление повысить целостность организации перед лицом внешних вызовов неизбежно повышает значимость непрерывного образовательного процесса.
Рыночные факторы развития непрерывного образования тесно связаны с конкуренцией. Усиление последней требует адекватной реакции организаций, прежде всего нацеленной на активизацию маркетинговой политики. Удовлетворение все время изменяющихся рыночных потребностей возможно только при постоянном совершенствовании выпускаемой продукции, что требует постоянного повышения уровня профессиональной компетентности занятых. Этот процесс будет затрагивать не только работников, занятых непосредственной реализацией продукции и маркетинговыми исследованиями, но и всех квалифицированных работников, от результата труда которых зависит качество товаров и услуг. Естественно, наиболее глубокой реакцией на конкурентные вызовы является смена технологий. Результатом этого выступает обычно появление работников нового типа, неотъемлемым признаком деятельности которых является постоянное накопление новых знаний и совершенствование навыков работы.
Системой более высокого уровня по отношению к отдельным организациям являются регионы. Эффективность их функционирования определяется, в первую очередь, уровнем развития региональной инфраструктуры, на основе которой функционируют все предприятия региона. Постоянное развитие последних выдвигает все более высокие требования к качеству региональной инфраструктуры, что обуславливает необходимость ее постоянного качественного совершенствования. В первую очередь это относится к телекоммуникационной и транспортной подсистемам региональной инфраструктуры, но так или иначе затрагивает и все другие региональные институты, в том числе и образование. Возрастание сложности региональной инфраструктуры предъявляет всё большие требования в региональной системе образования, в том числе к росту образовательною уровня занятых работников. С другой стороны, регионы включены в своеобразную конкуренцию с целью по вышения своей инвестиционной привлекательности перед лицом реальных и возможных инвесторов. Немаловажное значение в этой конкурентной борьбе, как показывает опыт, имеет профессионально-квалификационная структура трудовых ресурсов региона. Ее адаптация к новым требованиям, во-первых, вызывает необходимость переобучения одной части занятых, а, во-вторых, повышение образовательного уровня других категорий работников. Существование постоянно нарастающего потока инвестиционных проектов предопределяет взаимосвязь этих двух процессов, каждый из которых требует развития системы непрерывного образования.
Аналогичные факторы действуют и на национальном уровне. Прежде всего, надо заметить необходимость поддержания должного уровня национальной безопасности, который в современных условиях во многом связан с сохранением и развитием образовательного потенциала. Важнейшим условием поддержания и развития этого потенциала является формирование национальной системы непрерывного образования. С другой стороны, не менее важной проблемой является поддержание конкурентоспособности национальной экономики. Немаловажное значение имеет также сохранение и активизация инновационного потенциала, развитие которого так или иначе связано с разнообразными (хотя часто и недостаточно формализованными) видами непрерывного образования.
Переход к рыночной экономике невозможно совершить, если как следует не позаботиться о том, чтобы вся система образования в достаточно короткие сроки претерпела коренные изменения, обрела способность осуществлять обучение и воспитание на уровне современных требованиях. С особой остротой в настоящее время стоит вопрос о преобразовании профессиональной подготовки трудящихся.
Цель исследования заключается в теоретическом и экспериментальном обосновании организационно-экономических условий повышения эффективности инновационной деятельности в системе НПО.
В соответствии с целевой установкой поставлены следующие задачи:
- на основе конкретно - исторического подхода к анализу общественных явлений выявить тенденции развития образования.
- раскрыть сущность, структуру и значение экономических условий становления и развития непрерывного образования;
- разработать и экспериментально проверить основы взаимосвязи и преемственности начального, среднего и высшего профессионального образования.
- с учетом анализа противоречий, негативных явлений и функционирования различных типов учебных заведений, выработать рекомендации и предложения, направленные на дальнейшее совершенствования обіг разования в сфере экономики и управления;
- выработать методику и оценить инновационные процессы, протекающие в системе НПО.
