Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки исследования проблемы управления инновационными процессами в образовательных учреждениях
1.1 . Управление инновационными процессами в образовательных учреждениях как предмет теоретического исследования 17
1.2. Моделирование управления инновационными процессами в образовательных учреждениях 40
1.3. Педагогические условия управления инновационными процессами в образовательных учреждениях 65
Выводы по первой главе 85
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальное исследование управления инновационными процессами в образовательных учреждениях
2.1. Общая характеристика осуществления опытно-экспериментальной работы 88
2.2. Технология управления инновационными процессами образовательных учреждений 108
2.3. Оценка результатов опытно-экспериментальной работы и их интерпретация 127
Выводы по второй главе 141
Заключение 142
Библиография 146
- Управление инновационными процессами в образовательных учреждениях как предмет теоретического исследования
- Моделирование управления инновационными процессами в образовательных учреждениях
- Общая характеристика осуществления опытно-экспериментальной работы
- Технология управления инновационными процессами образовательных учреждений
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная социально-экономическая ситуация в стране убедительно показала, что назрела необходимость коренного изменения управления системой образования: она актуализировала важность использования внутренних резервов системы. Получил мощный импульс механизм саморазвития образовательного учреждения, выявилось, что его источники - это творчество руководителей, педагогов, их инновационная деятельность, которая нашла свое отражение в создании образовательных учреждений нового типа, в разработке и внедрении новых подходов к образованию, нового содержания и педагогических технологий. Сегодня, как отмечают многие ученые (К.Я. Вазина, Э.Ф. Зеер, А.Я. Наин, A.M. Новиков, В.В. Шапкин и др.), вместо базового образования, служившего человеку фундаментом всей его профессиональной деятельности, требуется «образование на всю жизнь» (A.M. Новиков). Это в полной мере относится и к педагогическим коллективам образовательного пространства. Одним из методов сопровождения деловой карьеры каждого администратора, педагога образовательного учреждения становятся инновационные процессы, позволяющие непрерывно профессионально саморазвиваться, реализовывать свой творческий потенциал.
Изменения в содержании и организации деятельности образовательных учреждений, их инновационная направленность тесно связаны с изменениями в методологической и технологической подготовке руководителей и педагогов. Однако этот процесс пока еще носит стихийный характер, что в значительной степени объясняется, с одной стороны, недостаточностью научных исследований и рекомендаций по управлению инновационной деятельностью руководителей, педагогов образовательных учреждений, с другой - неэффективностью управления образовательными
учреждениями. По сути, освоение нововведений на всех уровнях управления образовательной системой блокировано экономически, так как финансируется только текущее функционирование образовательных учреждений, средства же на их развитие не выделяются.
Ситуация, складывающаяся в настоящее время, грозит приобрести перманентный характер, какие бы замечательные педагогические инновации ни были разработаны: при некачественном управлении нельзя надеяться на их широкое и результативное освоение.
Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. В российской педагогике в настоящее время развивается новая область научного знания - педагогическая инноватика.
Термин «инновационная педагогика» и соответствующее направление научных исследований появились в Западной Европе и США еще в середине 60-х гг. В нашей же стране только в последние годы созданы Центр и Институт педагогических инноваций.
Лишь во второй половине 80-х гг. в стране возникли новые направления исследований педагогической деятельности как творческого процесса и педагогической инноватики, дающие основания для анализа становления и развития инновационной деятельности педагогов. В 60-80-е гг. общие и специфические особенности творческой педагогической деятельности исследовались в трудах К.Я. Вазиной, Ф.Н. Гоноболина, СМ. Годника, В.И. Загвязинского, А.Е. Кондратенкова, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, Н.Д. Никандрова, Я.А. Пономарева, В.А. Сластенина, Г.С. Сухобской, Л.М. Фридмана, А.И. Щербакова и др.
