Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Анализ конкурентной среды сферы услуг образования в современных условиях
1.1. Структурный анализ компонентов формирования конкурентной среды в сфере подготовки дизайнеров 11
1.2. Анализ принципов и подходов формирования конкурентных преимуществ в сфере подготовки дизайнеров 39
1.3. Анализ дифференциации рынков услуг образования 64
ГЛАВА 2. Методики прогнозирования конкуренто способности организаций сферы услуг образования 72
2.1. Методические основы управления конкурентоспособностью организаций в сфере услуг образования 72
2.2. Априорное моделирование критериев конкурентоспособности вуза 81
2.3. Метод объективизации конкурентных преимуществ в сфере подготовки дизайнеров 91
ГЛАВА 3. Разработка моделей прогнозирования реализации конкурентных преимуществ организаций сферы услуг образования ... 111
3.1. Модель реализации компетентностных конкурентных преимуществ выпускников вуза на основе метода анализа иерархий 111
3.2. Модель оценки эффективности конкурентной позиции вуза 119
3.3. Прогноз формирования конкурентной среды высшего профессионального образования 127
Заключение 145
Библиографический список
- Анализ принципов и подходов формирования конкурентных преимуществ в сфере подготовки дизайнеров
- Анализ дифференциации рынков услуг образования
- Априорное моделирование критериев конкурентоспособности вуза
- Модель оценки эффективности конкурентной позиции вуза
Анализ принципов и подходов формирования конкурентных преимуществ в сфере подготовки дизайнеров
В современных условиях основным направлением трансформации российской экономики однозначно выбран инновационный путь развития, опирающийся на одно из главных конкурентных преимуществ России - на высокий уровень человеческого потенциала и реализацию его на наиболее эффективных направлениях экономики и социального развития, применение знаний и умений людей для постоянного улучшения технологий, экономических результатов, жизни общества в целом. На современном этапе развития экономики России нельзя говорить о стабильном экономическом росте. К сожалению, начиная с 2008 года, российская экономика находится либо в кризисных, либо в посткризисных условиях , хотя ожидалось, что в период до 2020 года страна преодолеет негативные тенденции и постепенно выйдет на траекторию устойчивого развития. В настоящее время наблюдается рост инфляции, падении темпов роста в основных отраслях реального сектора экономики, а также другие последствия мирового кризиса, включая результаты установленных США и Евросоюзом экономических санкций, а также контрсанкций России, принятых в августе 2014 года. Следует также учитывать, что мировая экономика в целом находится на этапе рецессии, существенного замедления темпов роста и неопределенности в отношении развития как глобальной экономики, так и экономики отдельных государств, что непосредственно связано с нестабильностью политических и экономических условий развития.
Именно поэтому инновационное развитие экономики России определено единственным реальным направлением повышения эффективности российской экономики и выхода ее на траекторию устойчивого развития, закрепления современных позитивных тенденций. В сложившихся условиях крайне актуальными становятся задачи активизации богатейшего интеллектуального потенциала России. Естественно, что на инновационное развитие российской экономики непосредственное влияние оказывает российская система образования и, в первую очередь, качество подготовки специалистов и их адекватность потребностям российской экономики. Автором на основе длительного опыта работы, проанализировано, одно из направлений подготовки специалистов, непосредственно связанных и оказывающих существенное влияние на инновационные процессы в Российской Федерации, а именно, направление подготовки «Дизайн». Нужно отметить, что востребованность данной специальности наиболее ярко проявила при переходе российской экономики на рыночный путь развития, резко увеличилась потребность в специалистах в области дизайна, повысились требования к их профессиональным качествам. Образование дизайнеров усложнилось, соединяя в себе различные области знаний: материаловедение и технологию, конструирование и эргономику, бионику и маркетинг, эстетику и др. Расширилась сеть высших и средних специальных учебных заведений, факультетов, курсов, семинаров. За последние десять лет российское дизайнерское образование широко раздвинуло свои географические границы.
