Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Человеческий капитал на современном этапе социально-экономического развития 9
1.1. Методологические основы и содержание теории человеческого капитала 9
1.2. Состояние и динамика человеческого капитала в высокоразвитых странах и в России в 1990-е годы 35
Глава 2. Непрерывное образование как фактор повышения эффективности воспроизводства человеческого капитала 66
2.1. Тенденции развития человеческого капитала, обусловливающие необходимость непрерывного образования 66
2.2. Сущность и принципы непрерывного образования 98
2.3. Влияние трансформации экономической системы на состояние непрерывного образования в России 114
Заключение 139
Приложения 143
Библиографический список 146
- Методологические основы и содержание теории человеческого капитала
- Состояние и динамика человеческого капитала в высокоразвитых странах и в России в 1990-е годы
- Тенденции развития человеческого капитала, обусловливающие необходимость непрерывного образования
- Сущность и принципы непрерывного образования
Введение к работе
Системный кризис 1990-х годов привел к утрате Россией статуса сверхдержавы, более того, обозначил тенденцию отставания в социально-экономическом развитии от ведущих стран мира. В этих условиях остро встает вопрос о выборе новой модели национального развития. В «Основных направлениях социально-экономической политики Правительства РФ на долгосрочную перспективу» в качестве безальтернативного пути рассматривается инновационное развитие, основанное на возрастании роли человеческого капитала и образования как ключевого фактора его сохранения и развития. «Опора на образованность общества, на качество человеческого капитала, -отмечается в Основных направлениях, - позволит России сохранить свое место в ряду государств, способных оказывать влияние на мировые процессы, ... ответить на вызовы, стоящие перед ней в социальной и экономической сферах, в обеспечении национальной безопасности и укреплении институтов государства»1. В этой связи исследование проблем образования приобретает особое значение.
Несмотря на то что в Законе РФ «Об образовании» (1992 г.) область образования была провозглашена приоритетной, государство в ходе трансформации экономической системы и общества фактически отказалось от выполнения ряда своих обязательств в этой сфере, следствием чего стали превращение образования из общественного блага в квазиобщественное, снижение его доступности и качества.
Активизировавшиеся в последние два-три года дискуссии о состоянии и перспективах российского образования недостаточно увязаны с концепцией непрерывного образования, принятой ООН в начале 1970-х годов в качестве основы стратегического развития образования во всем мире, и анализом проблем и задач ее реализации в современной России.
Актуальность выбранной темы обусловлена также тем, что непрерывное образование является важным элементом активной социальной политики, в том числе и в России, где остро стоит вопрос о сохранении человеческого капитала в условиях сокращения государственных расходов на социальную сферу, роста бедности и малообеспеченности.
Роль трудовых (человеческих) ресурсов, эффективности труда в экономическом и социальном развитии рассматривается в работах крупнейших представителей основных школ экономической мысли: А. Смита, К. Маркса, А. Маршалла и др.
Систематизированный вид теория человеческого капитала приобрела в исследованиях Г.С. Беккера, Т. Шульца, Х.Р. Боуэна, Э.Д. Денисона, Дж. Минцера, а также Ф. Фукуямы, Л. Эдвинссона, М. Мэлоуна, П. Дракера и др.
Проблемам сохранения и развития человеческого капитала посвящены работы ряда отечественных ученых: Р. И. Капелюшникова, В.И. Марцин-кевича, Б.В. Ракитского, Н.А. Волгина, B.C. Автономова, М.М. Критского, P.M. Нуреева, С.А. Дятлова, В. Б. Супяна, Г.П. Журавлевой, СП. Вигурской и др.
Эффективность образования, факторы, влияющие на его состояние и развитие, анализируются в работах С.Г. Струмилина, В.А Жамина, СЛ. Костаняна, В.П. Щетинина, Н.А. Хроменкова, Б.С Рябушкина, Ф.Ф. Стерликова, В.В. Клочкова, С.Л. Зарецкой, В.Е. Шукшунова и др.
Концепция непрерывного образования поддерживается Международной организацией труда. Проблемам непрерывного образования было посвящено заседание Европейского Совета, состоявшееся в марте 2000 г. и определившее стратегические направления и практические мероприятия по развитию непрерывного образования в странах - членах Европейского Союза.