- Объектом исследования избран инновационный процесс в системе экономического обеспечения НПО в России, а предметом - оценка инновационной деятельности в системе НПО.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:
- выявлены и проанализированы основные этапы развития и становления системы профессионального образования, его сущность, специфика и
основные закономерности;
- осуществлен анализ объективных условий необходимости совершенствования образования через введение многоуровневой подготовки кадров;
- показаны возможности созданной системы непрерывного профессионального образования, что позволило определять ее, как один из путей реформирования профессиональной школы подготовки кадров для экономики и управления;
- обоснованы направления, даны конкретные рекомендации дальнейшего совершенствования системы образования.
Практическая значимость диссертации в том, что в ходе экспериментального апробирования модели многоуровневой подготовки кадров была зафиксирована положительная динамика знаний, умений, навыков испытуемых, рассматриваемая как результат инновационных подходов к обучению в интегрированной структуре учебных заведений.
Основные положения исследования, научный анализ системы непрерывного образования позволяют предложить конкретные пути совершенствования подготовки кадров для сферы управления и экономики. Модель непрерывного образования может быть использована и адаптирована в любом регионе, где созданы необходимые социально - экономические условия.
Выявленные в ходе исследования недостатки и негативные явления в деятельности различных типов учебных заведений могут быть учтены , как практические рекомендации по доработке действующих учебных планов и программ , по оптимизации средств , форм , методов обучения и воспитания студентов. Основные результаты могут быть использованы для дальнейшей разработки проблемы совершенствования подготовки кадров.
Апробация результатов работы. Основные положения, научные выводы и результаты, полученные в ходе диссертационного исследования, прошли апробацию в виде публикаций в печати, а также в практической работе Смоленского филиала Института управления и экономики г. Санкт-Петербурга. Результаты работы докладывались и обсуждались на научных конференциях в Институте управления и экономики г. Санкт-Петербурга, в Смоленском Институте бизнеса и предпринимательства, на методологических аспирантских семинарах.
История, сущность, структура и тенденции непрерывного образования в России
Первым высшим учебным заведением России была Киевская академия, открытая грамотой Петра I в 1701 г. на базе Киево-Могилянской коллегии. Она стала крупнейшим образовательным центром России. В 1682 г. в Москве была открыта Заиконоспасская школа, зародыш будущей Славяно-греко-латинской академии. По мысли царя Федора Алексеевича, академия была предназначена, чтобы «сеять семена мудрости».
Начиная с XVIII в. система русского образования, заимствованная Петром I из Германии, развивается как элитарная университетская подготовка в конкретных областях жизни государства. Петр I основал в Москве в 1700 г. математическую школу для дворянских и приказных детей и поручил ее управление англичанину Фарварсону. Затем были открыты школы адмиралтейская, инженерная и две горных на Урале. В 1715 г. навигационная школа была переведена в Петербург и получила название Морской академии. Задумав основание Академии наук («для славы среди иностранцев»), Петр I решил присоединить к академии университет и гимназию. Регулярные занятия начались в университете в 1726 г. Из-за границы приехали преподавать Даниил и Николай Бернулли, Леонард Эйлер, историк Байер, астроном Делиль. Науки были разделены на три класса: математические (математика, астрономия и география, механика и прикладная математика); физические (общая физика, физиология, анатомия, химия, ботаника); исторические (метафизика, логика, мораль, политика, риторика, история, право). Каждый профессор должен был читать по четыре публичных лекции в неделю, доступ на которые был открыт для всех желающих. Профессора обязаны были следить за наукой и делать открытия, о которых заявляли публично. При каждом профессоре полагалось иметь два студента, которые со временем должны были занять кафедру. С первых шагов оказалось, что слушать лекции некому. Профессора, выписанные из Германии, оттуда же выписали себе восемь студентов. В 1766г. университет закрыли. Неудача объясняется слабой подготовительной работой. Однако первый российский опыт фактически дал начало практической подготовке научно кадров. В числе первых студентов были первые русские академики С. Крашенинников, известный своим сочинением «Описание земли Камчатки», И. Лепехин, бывший с 1783 г. секретарем Российской академии. Все трудности и неудачи в работе Петербургского университета были учтены М. В. Ломоносовым при создании университета в Москве.