Термины «дизайн», «дизайнер» широко вошли в обиход, массово встречаются в печати и стали общеупотребительными. Действительно, профессия дизайнера приобрела сейчас общественное признание. Все большее количество выпускников художественно-промышленных вузов ежегодно приступает к выполнению профессиональных обязанностей на предприятиях самых разных отраслей страны, все большее количество дизайнерских разработок принимается к производству, появляется на массовом рынке проектно-дизайнерских услуг.
Понимание того, как подготовка специалистов по дизайну влияет на конечные результаты их деятельности, непосредственно связано с пониманием истоков дизайна. Возникновение дизайна связано, в первую очередь, с появлением на рынке массовой серийной продукции: с этого момента покупателя уже интересует не только утилитарное назначение предмета, сколько его дополнительные возможности и качества. При этом можно заметить, что способность предмета встраиваться в сложившуюся среду и его соответствие эстетическим, а иногда и морально-этическим представлениям различного круга людей, достаточно часто не имеют ничего общего с непосредственной функцией этого предмета. Инженер-конструктор не решает этих важных для потребителя задач и решение их возложено на дизайнера.
Еще более сложные факторы влияют на проектирование изделий в сферах, простирающихся за границами быта. При эксплуатации целого ряда объектов, например, пультов управления, производственного оборудования, сложных информационных систем и другой современной техники важное значение приобретают эргономические проблемы, поскольку здесь нужно учитывать психофизические нагрузки, которым подвергается человеческий организм. Ведь техника перестает нормально работать часто не по причинам ее несовершенства, а из-за того, что плохо, точнее, не всесторонне учтены возможности обслуживающих ее людей.
Совершенно очевидным становится различие специфики работы художника-декоратора, решающего проблему стилистического единства изделия и среды, и дизайнера - специалиста нового профиля, призванного решать в системе современного проектирования свои специфические задачи.
Дизайнер отвечает за целостное рассмотрение сложной системы «человек - вещь - среда», а поэтому должен обладать разнообразными навыками и знаниями, позволяющими ему успешно работать в профессиональных коллективах среди специалистов разного профиля.
Руководствуясь комплексным подходом к решению той или иной проблемы, дизайнер должен четко формулировать и ставить задачи каждому специалисту определенного направления.
Сложность и специфическая новизна дизайн-деятельности наложили свой отпечаток на систему дизайнерского образования, выдвинув в этой области свои, пока еще нерешенные проблемы. Механическое соединение художественных, инженерных дисциплин и аналитических курсов при обучении еще не обеспечивает будущему дизайнеру качеств, необходимых в его деятельности. Сейчас пришло время решения таких первоочередных вопросов, как соотношение новых и традиционных дисциплин, точная их трактовка и мера переориентации, пути и методы воспитания у студентов интуитивного начала и аппарата аналитического мышления. Особо выделяется проблема привития навыков исследования и методов коллективной работы, столь необходимых в творческой и производственной практике при разработке и решении комплексных задач и тем.
Творческое и рациональное решение этих вопросов благоприятно отразилось на перспективах развития дизайна во всех его сложных аспектах. Такое направление учебной работы в вузах повлияет на формирование облика продукции будущего: ее будут определять специалисты, которых наша высшая школа готовит сегодня. Уже сегодня система образования должна располагать методикой формирования у студентов представлений и взглядов о деятельности дизайнера, по крайней мере, с опережением на десять ближайших лет.
Эти обстоятельства ставят педагогов-дизайнеров в сложные условия. Для педагогической работы необходимы широкие исследования научного характера и теоретические обобщения многогранной в своих проявлениях дизайнерской практики. Требуется глубокое осмысление перспективной проблематики и формирование нового содержания обучения, а также экспериментальная проработка методики проектирования, способствующая приобретению студентами новых знаний, навыков и профессиональных умений. Это касается всех направлений современного дизайна, таких как промышленный дизайн, графический дизайн, дизайн костюма, дизайн среды, дизайн средств транспорта и др
Анализ дифференциации рынков услуг образования
Если исходить из такого классификационного признака, как соотношение общего и частного, то пространство является более емкой категорией, чем среда. В этом случае социальная среда - та часть социального пространства личности, с которой эта личность непосредственно взаимодействует. Природная среда личности - это часть пространства, в которой данная личность обитает, с которой взаимодействует и которую, в процессе этого взаимодействия, преобразует.