Различные аспекты непрерывного образования рассматриваются в работах В.Г. Онушкина, Б.С Гершунского, П.А. Владиславлева, Г.П. Зин-ченко, B.C. Баженовой, Н.М. Огаркова, А.Д. Савельева и др. Вместе с тем в этих исследованиях недостаточно раскрыта роль непрерывного образования в повышении эффективности процесса сохранения и развития человеческого капитала.
Цель диссертационного исследования состоит в обосновании роли непрерывного образования в сохранении и развитии человеческого капитала, а также в обобщении основных тенденций и задач его развития в условиях трансформации экономической системы в России. Реализация поставленной цели потребовала решения следующих задач:
- обобщить теоретические взгляды крупнейших представителей основных школ экономической мысли на место и роль трудовых (человеческих) ресурсов, эффективности труда в экономическом и социальном развитии;
- проанализировать существующие подходы к раскрытию содержания экономической категории «человеческий капитал» и его структуры;
- рассмотреть соотношение экономических категорий «трудовые ресурсы», «рабочая сила», «персонал», «человеческие ресурсы», «человеческий капитал», «человеческий потенциал»;
- провести сравнительный анализ состояния и динамики человеческого капитала в высокоразвитых странах и в России в 1990-е годы;
- проанализировать основные прогрессивные тенденции развития человеческого капитала, обусловливающие необходимость непрерывного образования с позиций общества, фирм (предприятий и организаций) и домохо-зяйств;
- обобщить подходы к раскрытию сущности и принципов непрерывного образования;
- рассмотреть влияние трансформации экономической системы в России на состояние и степень реализации принципов непрерывного образования.
Объектом исследования выступает процесс сохранения и развития человеческого капитала.
Предметом диссертационного исследования является роль непрерывного образования в процессе сохранения и развития человеческого капитала.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили теоретические разработки крупнейших представителей основных школ экономической мысли А. Смита, К. Маркса, А. Маршалла о роли трудовых (человеческих) ресурсов в экономическом и социальном развитии, а также труды зарубежных и отечественных ученых по проблемам воспроизводства человеческого капитала, экономики образования, развития непрерывного образования: Г.С. Беккера, Т. Шульца и др. В работе использованы диалектический и системный подходы, методы структурно-функционального, динамического, сравнительного анализа и синтеза.
Эмпирической основой исследования послужили законодательные и нормативные документы, регулирующие цели и задачи образовательной политики, организационные и экономические аспекты функционирования системы образования; статистические данные Госкомстата РФ и Тульского областного комитета государственной статистики, материалы Департамента образования и Департамента федеральной государственной службы занятости Тульской области; статистические материалы по высокоразвитым странам, в том числе данные официальной статистики США, Европейского Союза; публикации в периодической печати; данные о состоянии внутрипроизводственного обучения на предприятиях г. Тулы и Тульской области.
Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем:
- анализ методологических основ теории человеческого капитала позволяет уточнить содержание экономической категории «человеческий капитал», которая выражает участие человеческих ресурсов в создании прибыли, их качественные преобразования и приоритетную роль в эпоху НТР и представляет собой запас знаний, умений, навыков, способностей, мотиваций людей, который находится в непрерывном развитии и результативное использование которого ведет к росту благосостояния домохозяйств, повышению эф фективности функционирования фирм (предприятий, организаций), обеспечению экономического роста и развития;
- показано, что наиболее полно отразить качественные преобразования рабочей силы позволяет выделение в структуре человеческого капитала следующих составляющих: состояние здоровья; уровень образования, профессия, квалификация; креативность; дисциплина, ответственность; навыки поиска, отбора и использования информации; социальный капитал; культурно-нравственный компонент;
- дополнен подход к обоснованию необходимости выделения в составе человеческого капитала социального капитала и раскрытию его содержания как экономической категории. Социальный капитал определяется как запас знаний, умений, навыков, способностей к социальной адаптации, сотрудничеству, умений работать в группе, заинтересованности в общем успехе, реализация которого обеспечивает синергетический эффект;
- обосновано, что экономические категории «человеческий капитал», «человеческие ресурсы», «человеческий потенциал» в условиях качественных преобразований рабочей силы и изменений в соподчиненности факторов производства на современном этапе НТР сменяют экономические категории «трудовые ресурсы», «рабочая сила», «персонал», и их следует рассматривать как синонимы;
- обобщены прогрессивные тенденции развития человеческого капитала, обусловливающие необходимость непрерывного образования с позиций общества, фирм (предприятий, организаций), домохозяйств и определяющие его основные принципы;
- уточнено содержание понятия «непрерывное образование». Оно определяется как итог эволюционного развития системы традиционного образования, сохраняющий все его позитивные моменты, и представляет собой систему «образования в течение всей жизни» в эпоху НТР, основанную на принципах доступности, равенства, непрерывности, преемственности уровней образования, вариативности, гуманизации, гуманитаризации, на опта мальном сочетании формальных и неформальных способов обучения, функционирование которой направлено на повышение эффективности процесса сохранения и развития человеческого капитала с целью роста благосостояния домохозяйств, эффективности деятельности фирм (предприятий, организаций), обеспечения экономического роста и развития;
- на основе анализа состояния и степени реализации принципов непрерывного образования в России обобщены приоритетные задачи его развития, необходимые для преодоления сложившихся негативных тенденций в этой сфере.
