Содержание к диссертации
Введение
1. Экономическое и бизнес-образование - важная составляющая формирования человеческого капитала в условиях глобализации 26
1.1 .Предпосылки и необходимость формирования мирового образовательного пространства знаний 26
1.2. Экономическое и бизнес-образование в глобализирущиейся структуре воспроизводства человеческого капитала 47
1.3.Развитие образовательного пространства как важнейший фактор социально-экономической динамики 66
2. Институциональный генезис и трансформация национальных рьшков услуг экономического и бизнес-образования 86
2.1. Проблемы сравнительной параметризации различных моделей экономического и бизнес-образования 86
2.2.Институциональная компаративистика «европейской» и «американской» модели экономического и бизнес-образования 105
2.3. Институциональный анализ «смешанной» модели экономического и бизнес-образования 128
3. Вовлечение национальных рынков образовательных услуг в процесс функциональной глобализации 139
3.1. Аксиологические детерминанты функционирования национальных рынков услуг экономического и бизнес-образования 139
3.2.Функциональные аспекты интеграции российской системы экономического и бизнес-образования в мировой рынок образовательных услуг 158
3.3. Системная интеграция базовых и инфраструктурных функций субъектов глобализирующегося рынка образовательных услуг ... 177
4. Охват процессной глобализацией сферы услуг российского экономического и бизнес- образования 195
4.1.Болонский процесс как логистический инструмент адаптации российского экономического и бизнес-образования к императивам глобализации 195
4.2.Алгоритм и модели формирования единых стандартов оценки качества российского экономического и бизнес-образования в условиях глобализации 213
4.3. Альтернативные технологии обеспечения международной конкурентоспособности российского экономического и бизнес-образования 230
5. Модернизация процессов управления российским экономическим и бизнес-образованием в условиях глобализации 241
5.1.Стратегические императивы государственного регулирования процесса интеграции российского экономического и бизнес-образования в глобализирующийся рынок образовательных услуг 241
5.2. Комплексное исследование влияния факторов внешней и внутренней среды на модернизацию управленческо-экономического образования 261
5.3. Эффективность реализации принципов маркетингового 284
менеджмента в ВУЗе в условиях интеграции в мировое образовательное пространство
Заключение 308
Список использованнойлитературы 335
Приложения 374
- Экономическое и бизнес-образование в глобализирущиейся структуре воспроизводства человеческого капитала
- Институциональный анализ «смешанной» модели экономического и бизнес-образования
- Системная интеграция базовых и инфраструктурных функций субъектов глобализирующегося рынка образовательных услуг
- Альтернативные технологии обеспечения международной конкурентоспособности российского экономического и бизнес-образования
Введение к работе
Глобальная международная конкуренция изменяет структурные и функциональные контуры источников устойчивого экономического развития мирового сообщества, способствуя возобновлению интереса к долгосрочным целевым ориентирам функционирования мирового экономического пространства как целостной системы на базе интеграционного развития общественного человеческого капитала.
В этих условиях ООН разработана система индикаторов «цели развития тысячелетия» (Millennium Development Goals) до 2015г., базирующаяся на концепции развития общественного человеческого потенциала в глобальных и долгосрочных координатах его воспроизводства, которые были приняты 189 странами, в том числе и РФ.
В отличие от других международных и страновых систем мониторинга социально-экономического развития, данные цели имеют четкий количественный и комплексный характер, охватывающий широкий круг проблем, касающихся сокращения бедности и повышения качества жизни, обеспечения экологической- устойчивости, снижения уровня неравенства в доступе к образовательным услугам, формирования глобального партнерства развитых стран в рамках кооперации с развивающимися странами по предоставлению достойной и продуктивной работы для молодежи в целях расширенного воспроизводства будущего общественного интеллектуального капитала человечества.
Расширенное участие России в воспроизводстве общественного интеллектуального капитала возможно при устойчивом функционировании национальной образовательной системы, как в рамках российской экономики, так и на международном рынке образовательных услуг. В этой связи правительством РФ разработана «Концепция модернизации российского образования на период до 20 Юг» и «ФЦП развития образования на 2006-2010гг.», в которых определяются целевые установки модернизации российской образовательной системы, связанные с необходимостью ее интеграции в единое образовательное пространство и повышением доступности образования, внедрением новых образовательных стандартов и моделей образования на основе компетентностного подхода, развития непрерывного профессионального образования в условиях перехода к обществу знаний для повышения рейтинга России в международных обследованиях качества образования.