В исследованиях инновационных процессов в образовании выдвигается ряд проблем теоретико-методологического характера, относящихся к инновациям и творческой педагогической деятельности (критерии оценки нового, традиции и инновации, специфика инновационного цикла, отношение руководителей к инновациям и др.). Проблематика нововведений
в области образования представлена в работах К. Ангеловски, К.Я. Вазиной, Н.В. Горбуновой, М.В. Кларина, В.Я. Ляудис, М.М. Поташника, С.Д. Полякова, Т.И. Шамовой, О.Г. Хомерики, Н.Р. Юф бековой и др.
Для отечественной педагогики традиционны исследования инновационной деятельности с точки зрения теории и практики внедрения достижений педагогической науки и распространения передового педагогического опыта (А.А. Арламов, Ю.К. Бабанский, А.Н. Бойко, Г.В. Воробьев, A.M. Гельмонт, В.И. Гусев, В.И. Журавлев, П.И. Карташов, В.Ю. Кухарев, З.Е. Михайлова, М.М. Поташник, М.Н. Скаткин, Я.С. Турбовской и др.).
В последнее время в педагогической инноватике внедрение и распространение передового опыта стали рассматриваться как виды инновационных процессов. Значительное место отводится изучению жизненного цикла инновационных процессов, классификации нововведений, источникам идей инновационной педагогики, актуализируется проблема нормативно-правового обеспечения инноваций.
В работах А.А. Арламова, М.С. Бургина, В.И. Журавлева, В.И. Загвязинского, А. Николса, Н.Р. Юфусбековой раскрываются общие особенности педагогических инновационных явлений: существование новшеств как идеальных продуктов деятельности новаторов, относительная растянутость существования педагогического феномена нововведений, целостный характер целей инноваций, существенная зависимость инновационных процессов от социально-педагогической ситуации, сложность определения результатов инноваций.
Проблема создания и внедрения нововведений требует исследования вопросов, не изучавшихся или разработанных в незначительной степени в нашей педагогике: о зависимости распространения новшеств от особенностей среды, закономерностях восприятия новшеств
руководителями, педагогами, технологии инновационной подготовки, снятии психологических барьеров и др.
К настоящему времени выполнен ряд диссертационных работ, посвященных педагогической инноватике. Так, в работах В.П. Кваши и П.В. Коноплиной рассматриваются проблемы управления инновационными процессами в образовании. В исследовании М.В. Кларина обобщаются и анализируются инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике. Основы теории инновационных процессов в сфере воспитания изложены в диссертации С.Д. Полякова.
В работах зарубежных авторов рассматриваются отдельные теоретические и практические аспекты инновационных процессов как процессов изменения в системе образования на основе различных педагогических новшеств. В исследованиях американских и английских педагогов (X. Барнет, Дж. Бассет, Д. Гамильтон, Н. Гросс, Р. Карлсон, М. Майлз, А. Хаберман, Р. Хейвлок, Д. Чен, Р. Эдем и др.) анализируются вопросы управления инновационными процессами, организации изменений в образовании, условия, необходимые для «жизнедеятельности» инноваций, планирование инноваций, способы их рекламирования.
Достаточно глубоко разработан социально-психологический аспект распространения нововведений в американской инноватике (Э. Роджерс и др.): типология участников инновационного процесса, их отношение к новшеству, готовность к восприятию и др.
В методологическом плане проблему инновационной деятельности правомерно рассматривать в параметрах творчества и инноваций. В этой связи представляет большой интерес феномен учителей-новаторов конца 80-х - начала 90-х гг., а также педагогов - создателей альтернативных и авторских школ (начало 90-х гг.).