Методологические основы и содержание теории человеческого капитала
В экономической науке вопросы, связанные с изучением места и роли трудовых ресурсов, знаний, умений и квалификации работника, эффективности труда в экономическом и социальном развитии, всегда были объектом пристального внимания. В эпоху, когда в качестве приоритетного фактора производства рассматривался вещественный капитал, земельные ресурсы, А. Смит указывал на то, что богатство любой страны, «каковы бы ни были почва, климат или размеры территории», зависит, во-первых, от «искусства, умения и сообразительности, с какими в общем применяется труд» и, во-вторых, от соотношения численности занятых и не занятых «полезным трудом», причем «в большей степени от первого из этих условий»2. Д. Рикардо видел причину «бедствий» в «недостатке образования во всех слоях народа», и «чтобы последний стал счастливее, надо только улучшить систему управления и обучения»3. У А. Маршалла человек является «главным средством производства богатства; и он же служит конечной целью богатства»4.
Признание существенной значимости трудовых ресурсов и эффективности труда находит отражение в том, что уже в работах крупнейших представителей основных школ экономической мысли можно встретить сравнения, которые ставят знак равенства между трудовыми ресурсами и вещественным капиталом. По утверждению А. Смита, «человек, изучивший с затратой большого труда и продолжительного времени какую-либо из профессий, которые требуют чрезвычайной ловкости и искусства, может быть сравним с такою же дорогой машиною»6.
Он считал, что «приобретенные и полезные способности всех жителей и членов общества», с одной стороны, и «действительные издержки» на «воспитание, обучение или ученичество», с другой стороны, представляют собой «основной капитал, как бы реализующийся в личности».
Более того, этот элемент основного капитала, наряду с «полезными машинами и орудиями труда», «доходными постройками», «улучшениями земли», приносит прибыль. «Большую ловкость или умение рабочего, - писал А. Смит, - можно рассматривать с той же точки зрения, как и машины и орудия производства, которые сокращают или облегчают труд и которые, хотя и требуют известных расходов, но возвращают эти расходы вместе с прибылью». Таким образом, в «Исследовании о природе и причинах богатства народов» (1776 г.) отчетливо звучит идея о том, что человеческий труд участвует в создании прибыли.
Различные стоимость и «трудности» приобретения профессии служат, по А. Смиту, причинами неравенства в оплате труда, поскольку заработная плата должна возместить расходы на обучение с «обычной, по меньшей мере, прибылью на капитал, равный сумме этих расходов»7, то есть расходы на обучение рассматриваются как инвестиции.
Определенные сравнения между вещественным капиталом и трудовыми ресурсами проводил и А. Маршалл, отмечавший, что «значительную часть капитала» составляют «знания и организация». По его утверждению «шахтер также подвержен износу, как и машина»8.
Инвестиции в человеческий капитал, по мнению А. Маршалла, более эффективны, чем в вещественный. «Самый ценный капитал, - писал он, - это тот, который вложен в человеческие существа», хотя и в большей степени подвержен риску, поскольку «обстоятельства, обусловливающие доход человека, труднее предвидеть», а реакция на изменения спроса на ту или иную рабочую силу происходит с большим временным лагом и «менее точно».