Эффективность модернизации и развития образовательной сферы РФ зависит от интенсивного и интегрированного развития, прежде всего, экономического и бизнес-образования, обусловливающего уровень экономического мышления нации и в значительной степени определяющей степень ее конкурентоспособности и устойчивости экономической динамики, детерминируя выбор стратегии и траектории ее последующего развития в рамках мирового экономического сообщества.
В этих условиях особенно возрастает значимость развития целостности экономического образовательного пространства, от которого зависит научная обоснованность участия России в воспроизводстве общественного интеллектуального капитала, что позволит российской экономике оказаться в «когнитивной эре», минуя периоды развитого «индустриального общества» и занять достойное положение в едином европейском и мировом экономическом пространстве.
Однако, проблема интеграции России в мировой рынок образовательных услуг осложнена целым комплексом факторов, связанных с высокой степенью фрагментарности отечественного образовательного экономического пространства, возникновением локализованных и слабо взаимодействующих образовательных рынков, дифференцированных не только по качественным параметрам образовательных услуг, но и по количеству различных ценовых и неценовых барьеров их предоставления, что соответственно способствует появлению «размытого» и слабо структурированного, ассиметричного национального рынка образовательных услуг. Для преодоления противоречивости функционирования российского образовательного пространства необходимы методологические разработки проблем интеграции системы экономического и бизнес-образования России в мировой рынок образовательных услуг на основе изменения системной парадигмы общественного интеллектуального капитала в глобализирующейся экономической динамике национальных систем хозяйствования. Такая постановка проблемы предполагает пересмотр направлений традиционной аксиоматики по национальной идентификации образовательных систем экономического и бизнес-образования, в рамках которых необходимо исследовать рыночные параметры структурно функциональных трансформаций образовательной среды, свидетельствующих о движении к новому экономическому миропорядку. Кроме того, необходимо целостно систематизировать изменения содержательной части экономического образования, аксиологической значимости экономического образования в качестве частотного и общественного блага, развитие мер по уменьшению различных барьеров на рынке образовательных услуг, совершенствование методов управления и механизмов финансирования образовательных процессов в целях повышения образовательной транспорентности российской экономической системы к международному взаимодействию на глобализирующемся. рынке образовательных услуг.
Экономическое и бизнес-образование в глобализирущиейся структуре воспроизводства человеческого капитала
Глобальная конкуренция изменяет не только структурные, но и функциональные контуры мирового экономического хозяйства, проявляющиеся в таких его важнейших характеристиках, как: доминирование сферы услуг, рост наукоемкости, информационности, образования, форм развития дистанционного и корпоративного обучения, степени востребованности качественных профессиональных компетенций и когнитивных способностей работников и т.д.
Кроме того, такие важнейшие атрибутивные характеристики человеческого капитала, как степень его квалификации, компетентность работников и управленческого персонала, относятся к так называемым «мягким факторам» экономического роста . Современные тенденции развития национальных экономических систем иллюстрируют переход в сторону мягких факторов, влияющих на новую структуру основных источников роста национального богатства и сравнительных преимуществ в международной конкуренции (рис. 2)62.
Как видно из рис. 2, Россия максимально использует свой ресурсный потенциал, но в долгосрочной перспективе устойчивость ее экономического роста и конкурентных преимуществ определяется не столько «сырьевыми» факторами, сколько необходимостью укрепления мягких факторов экономического роста: созданием условий и стимулов для развития человеческого капитала, уровнем интеграции российской экономики в международные экономические отношения, институциональными и инфраструктурными факторами экономического роста63.
Экономическое образование, являясь частью сложноструктурированной национальной образовательной системы на основе объективно складьшающихся и постоянно возобновляющихся устойчивых и циклических взаимосвязей и взаимозависимостей, предопределяет развитие образовательной системы в качестве основного и «опережающего» рыночно ориентированного элемента внешней среды хозяйствования различных экономических субъектов.
От уровня развития экономического и бизнес-образования зависят не только профессиональные компетенции специалистов экономического профиля, но и научная обоснованность стратегических целей и задач образовательной реформы, ее основных параметров и инструментов, направленных на сбалансированность интересов всех субъектов образовательного процесса, ее конкурентоспособности и транспарентности.