Если среда трактуется как феномен, не имеющий четко определенных и твердо фиксированных пределов в пространстве, воздействующий на личность как единое целое, то пространство обладает своей внутренней структурой и неоднородностью, временными и пространственными координатами.
Предлагаемый подход становится возможен при соблюдении ряда условий [36]:
1) Рассмотрение сущности взаимодействий личности и среды, личности и пространства осуществляется «извне», с позиции «стороннего наблюдателя», не включенного в систему взаимодействий и взаимоотношений.
2) Фундаментальной основой анализа не являются антропоцентрические представления о человеке как средоточии Вселенной, вокруг которого выстраиваются пространства, среды и, очевидно, время. Человек, социальные группы и человечество в целом представляют собой одну из составных частей природы, обладающую качественными отличиями от иных составляющих, но включенную в систему взаимовоздействии и взаимовлиянии.
3) Образовательное пространство и образовательная среда выступают как часть социального, но не сводятся исключительно к нему.
4) Культура понимается как обобщенный опыт взаимовоздействия природы и человека, единственно доступный способ трансляции этого опыта сквозь время. Кроме культуры общество не располагает никакими иными механизмами трансляции знании и накопленного опыта. Разрыв культурной преемственности обрекает новые поколения на потерю социальной памяти со всеми вытекающими последствиями
Результатом анализа основных источников по проблеме пространства стало формулирование представления о соотношении понятий образовательное пространство и среда как взаимосвязанных и иерархически расставленных элементов конкурентной среды образования.
Пространство представляет собой иерархически выстроенную систему природных и социальных свойств, качеств и процессов, обладающих территориальными, временным и иными измерениями. Само пространство сложно структурировано и неоднородно. Оно подразделяется на ряд уровней, одним из которых является образовательное пространство.
Образовательное пространство выделяется из прочих пространств, так как именно в нем осуществляется процесс трансляции культуры новым поколениям. Образовательное пространство является частью социального пространства, но не только его.
Опыт взаимопреобразования, взаимовоздействия человека и природы, транслируемый в образовательном пространстве не может быть сведен исключительно только к теоретическому компоненту, но в обязательном порядке должен включать в себя процессуально-деятельностный, аксиологический и творческий компоненты. Отсюда вытекает, что для реализации процесса трансляции культуры в полном объеме необходимо вступать во взаимодействие, как с социальными, так и природными объектами. Это означает неизбежное включение в понятие образовательного пространства природных объектов, явлений и процессов.
Важным аспектом такого подхода к проблеме образовательного пространства является то, что он позволяет рассматривать образование не как замкнутую, консервативную систему, слабо реагирующую на импульсы извне. Образование рассматривается как особая, открытая подсистема единого образовательного пространства - территории трансляции через время человеческой культу 60
ры. Образовательное пространство образуется социальными институтами образования, природными объектами, имеющими образовательный потенциал, средствами массовой коммуникации, общественностью, ориентированной на образование, господствующими в данное время образовательными теориями и концепциями, социально-психологическими стереотипами людей, регламентирующими их поведение по отношению к образованию. Образовательное пространство более широкое и сложное понятие, чем образовательная система.