В указе императрицы Елизаветы Петровны говорилось: «Наше желание и воля в произведении народного благополучия; но как всякое добро происходит от просвещенного разума, а напротив того зло искореняется, то, следовательно, нужда необходима в том стараться, чтобы способом пристойных наук возрастить в пространстве Империи Нашей всякое полезное знание». «Доношение в Сенат» было подготовлено графом И.И.Шуваловым и М. В. Ломоносовым. В 1755 г. в Москве был учрежден университет и при нем две гимназии: одна для дворян, другая— для разночинцев. Гимназист, становясь студентом, получал шпагу и дворянское достоинство. Учение засчитывалось за воинскую службу, и по окончании университета выпускник получал чин обер-офицера. В первые годы университеты наполнили учениками духовных семинарий и академий. В 50—60-е гг. деятельность университета опекал М.
В. Ломоносов. Значительные усилия он вкладывал в деятельность Академической гимназии, считая, что без нее «университет как пашня без семян». Организационную структуру, учебные планы и программы обучения разработал М. В. Ломоносов. Одно из сформулированных им условий гласило: «Главное мое основание чтобы план университета служил во все будущие роды. Того ради, несмотря на то, что у нас нет довольства людей ученых, положить в плане профессоров и жалованных студентов довольное число». Для привлечения студентов были введены казенные стипендии. Руководство учебной деятельностью возлагалось на профессорскую конференцию, которая утверждала про граммы лекционных курсов, решала все дела, касающиеся студентов и гимназистов. Во главе университета был назначаемый директор и «одна или две знатнейшие особы, которые бы весь корпус в смотрении имели». Чтение лекций на русском языке, столь важное для становления национального университета, было принципиальной проблемой.
Однако в 1765 г. на юридическом факультете был только один студент, в 1768 г. такая же ситуация сложилась на медицинском факультете. До начала царствования Екатерины II, когда произошло возвращение молодых русских профессоров из заграничной командировки, на юридическом и медицинском факультетах было по одному профессору. Только третий факультет, философский, имел шесть преподавателей.
В 1802 г. при Александре I было организовано особое министерство народного просвещения. В трех округах существовали университеты (Московском, Виленском, Дерптском), и в трех других (Казанском, Харьковском и Петербургском) их предстояло учредить. В 1804 г. получили Высочайшее утверждение уставы московского, харьковского и казанского университетов. В Петербурге в 1804 г. был учрежден педагогический институт, преобразованный в 1819 г. в университет.
Методика внедрения инноваций в системе непрерывного образования
В условиях развивающегося рынка, можно ожидать резкого увеличения потребностей экономики в выпускниках профессиональных учебных заведений. В переходный период, когда многие профессиональные образовательные учреждения находятся в кризисном состоянии, задача государства, думается, заключается в том, чтобы не снижать объемы приема и выпуска молодежи.
В конце восьмидесятых годов, когда в стране появились колледжи, технические лицеи и высшие профессиональные училища, они вначале рассматривались общественностью, да и значительной частью специалистов в области профессионального образования, лишь как модное течение, стремление поменять вывеску бывшим не престижным и профтехучилищам и техникумам. Но в скором времени эти новые профессиональные образовательные учреждения стали приобретать принципиально новые черты, несвойственные ранее ни ПТУ, ни техникумам - многопрофильность и многоуровневость.
В частности, многие колледжи, а также технические лицеи, высшие профессиональные училища, региональные учебные центры значительно расширили спектр подготавливаемых специальностей в соответствии с требованиями рынка труда своих регионов в первую очередь по профессиям малого бизнеса фермеры, бухгалтеры, операторы ПЭВМ, секретари- референты, правоведы, автомеханики, владельцы малых предприятий ресторанов, магазинов, мастерских и т.п.), а также воспитателей-гувернеров, учителей технического и обслуживающего труда для общеобразовательных школ и т.д.