В конечном счете, от решения проблем интеграционного взаимодействия различных подсистем экономического и бизнес-образования зависит выбор траектории развития национального хозяйства, которая позволит российской экономике либо сразу оказаться в «когнитивной эре», минуя периоды развитого «индустриального общества», «информационной экономики», совершить переход к «образовательному обществу», либо неоптимальный выбор образовательной траектории развития приведет к постепенной потере конкурентных преимуществ РФ в едином европейском и мировом экономическом пространстве.
Научная обоснованность стратегического выбора образовательной и национальной экономической системы в целом определяется широким спектром инструментов научного моделирования человеческого капитала как фактора экономического роста. В этой связи представляется целесообразным рассмотреть эволюцию64 и специфику факторной вовлеченности интегрированности производства, формирование социально ориентированного типа хозяйства, нацеленного на минимизацию социальных и экологических издержек экономического развития, а также становление новой мотивационной системы экономической деятельности.
В этих условиях возрастает понимание необходимости развития «человеческого капитала» как первостепенного фактора макроэкономического роста, что знаменует собой переход от технократического подхода к «когнитивному» пониманию экономического развития, изменяющему качественные характеристики всего механизма функционирования образовательной системы в ее национальном и международном аспекте развития. При этом образовательная сфера выступает не только в качестве необходимого элемента воспроизводства человеческого капитала, но и как доминирующий элемент экономического роста, определяющего устойчивость внешних и внутренних конкурентных преимуществ национальных экономических систем.
В условиях системной глобализации образовательной среды при воспроизводстве общественного интеллектуального капитала наблюдается тенденция системной деконвергенции в доминирующем положении основных элементов и форм, уровней развития и моделей функционирования базовых «протоинститутов» знаний. Однако в рамках институциональной динамики менее развитых стран наблюдается структурная конвергенция относительно взаимодополняемых компонентов развития общественного интеллектуального капитала и спросовый детерминант со стороны рынка образовательных услуг, касающихся уровня развития начального и среднего образования, в то время как для развитых стран характерна структурная 1 конвергенция относительно взаимозаменяемых компонентов развития общественного интеллектуального капитала и обратных связей со стороны рынка образовательных услуг, которая проявляется в относительном сближении структурных параметров развития высшего профессионального образования, степени использования непрерывности профессионального человеческого капитала в качестве основного элемента экономического роста и в качестве результативной составляющей экономического развития на макро- и микроэкономическом уровне.
Проблема взаимодействия и объективных закономерностей изменения человеческой деятельности в процессе производства всегда в той или иной форме исследовалась экономической наукой, являясь структурной составляющей ее предмета.
Институциональный анализ «смешанной» модели экономического и бизнес-образования
«Смешанная» модель экономического и бизнес-образования характеризуется самым большим разнообразием основных элементов образовательной системы с достаточно унифицированной и централизованной системой управления высшим образованием. Несмотря на начавшиеся в последние два десятилетия процессы децентрализации во Франции, в ходе которых большая автономия была предоставлена государственным департаментам, территориальным и региональным властям, государство сохраняет за собой основную роль в управлении образованием (в том числе в решении финансовых и кадровых вопросов).
Во Франции действуют 82 государственных университета и 5 негосударственных католических институтов, 3 Национальных политехнических института (Instituts nationaux polytechniques, INP), при университетах существуют специализированные институты, к числу которых относятся 113 университетских технологических институтов (Instituts univer sitaires de technologie, ШТ), 66 университетских профессиональных институтов (Instituts universitaires professionnalises, ШР) и 30 педагогических университетских институтов (Instituts universitaires de formation des maotres, IUFM)210. Формирование «смешанной» системы образования во Франции осуществлялось на основе синтеза традиционной французской системы высших коммерческих школ с элементами американской модели, которая интенсивно изучалась в послевоенный период211.
Французская система образования отличается- не только многоступенчатостью, но и множественностью выбора студента для своего дальнейшего образования, которое хотя и включает 5 лет, но предполагает прохождение нескольких этапов (циклов), каждый из которых заканчивается получением диплома и/или степени: после двух лет обучения студент получает диплом об общем университетском образовании (Diplome d etudes Universitaires Generates, DEUG), после трех лет обучения - степень лиценциата (licence), что соответствует степени бакалавра; после пяти лет — степень maitrise и диплом об углубленном высшем образовании (Diplome d etudes approfondies, DEA) или диплом о специализированном высшем" образовании (Diplome d etudes superieures specialisees, DESS). Получение диплома DEA предполагает дальнейшее продолжение научных исследований, поскольку дает право на поступление в докторантуру (Doctorat), где в течение трех лет идет работа над диссертацией, успешная защита которой заканчивается присуждением степени доктора наук (doctor degree) .