Мир XXI в. мало похож на мир средины или начала XX века. Это уже другой мир. Трансляция культуры исключительно через специальную деятельность новых поколений в условиях особо организованных учреждений во все большей степени отходит в прошлое. Возрастает роль других типов трансляторов, ранее либо не использовавшихся в этих целях, либо не рассматривавшихся как трансляторы культуры. Сказанное относится к таким явлениям нашей действительности как субкультуры, Интернет, средства массовой коммуникации, средства искусства (музыка, кино, видео) и т.д. При этом в роли трансляторов культуры выступают различного рода виды деятельности, в которые включаются подрастающие поколения и направленные на преобразование природной или техногенной действительности. Ранее образовательное пространство практически исчерпывалось учреждениями образования и культурно-просветительными учреждениями. Появление в образовательном пространстве новых субъектов трансляционной деятельности, зачастую конкурирующих с традиционными образовательными институтами, позволяет исследователям сделать вывод о необходимости отказа от сложившихся десятилетия назад подходов к анализу развития образования.
Предлагаемая автором [36] концепция образовательного пространства, обладающего сложным внутренним устройством, своими специфическими взаимосвязями и взаимоотношениями позволяет более объективно и целостно исследовать современные образовательные процессы, оценивать тенденции и предлагать прогнозы. Понятие образовательного пространства, как особого пространства, в котором протекают процессы образования личности в ходе трансляции культуры подрастающим поколениям, по праву является основополагающим понятием теории педагогики.
Введение нового смыслового значения понятия «образовательного пространства», разграничение его с «образовательной средой» вносит определенную логическую стройность в теорию педагогики, позволяет определить в ней место для тех новых концепций и представлений, которые зародились в последние годы.
Априорное моделирование критериев конкурентоспособности вуза
В последнее время все большую популярность приобретает сочетание документального, тестового метода, а также взаимной оценки компетентности экспертов в соответствии с перечисленными выше методами. На первом этапе (документальный метод) осуществляется изучение анкетных данных потенциального эксперта: послужной список, занимаемая должность, педагогический стаж, практический опыт работы, ученая степень и звание, перечень научных трудов и т.д. На втором этапе заслушиваются взаимные оценки соответствия экспертов предъявляемым к ним требованиям с составлением матрицы мнений.
На третьем этапе осуществляется тестирование экспертов при помощи специально разработанных анкет или пакетов прикладных программ. Представляет также интерес применение тестового метода с оценкой воспроизводимости результата на основании проведения перед основным - контрольного (пробного) экспертного опроса.
Например, проводятся два тура экспертного определения коэффициентов весомости критериев конкурентоспособности вуза. При этом промежуток времени между двумя турами должен быть сравнительно невелик, чтобы исключить возможность получения экспертами новой информации, и в то же время достаточен, чтобы они забыли значения коэффициента весомости, назначенные в I туре.
Если эксперты вычисляют численные значения коэффициентов весомости, компетентность 7-го эксперта (Kкомj) определяется по отклонению (Pj) от среднего значения экспертной группы с учетом десятибалльной шкалы [44]:
В зависимости от типа поставленной задачи экспертные методы могут быть использованы в качестве самостоятельного инструментария ее решения, например, при непосредственной оценке конкурентоспособности вуза или на отдельных этапах в сочетании с другими методами (математической статистики, теории вероятностей, планирования эксперимента и др.).
Следовательно, и цели экспертной оценки могут быть более или менее широкими. Однако в любом случае их достижение должно обеспечиваться необходимой достоверностью получаемых оценок.
Исследования показали, что достоверность экспертных оценок, получаемых в номинальных или порядковых шкалах, во многом зависит от количества оцениваемых критериев. Большое число критериев затрудняет их различимость с точки зрения экспертов. Поэтому целесообразно перед непосредственной оценкой (ранжированием или назначением коэффициентов весомости) провести предварительную оценку существенности параметров по качественному признаку в целях составления и сокращения априорного списка, что позволяет при незначительных потерях во времени на 20-30% повысить достоверность экспертных оценок.
Установлено, что при оценке атрибутивных критериев, включаемых в модель комплексного показателя конкурентоспособности вуза, должны быть последовательно достигнуты следующие цели [5]: 1. Составление списка критериев конкурентоспособности вуза. 2. Определение коэффициентов весомости искомых критериев конку рентоспособности.
В соответствии с поставленными целями экспертной оценки осуществляется выбор или разработка методологического аппарата ее проведения.