Он предложил рассматривать образование как «национальное капиталовложение», отдача от которого не ограничивается «непосредственными практическими результатами» в виде прироста национального богатства. Образование открывает перед массами людей возможности большие, «нежели они сами обычно могут себе обеспечить»9.
Достаточно обоснованным представляется мнение, что переменный капитал, под которым у К. Маркса понимается часть капитала, направляемая на покупку рабочей силы, «с некоторыми оговорками», вполне мог бы называться человеческим .
К «некоторым оговоркам» следует отнести следующие моменты. Согласно марксистской теории природа переменного и постоянного капитала различна: рабочая сила своим трудом создает новую стоимость (чистый продукт), при этом стоимость израсходованного постоянного капитала (амортизация и текущие материальные затраты) переносится им и включается в стоимость произведенного товара.
Труд, по выражению К. Маркса, «одушевляет» средства производства, «превращает их в факторы процесса труда и соединяется с ними в продукты». Специфическая особенность рабочей силы состоит в том, что она является источником стоимости большей, чем та, которая затрачена на ее воспроизводство. Создаваемый трудом наемного работника чистый продукт состоит из необходимого продукта, который идет на выплату заработной платы, и прибавочного продукта, который в форме прибыли безвозмездно присваивается капиталистом.
Само определение рабочей силы по К. Марксу как «совокупности физических и духовных способностей, которыми обладает организм, живая личность человека, и которые пускаются им в ход всякий раз, когда он производит какие-либо потребительные стоимости»,11 очень близко к современной трактовке человеческого капитала.
Анализируя влияние экономии рабочего времени на процесс воспроизводства рабочей силы, К. Маркс пишет, что «с точки зрения непосредственного процесса производства сбережение рабочего времени можно рассматривать как производство основного капитала, причем этим основным капиталом является сам человек»1 .
Используя понятия простого и сложного труда, К. Маркс исходит из предпосылки его неоднородности, следовательно, неоднородности качества рабочей силы. Издержки на образование, по мнению К. Маркса, различны в зависимости от приобретаемой квалификации, а поскольку они «входят в круг стоимостей, затрачиваемых на производство» рабочей силы, то заработная плата более квалифицированного работника должна быть выше. «Труд, который имеет значение более высокого, более сложного труда по сравнению со средним общественным трудом, - пишет К. Маркс, - есть проявление такой рабочей силы, образование которой требует более высоких издержек, производство которой требует большего рабочего времени, и которая имеет поэтому более высокую стоимость, чем простая рабочая сила.
Состояние и динамика человеческого капитала в высокоразвитых странах и в России в 1990-е годы
Экономическая категория «человеческий капитал» используется преимущественно в теории, тогда как в практической, производственно-хозяйственной деятельности, государственных программах, международных сопоставлениях чаще употребляются категории «человеческие ресурсы», «человеческий потенциал». Эти категории применяются как в макро-, так и микроэкономическом анализе, а оценка их состояния и динамики проводится на основе идентичных показателей.
Так, с начала 1990-х годов широко используется введенный в оборот Программой развития ООН (United Nations Development Program) индекс развития человеческого потенциала (ИРЧП). Такие его составляющие, как ожидаемая продолжительность предстоящей жизни при рождении и уровень (доступность) образования могут использоваться непосредственно для оценки состояния и динамики человеческого капитала. Показатель валового внутреннего продукта на душу населения (по паритету покупательной способности) отражает, с одной стороны, эффективность использования человеческого капитала, с другой стороны - благосостояние домохозяйств как условие его сохранения и развития.
В книге М.Р. Коррелла, Ф. Э. Кузмица, Н.Ф. Элберта «Управление персоналом/человеческими ресурсами» отмечается, что термин «человеческие ресурсы» является «более современным и исчерпывающим», постепенно заменившим термин «кадры». Показателен в этом отношении тот факт, что в 1990 г. Американское общество администрирования персоналом (American Society for Personnel Administration - ASPA), самая крупная профессиональная ассоциация в этой области управления, изменила название на
Общество управления человеческими ресурсами (Society for Human Resource Management - SHRM)59.