Полным высшим образованием во Франции считается подготовка по третьему циклу: по программе дипломированного специалиста (1 год) или доктора (3 года с получением промежуточного диплома о гуманитарном образовании после 1 года) . Наряду с существующей традиционной системой степеней, Франция, будучи одним из инициаторов и активных участников Болонского процесса, с целью создания единой и прозрачной системы степеней в 1999 г. ввела систему степеней «лиценциат - магистр -доктор» (Licence - Mastaire — Doctorat, LMD)214, присуждаемых соответственно через 3, 5 и 8 лет после получения среднего образования .
По мнению бывшего министра образования Л. Ферри, основной проблемой университетского образования во Франции является значительный разрыв между лицеем и вузом (университетом)216.
Кроме того, сохраняется социальная нагрузка на университеты, которые принимают до 40% студентов из малообеспеченных семей, поскольку «шансы на обучение в подготовительных классах студентов из семей, принадлежащих к среднему классу, в шесть раз выше шансов студентов из семей рабочих» . Университетское образование остается слишком теоретизированным и оторванным от практической деятельности, а университеты все чаще становятся выбором тех, кто не смог или не захотел профессионально сориентироваться в лицее. Следствием этого является недостаточная успеваемость студентов университетов и нежелание продвижения по университетской дипломной лестнице. Л. Ферри также отмечает, что высшее образование во Франции удалось демократизировать только в количественном отношении, но не в качественном, подчеркивая тем самым, что университетское образование по качеству уступает образованию, предоставляемому высшими специализированными институтами218.
В отличие от университетов специализированные образовательное институты — высшие школы (ecoles superieures) имеют более жесткую конкурентную основу приема и отбора при поступлении, поскольку, как правило, находятся в негосударственном секторе рынка образовательных услуг. В 1985 г. была образована ассоциация 11 элитных частных школ бизнеса Франции (Chapitre), являющаяся отделением Конфедерации высших школ бизнеса Франции. В настоящее время в «Chapitre» входят 28 ведущих школ, составляющих небольшой, но весьма авторитетный и престижный сектор французского бизнес-образования американского типа. Не случайно AACSB свою первую «заморскую» аккредитацию предоставила в 1997 г. именно французской школе ESSEC из города Тулуза.
Системная интеграция базовых и инфраструктурных функций субъектов глобализирующегося рынка образовательных услуг
Особенно важным представляется исследование проблем взаимодействия базовых и инфраструктурных функций субъектов образовательных услуг, так как развитие новых форм интегративных отношений предполагает не только изменение стратегии управления субъекта образовательных услуг во внешней среде хозяйствования, направленной на поиск инновационных решений, но и осуществление внутренних организационных изменений и реструктуризации образовательных процессов, поскольку системное взаимодействие порождает развитие процессов диверсификации (увеличения многообразия) и конвергенции (схождения и сохранения разнообразия) образовательной деятельности.
Следует отметить, что данная проблематика не нашла в экономической литературе своего четкого определения, поскольку интеграция базовых и инфраструктурных функций образовательных учреждений зависит от того аспекта, в котором рассматривается образовательная деятельность субъекта, его положения на региональном или глобальном рынке, качественных характеристик предоставляемой образовательной услуги и т.д.
Так, в экономической литературе цели, механизмы и результативная составляющая интеграции российского образования имеют различные оценки и максимальный диапазон охвата — от «оптимизации затрат на осуществление профессиональной подготовки управленческих кадров, востребованных на региональном рынке труда»31 , до «создания механизма по взаимодействию учреждений науки и образования в целях совместной генерации знаний»315, включая «развитие системы допрофессиональной и послевузовской подготовки специалиста», с учетом «минимизации межведомственных барьеров в совместном использовании материально-технической и научно-образовательной базы образовательных учреждений в целях повышения качества профессионального образования»316.
Не отрицая важности всех перечисленных интеграционных целей субъектов образовательных услуг, можно сказать, что они находятся во взаимосвязанных блоках, отражающих различные аспекты их основных базовых функций, а именно «содержания образования», «структуры образования», «технологии обучения», «информационного и ресурсного обеспечения образовательной деятельности» и т.д.