Для достижения первой цели предлагается использовать процедуру групповой экспертной оценки с индивидуальной обратной связью (модифицированный метод Дельфи) [107].
Тип оценки – выбор некоторого неизвестного заранее числа атрибутивных критериев конкурентоспособности вуза из заданного априорного списка. Вид экспертного суждения - список параметров. Схема взаимодействия экспертов - передача по обратной связи суждения одного эксперта.
Экспертный опрос проводится в несколько туров. В I-м туре каждый эксперт получает анкету, в которой сформулирована проблема, дана исходная обстановка и предложено уточнить априорный список критериев конкурентоспособности вуза.
Во II-м и последующих турах выбирается мнение (наиболее информативное и компетентное) одного эксперта, причем в каждом туре - другого, и передается анонимно каждому из экспертов (индивидуальная обратная связь). Эксперты анализируют полученную информацию и корректируют или оставляют прежним свой априорный список, приведенный в начале данной статьи.
Анализ полученных в каждом туре данных служит основанием продолжения или прекращения итераций, а также составления итогового списка по 3-м показателям: существенности параметра Ci (S1), общей согласованности суждений экспертов (S2) и мере стабилизации оценок (S3).
Существенность критерия определяется через отношение числа экспертов, высказавшихся за данный параметр Ci - (N+) к общему числу экспертов (N):
Обозначив эти множества, соответственно, через /г и /,-, оценку их близости можно выразить через меру Хемминга Ру=/1{ VI/, означающую число элементов в симметричной разности при условии равномощности множеств. Последнее можно достичь дополняя меньшее по мощности множество до числа элементов в большем по мощности множестве нулевыми элементами.
Однако в этом случае не учитываются мощности сравниваемых множеств, поэтому одно и то же значение Р может быть получено для пары множеств как большой, так и малой мощности. Это противоречие устраняется, если меру Хемминга отнести к числу элементов в объединении рассматриваемых множеств: турах соответственно. Мера стабилизации оценок повышается при ,Sj= 0 в случае, когда значения S3 между турами экспертизы изменяются незначительно.
Таким образом, составление итогового списка атрибутивных критериев конкурентоспособности вуза можно считать законченным и цель экспертного опроса достигнутой, когда показатель существенности свойств составляет не менее 0,7-0,8, общая согласованность мнений (значение S2) не более 0,3, а мера стабилизации оценок (S3) не более 0,2 и между турами экспертизы изменяется незначительно.
Следовательно, можно перейти к решению следующей задачи - определению коэффициентов весомости выбранных критериев для включения в математическую модель оценки конкурентоспособности вуза, что можно осуществить использовав модифицированный "метод балльных оценок" [44]. Тип оценки - найти относительные коэффициенты весомости критериев конкурентоспособности вуза с использованием шкалы интервалов. Вид экспертного суждения - относительные коэффициенты весомости критериев конкурентоспособности. Схема взаимодействия экспертов - однотуровая без непосредственного взаимодействия. Экспертный опрос проводится в один тур. Экспертам предлагается назначить баллы (Wi), выраженные в долях единицы, непосредственно для каждого из атрибутивных критериев конкурентоспособности вуза
Модель оценки эффективности конкурентной позиции вуза
При определении указанных весовых коэффициентов их сумма по всем анализируемым компетенциям равнялась 1. Здесь следует также отметить, что низкие значения весовых коэффициентов для отдельных компетенций отнюдь не означает, что эти компетенции должны быть удалены из Государственного образовательного стандарта. Во-первых, указанные коэффициенты оценивают только креативность и конкурентоспособность, а вся система компетенций, естественно, ориентирована на формирование целого ряда других необходимых конкурентных преимуществ дизайнера. Во-вторых, в экспертных оценках в определенной степени может присутствовать субъективный фактор. В-третьих, не следует забывать о системности формирования конкурентных преимуществ выпускника, когда одни компетенции служат для расширения и углубления других компетенций.