Многопрофильность имеет свои положительные и отрицательные стороны. С одной стороны, профессиональные учебные заведения за счет широкого спектра специальностей дают возможность студентам их широкого выбора и положительно влияют на дальнейшее трудоустройство выпускников, обеспечивают свои регионы кадрами нужных специальностей. С другой стороны, если раньше учебно-материальная база создавалась многие годы, а учебные заведения профилировались чаще всего на 3 - 5 специальностях, то теперь, на тех же учебных площадях многие профессиональные образовательные учреждения осуществляют подготовку по 15-20, а подчас и по 25 специальностям в ущерб учебно-материальной базе и, соответственно, в ущерб качеству подготовки специалистов. Хотя надо сказать, что многопрофильность присуща колледжам многих стран, в которых и их учебно-материальная база куда скромнее базы некоторых наших профессиональных учебных заведений. Многие наши профессиональные учебные заведения - лицеи, колледжи - стали осуществлять одновременно (в разных вариантах сочетания) и трудовое обучение школьников, и начальную профессиональную подготовку молодежи (режим учебно-производственного или учебно-курсового комбината), и начальное профессиональное образование (режим ПТУ), и среднее профессиональное образование (режим техникума), и подготовку, к примеру, младших инженеров (промежуточное звено между техникумом и вузом). А кроме того, ряд колледжей получил лицензии на право осуществления программ неполного высшего профессионального образования (которые, к сожалению, у них тут же отобрали). Некоторые колледжи, технические лицеи и профессиональные учебные центры ввели у себя общеобразовательные отделения. И стали тем самым выполнять функцию средней общеобразовательной школы. Они также стали активно включаться в профессиональную переподготовку взрослого населения по заявкам предприятий, служб занятости и т.д. Тем самым многие наши отечественные профессиональные, учебные заведения независимо от того из каких штанишек они выросли из ПТУ, техникума, учебно-производственного или учебно-курсового комбината стали приобретать черты, свойственные, пожалуй, наиболее распространенному в мире (Англия, США, Япония и многие другие страны) типу профессионального образовательного учреждения - колледжа. Правда надо сказать что российские профессиональные учебные заведения в ряде случаев уже вышли за эти рамки, создавая, в частности, в своем составе и просто общеобразовательные школы с 1 по XI класс, и детские сады, и даже производственные структуры для выпускников.
Учитывая тенденции «университетизации» высшей школы превращение многих ВУЗов в технические, педагогические, медицинские и другие университеты можно предполагать, что в перспективе в России сложатся два основных вида интегративных профессиональных образовательных учреждений по типу колледжей и университетов.
Существует два направления возражений со стороны многих работников профессионального образования. Во-первых, как работники профессионально, так и работники среднего специального образования, являясь сторонниками своих подсистем профессионального образования, будут говорить о том, что у каждой из них есть своя специфика, своя сфера деятельности, свои традиции и т.д.
Анализ источников инноваций в системе непрерывного профессионального образования
Становление и развитие рыночных отношений в системе образования России инициировали процессы интеграции различных ступеней образования.
В условиях недостаточного бюджетного финансирования образовательному учреждению любой ступени для выживания необходим перечень образовательных услуг, оказываемых на платной основе. Услуги должны быть востребованы платежеспособной частью населения, а следовательно, соответствовать критериям выбора таких услуг.
Как показали результаты анкетирования родителей учащихся общеобразовательных школ г. Смоленска, основным критерием выбора школы является наличие договорных отношений с вузом (вузами) и обеспечение преемственности и непрерывности реализуемых образовательных программ.
Вузам, в свою очередь, для решения маркетинговых задач необходимо взаимодействие со школами. Отсюда постепенный переход вузов от политики кастовости и недоступности к политике демократичности и открытости по отношению к школам. В период с 1990 по 2002 гг. наблюдается устойчивая положительная динамика роста интенсивности взаимодействия образовательных учреждений, реализующих различные уровни и формы обучения.