Кроме того, сложность разграничения базовых и инфраструктурных функций субъектов образовательных услуг заключается в том, что длительное время сама сфера образования рассматривалась как «инфраструктурная составляющая общественного производства, деятельность которой, в основном, состоит в оказании услуг, а не в производстве продукции», главное качественное отличие которой состоит «в формировании общих условий эффективного функционирования хозяйства» с целью «обеспечивать обмен деятельностью в общественном производстве и жизни человека» . Как правомерно отмечает И.М. Кротова, «.. .объединение инфраструктурных функций только по признаку выполнения услуг является недостаточно обоснованным» , так как влечет за собой необходимость более дробного разграничения «обслуживающих функций», «маркетинговых функций», «логистических функций» хозяйствующего субъекта в терминах «уже» и «тире» сферы услуг, что неодинаково решается разными авторами.
Не менее важной является проблема изменения качественных характеристик самих базовых функций субъектов образовательной деятельности, связанная с противоречием предоставления образовательных услуг. С одной стороны, это превращение образования в сложную специализированную систему, имеющую свои собственные закономерности функционирования и развития; а также универсализация образования, вызванная потребностями личности в постоянном обновлении знаний в условиях возрастающего динамизма общественной жизни, а с другой — выхолащивание смыслообразующей парадигмы образования и усилившееся в последние десятилетия ощущение кризиса образования, выражающееся в неудовлетворенности его результатами и в констатации консервативности образовательных систем и разрыва между уровнем подготовки специалистов и потребностями рынка труда.
Следует отметить, что идеи о необходимости интеграционных сдвигов в национальном образовательном пространстве возникли давно, это уже общепризнанный факт, однако отражение сущностных черт данных сдвигов в структуре потребностей и интересов субъектов рынка образовательных услуг неоднозначно. Так, различные авторы видят функциональные черты новой образовательной парадигмы в том, что она - междисциплинарная319, проективно-личностная, обучающая, познавательная, креативная, информационная, синергетическая , непрерывная , глобализирующаяся и т.д.
Представляется, что во всех упомянутых определениях спонтанно отражается происходящий общесистемный (парадигмальньш) сдвиг профессионального образования от содержательно-знаниево-предметной (дисциплинарной) парадигмы к новой аксиологическо-компетентностно-когнитивной ориентации функционирования образовательных систем в широком поле различных контекстов. Некоторые аспекты старой и новой парадигмы отражены в табл. 10. Таблица 10 - Различия между старой и новой образовательной парадигмой
Содержательно-знаниево-предметная парадигма образования Аксиологическо-компетентностно-когнитивная парадигма образования
Как видно из табл. 10, коль скоро процесс познания новых черт образовательного процесса постоянно переосмысливается, то и новая парадигма будет все более расширяться, включая в себя новые ценностные элементы субъектов рынка образовательных услуг. Следует отметить, что аксиологическо-компетентностно-когнитивная парадигма накладывает - на процесс образования собственные внутренние ограничения, связанные со спецификой учебной информации и когнитивными способностями получателя образовательных услуг к ее усвоению, которые проявляются в том, что:
— во-первых, увеличивается информационный кризис образования, т.е. растет количество текстов, а не знаний, поэтому небеспредельные когнитивные возможности индивида еще более ограничиваются при попытке усвоения бессистемного информационного потока ;
— во-вторых, доминирующей формой учебной информации выступает письменная, для которой во многом характерен эффект «устойчивого» и «повторяющегося» языкового многообразия32 ;
— в-третьих, при оценке компетенций получателя образовательных услуг остро возникает проблема повторов, плагиата и т.д., что снижает общий образовательный уровень .
Альтернативные технологии обеспечения международной конкурентоспособности российского экономического и бизнес-образования
Рыночные приоритеты развития системной интеграции экономического и бизнес-образования определены гибкостью и многообразием образовательной формы предпринимательства, направленной на мультипликативную интеграцию знаний получателей образовательных услуг, развитие непрерывного и дистанционного обучения, повышение уровня системной конвергенции российского экономического и бизнес-образования на глобальном рынке образовательных услуг. В результате высшее образование в нарастающей мере становится многовариантным, многообразным, многомодельным, требующим систематизации не только базовых, но и инфраструктурных функций своего развития, а международная интеграция выступает как целостная, полиструктурная, многоаспектная и многозначная социальная система преобразования общества в целом.