Таким образом, вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что экономические категории «человеческий капитал», «человеческие ресурсы», «человеческий потенциал» можно рассматривать как синонимы, которые в условиях качественных преобразований рабочей силы и изменений в соподчиненное факторов производства на современном этапе НТР сменяют экономические категории «трудовые ресурсы», «рабочая сила», «персонал».
В России в 2001 г. насчитывалось 144,8 млн. человек, что на 3,1 млн. человек, или на 2,1 %, меньше, чем в 1990 г. Специалисты характеризуют складывающуюся ситуацию как депопуляцию - «систематическое сокращение абсолютной численности населения», прежде всего, населения в возрасте моложе трудоспособного - на 22,8% за анализируемый период; численность населения в трудоспособном возрасте и старше трудоспособного уве-личилась на 3,7 % и 8,2 % соответственно .
Старение населения увеличивает так называемую «демографическую нагрузку» на занятое население и повышает требования к качеству человеческого капитала.
Для сравнения возрастной структуры населения в высокоразвитых странах и в России более корректно использование данных официальной статистики США, где к категории лиц в возрасте старше трудоспособного относится население старше 65 лет. Эти данные свидетельствуют о том, что в целом, по состоянию на 2000 г., возрастная структура населения в высокоразвитых странах и в России отличалась незначительно. Доля населения в возрасте моложе 15 лет составила в России 18,4%, а населения в возрасте старше 65 лет - 12,6% от общей численности населения. Аналогичные показатели для США были зафиксированы на уровне 21,4% и 12,6%, для Великобритании - 19,1 и 15,7%, Канады - 19,3 и 12,6%, Франции - 18,5% и 16,0%, Японии -14,9 и 17,0% , Германии - 15,2 и 16,5% соответственно64.
Коэффициент фертильности (суммарный коэффициент рождаемости) в России, по оценкам Госкомстата, снизился с 1,887 в 1990 г. до 1,214 в 2000 г.65, то есть не обеспечивается простое воспроизводство рабочей силы (для этого суммарный коэффициент рождаемости должен быть не менее 2,1). По прогнозам официальной статистики США, коэффициент фертильности достиг в 2000 г. в США 2,07, в Великобритании - 1,72, в Канаде - 1,64, во Франции - 1,58, в Японии - 1,57. В России, по тем же оценкам, коэффициент фертильности был равен 1,33, что несколько хуже, чем в высокоразвитых странах (за исключением Германии, где он был зафиксирован на уровне 1,27)66.
Тенденции развития человеческого капитала, обусловливающие необходимость непрерывного образования
Образование на протяжении многих веков рассматривалось, прежде всего, как средство самопознания, самосовершенствования, или «приятное времяпрепровождение», и, как правило, вне связи с экономическим ростом и развитием. Причиной тому служило преобладание простого физического труда. В Великобритании, к примеру, в середине XIX столетия численность работников физического труда, по утверждению А. Маршалла, «в четыре или пять раз превосходила численность всех остальных классов, вместе взятых». «Во многих профессиях производительность» требовала «почти только одной физической энергии»107, поэтому образование как процесс «создания способности к труду» не было связано со значительными затратами и выступало как «необособившаяся функция самого производителя» .
По мере развития производства, совершенствования используемых техники и технологии все большее значение приобретают не «ловкость и сноровка» работника, а его знания. «Ремесленной выучки», в ходе которой обучение сочетается с трудовой деятельностью, становится недостаточно, изменяются роль и статус науки, образования, профессиональной подготовки. «Общественные связи по поводу создания способности к труду становятся относительно самостоятельным элементом производственных отношений и, следовательно, самостоятельным объектом изучения экономической науки» - пишет М.М. Критский109.
Колоссальный скачок в развитии образования произошел во второй половине XX века. По данным ЮНЕСКО, численность обучающихся на всех уровнях, увеличилась с 437 млн. человек в 1960 г. до 990 млн. человек в 1991 г. (14 и 18% общей численности населения планеты соответственно). Еще более быстрыми темпами росла численность студентов, обучающихся в высших учебных заведениях: в 1960 она составляла 13 млн. человек, в 1970 г. - 28, в 1980 г. - 46, в 1991 г. - 65 млн. человек. В 2025 г. по прогнозам ЮНЕСКО численность обучающихся в вузах достигнет 100 млн. человек111.