Научной основой такого взаимодействия является концепция непрерывного образования, впервые сформулированная в 1965 г. на форуме ЮНЕСКО: непрерывное образование есть «непрерывный процесс, начинающийся с первых лет жизни, продолжающийся в течение всей жизни и охватывающий все формы, все типы и все уровни образования, выходя далеко за рамки так называемого формального образования. Оно предназначено для всех возрастов и имеет целью использовать весь образовательный потенциал общества, все ситуации, в которых может оказаться человек, чтобы способствовать его всестороннему развитию...».
В условиях плановой экономики практика непрерывного образования непредусмотрена. Управлением образования на каждом уровне занимается своя структура, а за содержание образования отвечают организации, не связанные между собой. Экономические стимулы, способные инициировать взаимодействие образовательных учреждений различного уровня, отсутствуют. Отсюда -одна из поговорок «застойного периода»: поступившим в вуз на первых занятиях говорилось «Забудьте все, чему вас учили в школе»; пришедшим в НИИ или на производство по окончании вуза: «Забудьте все, чему вас учили в вузе».
Становление рыночных отношений в России в корне меняет ситуацию. Перемены были инициированы вузами и входили в их маркетинговую стратегию. Середина 90-х годов ознаменовалось тесной интеграцией образовательных учреждений различного уровня. Возникли понятия: «базовая школа», «класс», «спрофилированный на вуз», «лицейский класс» и т.д.
Практически в каждом вузе были открыты центры довузовской подготовки, отвечающие за развитие отношений со школами.
Школы, в свою очередь, инициировали деятельность в двух направлениях:
1. Развитие договорных отношений с вузами с целью обеспечения непрерывности и преемственности образовательных программ для школьных выпускников.
2. Создание на собственной базе дошкольных гимназий, обеспечивающих преемственность с дошкольными учреждениями, их развивающими программами и подготовку детей к обучению в конкретной школе. В первый момент остались в стороне учреждения начального и среднего профессионального образования. Но, опять же по инициативе вузов, стали разрабатываться образовательные программы высшего образования на базе среднего профессионального образования, и, как следствие, возникли договорные отношения между вузами и колледжами о сотрудничестве в сфере непрерывной подготовки специалистов.
Сегодня можно выделить следующие модели непрерывного образования, реализованные совместно школами, колледжами и вузами: «школа-вуз»; «школа - колледж»; «колледж - вуз»; «школа - колледж - вуз».
В рамках каждой модели возможна реализация нескольких образовательных программ.
В 1998 году на базе профессионального лицея №6 г. Смоленска и Института управления и экономики г. Санкт-Петербурга был создан новый тип учебного заведения. Для эксперимента по непрерывной подготовки квалифицированных кадров, для работы в экономике и управлении. Главными задачами этого учебного заведения являются:
- подготовка для производственно-хозяйственного комплекса экономически образованных молодых квалифицированных кадров в соответствии с требованиями социально-экономического развития России и научно-технического прогресса, обладающих современным экономическим мышлением, глубокими, прочными знаниями основ наук, производства, современной вычислительной техники, высоким профессиональным мастерством, способных успешно осваивать новую технику и технологию, активно участвовать в их создании.
Совершенствование и финансово-экономических условий функционирования непрерывного образования
Анализ взглядов на экономическую природу образования показывает, что теории, подчеркивающие первостепенность образования как основного фактора экономического роста, получают распространение в периоды оживления экономики, ее поступательного развития. В периоды же экономических спадов и кризисов появляются прямо противоположные идеи, подвергающие сомнению вклад образования в экономический рост.
Экономический застой 70-х - 80-х годов внес критические и даже пессимистические коррективы в трактовку роли образования в экономическом развитии. Стала оспариваться взаимосвязь между уровнем образования и экономическими успехами как отдельного человека, так и общества в целом. На смену теории человеческого капитала пришла теория избыточного образования [118, с. 16], - образования, которое не находит практического применения и остается невостребованным экономикой.