Полиструктурность субъектов образовательной деятельности предполагает и полифункциональность их взаимодействия как по вертикали создания добавленной ценности образовательных услуг (от школьного образования вплоть до послевузовского образования специалиста), так и формирования интенсификации обмена добавленной ценности образовательных услуг по горизонтали, реализующейся в сетевбй мобильности между непосредственными субъектами образовательных услуг и всеми заинтересованными лицами в сфере высшего профессионального образования375.
Изменения в цепочках добавленной ценности образовательных услуг и по вертикали и по горизонтали изменяют вектор интеграции субъектов образовательных услуг, способствуя развитию образовательного аутсорсинга , образовательного антрепренерства , образовательного франчайзинга и т.д.
Так, в США в 2005 г. более 400 колледжей и университетов имели программы обучения предпринимательству на основе образовательного аутсорсинга с венчурными компаниями (в 1975 г. — 50) . Образовательный аутсорсинг в США носит ярко выраженный корпоративный характер, многие крупнейшие компании имеют корпоративные университеты, отвечающие не только за переобучение персонала, но и за накопление знаний для данного бизнеса, активно осваивают рынок образовательных услуг. Так, 14 учебных центров, носящих название «Университет "Моторолы"», обладают правом присваивать степень MBA, теми же правами обладают и корпоративные образовательные центры IBM .
По оценке американской консультационной компании Dun & Bradstreet, объем мировых контрактов на передачу по аутсорсингу удвоился за 1997-2000 гг. и составил в 2000 г. во всех странах с рьшочной экономикой 1 трлн долл., а в период 2001-2003 гг. увеличивался в среднем на 25% в год . Лидирующие позиции по объему как промышленного, так и образовательного аутсорсинга занимают США. Во внутренней структуре американских аутсорсинговых услуг большую часть занимает ИТ-аутсорсинг
- 55%, на аутсорсинг маркетинга и логистики приходится 15%, а аутсорсинг по управлению персоналом составляет 30% .
В Великобритании, по опросам, каждое третье образовательное учреждение имеет планы отдать часть своих инфраструктурных функций на аутсорсинг383. Однако в среднем образовательный аутсорсинг занимает не более 11% в общей структуре аутсорсинговых услуг .
В Японии, согласно исследованию, проведенному министерством внешней торговли и промышленности этой страны, аутсорсинг использовался для решения следующих задач: обучение кадров - 20,1% общего числа опрошенных фирм, управление информационными системами
- 19,7%, выполнение производственных процессов - 17,4%, выполнение бухгалтерских операций - 14%, НИОКР - 13,7%. По данным этого министерства, свыше 70% компаний, использовавших аутсорсинг для 233 повышения степени специализации, максимизации эффективности операций и снижения издержек, достигли поставленных целей .
В Индии набирает обороты образовательный аутсорсинг по подготовке управленческих кадров в области ИТ-технологий.
Оценка результативности непрерывности образования как системного явления на уровне адаптационных возможностей национальных образовательных систем требует своего уточнения, связанного с тем, что длительное время, при всем различии национальных рынков образовательных услуг, сохранялся и формально воспроизводился основнбй институциональный императив образовательных систем, связанный с целевой установкой «конечности» предоставления образовательных услуг, что проявлялось в «конечности» образовательных технологий и инструментов оценки образовательных услуг.
Возникло определенное противоречие, проявившееся в том, что, с одной стороны, увеличился количественный рост различных звеньев системы высшего профессионального образования, а с другой — данный рост не привел к качественным изменениям функционирования, поскольку простое дополнение существующих систем образования новыми звеньями без качественного изменения их характера и форм осуществления в целом не внесло в существующую практику образования действительного свойства непрерывности.
Относительно непрерывности образовательного процесса в образовательном учреждении следует отметить, что производство и потребление образовательных услуг испытывает давление конкуренции, нуждается в рекламе и надежных путях реализации. В качестве последнего в мире все чаще используется франчайзинговая система. Во франчайзинге рассматривают товарный (сбытовой) франчайзинг, производственный и франчайзинг бизнес-формата.
Для образовательного франчайзинга адаптивна только форма бизнес-формата, в связи с тем что образовательной услуге присущи следующие особенности: возможность осязаемости, непостоянство качества, сезонность, длительность исполнения, отсроченность выявления результативности и т.д.