За последние пятьдесят лет значительно сократился удельный вес неграмотных взрослых в общей численности взрослого населения в каждом регионе мира, хотя абсолютное число неграмотных в мире увеличилось на 25% и составляет сегодня более 875 млн. человек. Если в 1950 г. в странах Азии 84% взрослого населения относилось к неграмотным, то к 2000 г. этот показатель снизился до 39%. В странах Латинской Америки и Карибского бассейна доля неграмотных взрослых в общей численности взрослого населения сократилась с 42 до 12%. В странах Северной Америки и Европы практически ликвидирована неграмотность: доля неграмотных взрослых составляет 1% от общей численности взрослого населения (табл. 2.1.).
Более 74% всего неграмотного взрослого населения приходится на страны Азии, 20% - на страны Африки, 4,7% - на страны Латинской Америки и Карибского бассейна, на остальную часть мира - 1,1%.
Интерес к образованию в развивающихся странах основан на стремлении вырваться из «порочного круга бедности», «догнать» ведущие страны, мобилизовав средства в системе образования.
Показателен в этом отношении опыт Тайваня, сделавшего в начале 1950-х годов ставку на повышение образовательного уровня населения и подготовку научно-технической элиты. Начиная с 1960-х годов, каждый третий выпускник средней школы становился студентом высшего учебного за- ведения. Часть выпускников направлялась на обучение в США и Канаду за государственный счет. Это позволило стране, не обладающей значительными запасами природных ресурсов, войти уже в 1980-е годы в число «тихоокеанских тигров»112.
Еще одним ярким примером является Республика Корея. Если в середине XX века доход на душу населения в Гане и Республике Корея находился практически на одном уровне, то уже к началу 1990-х годов в Корее он был в шесть раз выше. По оценкам экспертов Всемирного банка, разрыв наполовину объясняется тем, что Корея добилась большего успеха в накоплении и использовании знаний. Однако на этом пути вполне возможны и неудачи, так как развивающимся странам приходится преследовать «постоянно движущуюся цель» пз.
В эпоху НТР, когда наука выступает как один из важнейших факторов производства, все большее значение приобретает развитие системы высшего образования. К концу 1990-х годов в высших учебных заведениях по всему миру обучалось 88,1 млн. человек.
В 1980-1997 гг., по оценкам ЮНЕСКО, расходы на образование во всем мире возросли в 2,5 раза. При этом доля более развитых регионов Северной Америки, Азии и Океании, Европы в общей величине общемировых расходов на образование увеличилась с 71,2 до 79,2%.
Значительно сократили расходы на образование страны с переходной экономикой, причем как в абсолютном, так и в относительном выражении. Если в 1980 г. расходы на образование в этих странах составляли 61,3 млрд. долл., то уже в 1997 г. - лишь 45,5 млрд. долл., удельный вес стран с переходной экономикой в мировых расходах на образование уменьшился с 10,8% до 3,2% (табл. 2.3.).
Сущность и принципы непрерывного образования
Идея непрерывного образования не является принципиально новой, более того, она сопровождает человечество на протяжении всей истории его развития, чтобы убедиться в этом, достаточно обратиться к Библии, Корану, к сочинениям великих философов и педагогов Ф. Вольтера, И.В. Гете, Я. Ко-менского, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, Д.И. Писарева и др. В частности, Н.И. Пирогов писал, что «полноты и всестороннего развития человеческих способностей» можно достичь лишь в случае, когда «учиться, образовываться и просвещаться сделается такой же инстинктивной потребностью, как питаться и кормиться телу»170. «Надо учиться в школе, но еще гораздо больше надо учиться по выходе из школы, - утверждал Д.И. Писарев, - и это второе учение по своим последствиям, по своему влиянию на человека и об-щество неизмеримо важнее первого» . Абсолютно точно идея непрерывного образования выражена в русской народной пословице «Век живи - век учись».
Польский ученый Ч. Куписевич предлагает обратиться к одному из писем А. Смита, в котором тот высказывает мнение, что «просвещение не следует рассматривать в качестве института, предназначенного только для избранных и относящегося только к короткому периоду в начале зрелого возраста; его нужно трактовать как необходимость для всех и в течение всей жизни»
Идея непрерывного образования звучит и у К. Маркса, писавшего, что «природа крупной промышленности обусловливает перемену труда, движение функции, всестороннюю подвижность рабочего» .