Таким образом, к концу 80-х годов взгляд на взаимосвязь образования и экономики меняется. Образование большей частью перестали рассматривать как ведущий фактор экономических преобразований. Ему, в основном, отвели роль фактора воспроизводства существующих экономических отношений и социальных групп.
С началом экономического подъема 90-х годов снова происходит реанимация взглядов на образование как на определяющий фактор формирования национального экономического потенциала Задача подготовки компетентной рабочей силы, подход к образованию, как к квазиобщественному благу, определили переход от теоретического осмысления роли образования к ее практическому воплощению. Современный этап социально-экономического развития может характеризоваться апробацией накопленных методологий организации образования и анализов их применимости в механизме экономического развития. Характерным примером тому может служить трансформация теории человеческого капитала в концепцию качественных рабочих мест, позволяющую рассматривать работников как требующий заботы капитал, а не как требующие сокращения издержки [149, с. 10-19]. Следует отметить, что современный подход к пониманию образования как фактора экономического роста отличается большей взвешенностью, прагматичностью и гораздо ближе к реальному соотношению экономики и образования, чем первоначальный «абсолютизированный» подход или «нигилистический» остаточный подход.
Как показал наш предварительный анализ, понимание взаимосвязей между образованием, экономикой и обществом меняется в зависимости от ситуации, которую переживает то или иное государство. Степень же заключенного в нем пессимизма или оптимизма (в научном толковании) зависит от степени социально-экономического благополучия, достигнутого обществом на том или ином этапе развития. Иными словами, взгляды, подчеркивающие приоритетную роль образования, находят поддержку в периоды экономического подъема, а во время экономических спадов и кризисов получают распространение прямо противоположные идеи. Приведенный нами анализ трансформации научного осмысления взаимодействия экономики и образования в научных теориях доказывает, что между экономикой и образованием существует устойчивая связь, но характер этой связи и механизм взаимодействия определить с достаточной степенью точности пока не удалось.
Существующие концепции содержат настолько противоречивые аргументы, что представляется маловероятным, чтобы в ближайшее время был, достигнут теоретический консенсус по этой проблеме.
Несмотря на отсутствие единства в понимании экономического содержания образования, имеющиеся образовательные теории и концепции содержат достаточно солидные и конструктивные методологические положения и практические разработки. Однако прежде чем приступить к анализу экономических взглядов на развитие образования, следует заметить, что экономических концепций собственно непрерывного образования на сегодняшний день не существует вовсе. Поэтому в задачу нашего исследования входят два аспекта; 1) отбор наиболее интересных и значимых решений, предлагаемых в рамках экономических теорий образования и 2) определение специфики этих подходов непосредственно к непрерывному образованию, рассматриваемому в качестве основной парадигмы раз вития системы образования в целом.
Наиболее революционной и методологически завершенное является теория человеческого капитала. Попытки применения концепции капитала к человеку никогда не исчезали из экономической литературы. Современная теория человеческого капитала не возникла сама по себе, а явилась объективным следствием предшествующих социально-экономических исследований производительниц силы человеческого труда.
Представители неоклассической политэкономии - П. Самуэльсон, А. Маршалл, Л. Вальрас, И. Тюнен и некоторые другие в своих работах также не обошли вниманием проблемы анализа экономического содержания производительной способности человеческого труда и места человека в системе рыночной экономики.
Очень важным с точки зрения применимости к разрешению экономических проблем непрерывного образования является введенное Г. Беккером деление человеческого капитала на общий и специальный. Специальный человеческий капитал представляет собой навыки и образование, приобретенные на данном предприятии и специфичные для него. Общий же капитал - это знания, получаемые в любом месте, и которые могут применяться при любой работе [8, с. 109-111]. В первом случае инвестирование осуществляется за счет работодателя, во втором - за счет работника (в т.ч. за счет потерянных заработков), государства или других общественных организаций.