Многие из перечисленных компетенций могут быть также отнесены к группе коммуникативных компетенций дизайнера, связанных как с непосредственным взаимодействием с заказчиком, так и с представлений разработанных концепций и проектов с использованием визуальных и вербальных языковых средств. Естественно, что и другие компетенции (творческие, проектные, социально-личностные, общекультурные и др.) также обладают потенциалом обеспечения конкурентоспособности, который был оценен с помощью метода анализа иерархий.
Конкурентоспособность высших учебных заведений в условиях реформирования системы образования, продолжающейся уже второй десяток лет, определяется экономической эффективностью его основной деятельности как определяющего фактора выживаемости и развития любого субъекта рыночных отношений. При этом следует отметить, что по сравнению с другими организациями субъект хозяйствования в сфере услуг образования имеет ряд ограничений своей деятельности, обусловленных во-первых, характером образовательных услуг, определяемым лицензией; во-вторых, субъективным характером и нестабильным качеством человеческих ресурсов (абитуриентов) для формирования переменного состава вуза (студентов) и аспирантов, докторантов для формирования постоянного – профессорско-преподавательского состава; в третьих, длительным производственным циклом подготовки специалистов; другими факторами. В таких условиях моделирование экономически эффективной стратегии обеспечения конкурентоспособности вуза следует разделить на несколько этапов.
Вначале необходимо ввести понятия экономической эффективности основной деятельности и конкурентоспособности вуза. Границы основной деятельности (подготовка выпускников) обусловлены требуемым государственным стандартом качеством конечного продукта (бакалавров, специалистов, магистров). В установленных границах экономическая эффективность основной деятельности вуза определяется как достижение установленного качества подготовки выпускников в рамках заданного объема финансирования на общее коли чество обучаемых. Общепринятые подходы к исследованию и определению конкурентоспособности рассматривают предприятие относительно доли рынка, предприятий-конкурентов, товаров и услуг конкурентов. Современные подходы в конкурентоспособности находят «ценность производимых предприятием товаров (услуг)» и «ценность предприятия как хозяйствующего субъекта» или «общую меру интереса и доверия к предприятию (к услугам предприятия) на фондовом, финансовом и трудовом рынках». Учитывая специфический характер образовательных услуг в границах основной деятельности вуза, под конкурентоспособностью вуза предлагается понимать его комплексную качественную характеристику, включающую конкурентоспособность персонала вуза (в первую очередь профессорско-преподавательского состава), конкурентоспособность собственно образовательных услуг (их качества и набора), обеспеченность вуза инвестиционными средствами на уровне достаточном для подготовки выпускников стандартного качества.
Далее следует определить возможные объемы финансирования как наиболее существенный фактор прогнозного фона наращивания конкурентоспособности. В описанных выше условиях финансирование вуза должно быть не только многоканальным, но и многоуровневым: где ф - общий объем финансирования вуза; гф - объем государственного финансирования из бюджетов всех уровней; нф - объем негосударственного финансирования вуза их всех источников поступления.
В целях обеспечения высокого качества подготовки, его соответствия потребностям личности, общества и государства, а также на основании решения коллегии Минобразования России от 10.04.2001 №8/1 и приказа Министерства от 26.04.2001 № 1868 разработана методика расчета показателя стоимости реализации профессиональной образовательной программы высшего учебного заведения и филиала (показатель экономической устойчивости образовательного учреждения), которая будет использоваться при лицензировании новых образовательных программ (специальностей) и при государственной аккредитации высшего учебного заведения.
Методика утверждена решением Аккредитационной коллегии Минобразования России от Для внедрения в практику обучения новых образовательных программ ВУЗ должен представить соответствующий бизнес-план. Для реализации профессиональной образовательной программы в СПбГХПА общие расходы снимаются, например, с 1251,5 тыс. руб. на первом курсе обучения до 553,0 тыс. руб. на пятом курсе обучения (табл. 3.4). Это является закономерным процессом, так наиболее «затратным» остается процесс обучения технического и иного обеспечения в первый год.