Попытки практической реализации идеи непрерывного образования предпринимались достаточно давно. Английский утопист Р. Оуэн, к примеру, в 1816 г. создал «Новый институт для образования характера». В его структуру вошли ясли и детский сад, где воспитывались дети от 1 года до 6 лет; начальная школа для детей 6-10 лет; вечерняя школа для работающих подростков 10-17 лет; школа для взрослых173.
Однако формирование целостной концепции непрерывного образования и ее практическая реализация начались лишь в эпоху НТР под влиянием прогрессивных тенденций развития человеческого капитала. Организация образования как непрерывного процесса представляет собой, по мнению французского ученого П. Аренца, «попытку связного ответа на совокупность проблем дезадаптации, которые выдвинула перед современными трудящимися и гражданином современная цивилизация» .
В 1968 г. в материалах Генеральной конференции ЮНЕСКО впервые был использован термин «непрерывное образование», трактовавшийся как «неограниченное во времени достижение гармонического развития потенци-альных способностей личности и прогресса преобразования в обществе» В 1972 г. был опубликован доклад комиссии под руководством Э.Фора, в котором прозвучало предложение принять концепцию непрерывного образования в качестве руководящей для будущих нововведений в области образования во всех странах мира.
Суть данной концепции, по мнению ряда отечественных авторов, отражена в следующих положениях176:
1. Переход от принципа «образование на всю жизнь» к принципу «образование в течение всей жизни», т. е. от образования законченного к образованию непрерывному, что позволяет ликвидировать разграничения между тремя основными периодами жизни человека: периодом обучения, периодом трудовой деятельности и пенсионным периодом .
2. Необходимость создания условий «для повсеместного распространения знаний и образовательных ценностей», то есть образование должно быть не только «в течение всей жизни», но и «для всех в течение всей жизни». Следует отметить, что это положение противоречит принципам чистой рыночной экономики, в этой связи одни исследователи предлагают рассматривать непрерывное образование как социальную революцию, другие - как утопию.
3. Признание равной значимости, «равноправия» формальных и не формальных способов обучения, при этом неформальные способы обучения призваны восполнять перерывы в формальном образовании.
Критериями деления способов обучения на формальные и неформальные, отмечает Г. Овчинников, как правило, выступают условия участия в образовательной программе, степень регламентированности учебного процесса, документальное подтверждение результатов учебной деятельности. Для получения формального образования необходим определенный уровень подготовки, зафиксированный в соответствующих документах, учебный процесс достаточно жестко регламентирован, по результатам обучения выдается диплом (свидетельство) установленного образца. Напротив, для получения неформального образования не требуется наличие определенных документов, завершение обучения также не подтверждается документально179.
По мнению С. Вершловского, формальное образование строится преимущественно по возрастному признаку и включает все ступени от среднего образования до учреждений последипломного образования. Неформальное обучение происходит «вне рамок обычной системы образования, но вместе с тем носит целенаправленный и систематический характер» (например, лектории, народные университеты и т.п.). Неформальное образование выступает «действенным каналом подключения» к системе непрерывного образования, поскольку более чутко реагирует на изменение потребностей домохо-зяйств, фирм и общества в целом. По данным ЮНЕСКО, 85% занятых в экономике приобретают знания посредством неформального образования. По мере взросления человека соотношение формальных и неформальных способов обучения изменяется в пользу последних . Впрочем, еще А. Маршалл отмечал, что мировоззрение и характер взрослого человека формируются «главным образом содержанием его работы и влиянием тех, с кем его связывают предприятие, развлечения и религиозные узы»181.
Весьма интересна точка зрения Л.Г. Можаевой, отмечающей, что и развитие неформального образования, в котором «условия обучения (время, возраст обучающихся, место и т.д.) менее важны, чем воздействие самого процесса на обучаемого», служит доказательством ограниченности формального образования, ориентированного на передачу определенной, регламентированной государственными органами суммы знаний. Однако границы между формальным и неформальным образованием, по ее мнению, весьма размыты и непостоянны, поскольку, с одной стороны, объем и содержание формального образования постоянно меняются, а с другой стороны, часть не-формального обучения вполне может быть формализована .
Похожие диссертации на Непрерывное образование как фактор сохранения и развития человеческого капитала