Демократизация всех сторон экономической и общественной жизни существенно повлияла на социокультурные позиции педагогов. В нашей
стране началось «массовое внедрение» уже существующих новых педагогических систем, отдельных методик, учебных курсов, предметов, дисциплин. Появились последователи и ученики различных ветвей школы развивающего обучения (В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, В.Ф. Шаталова и др.). Инновационные группы столкнулись с проблемами, порождаемыми любым нововведением в образовательной сфере (совмещение инновационных программ с уже существующими учебными планами и программами, сосуществование сторонников различных педагогических концепций, раскол педагогического сообщества, несоответствие новых типов образовательных учреждений требованиям родителей, потребность в новых учебниках и программах, в новом типе педагога-новаторе и др.).
Другой аспект проблемы инновационной деятельности заключается в адаптировании новшества к современным условиям. При этом нередко имеет место механический перенос, что приводит в результате игнорирования специфики системы образования, ее истории и традиций к потере смысла новшества.
Особую актуальность приобретает и проблема изменения новшества в период, когда становится ясно, что нововведение теряет свою роль в развитии образовательного учреждения. Тогда возникает необходимость изменить нововведение, предусмотреть новые варианты его развития, что в свою очередь зависит от сформированности творческого мышления педагога.
Очевидно, что инновационное движение все более теряет свою однородность, в связи с этим возникает необходимость осознания его сущности. Центральной, если не главной, проблемой становится воспроизводство инновационности и создание условий, обеспечивающих ее успешное развитие.
Вместе с тем в настоящее время как в теории, так и в практике не получили должного научного обоснования проблемы управления
инновационными процессами в образовательных учреждениях, в том числе в дошкольных.
Актуальность данного исследования вызвана объективной необходимостью научно обоснованного подхода к разрешению противоречий, проявившихся в управлении инновационными процессами в дошкольных образовательных учреждениях. Наиболее существенными для нашей проблемы являются противоречия между:
общественной потребностью в сохранении и развитии дошкольных образовательных учреждений и реальной социально-экономической ситуацией;
• стихийно сложившимся и целенаправленно управляемым инновационным опытом коллективов дошкольных образовательных учреждений;
• традиционным обучением и современной потребностью общества и образовательных учреждений в педагоге-новаторе, обладающем творческим, философско-методологическим мышлением;
• особенностями и закономерностями развития инновационного опыта и эффективным использованием его в массовой педагогической практике.
Разрешение данных противоречий позволяет обосновать проблему непрерывного развития инновационной деятельности педагогических коллективов дошкольных образовательных учреждений как психолого-педагогическую и отнести объект изыскания к области теории и методики дошкольного образования.
Проблема исследования заключается в новом теоретическом осмыслении сущности управления инновационными процессами в дошкольном образовательном учреждении, разработке педагогических условий, обеспечивающих непрерывное инновационное движение педагогических кадров.
Изложенное выше обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Управление инновационными процессами в дошкольных образовательных учреждений».
Объект исследования - инновационная деятельность педагогов дошкольных учреждений.
Предмет исследования - управление инновационными процессами педагогов в условиях гуманизации образования.
Цель исследования - разработка, научное обоснование, экспериментальная проверка концептуальной модели и педагогических условий управления инновационными процессами в дошкольных образовательных учреждениях.
Для реализации цели мы руководствовались следующей гипотезой. Уровень управления инновационными процессами в дошкольном образовательном учреждении можно повысить, если:
1) разработать концептуальную модель инновационного образования с учетом специфических особенностей дошкольных образовательных учреждений;
2) процесс управления инновационной деятельностью педагогов проектировать на основании готовности педагогических кадров к инновациям и их способности к творчеству;
3) развитие инновационных процессов сопровождать включением в образовательный процесс таких механизмов, как педагогическое проектирование самообразовательных программ, аттестация уровня квалификации, профессионализма и творчества педагогических кадров, стандартизация качества деятельности дошкольных образовательных учреждений;
4) ввести статус инновационного дошкольного образовательного учреждения.
В соответствии с целью и гипотезой исследования в работе были поставлены и решались следующие задачи:
1. Изучение генезиса инновационных процессов в образовательном пространстве.
2. Разработка концептуальной модели управления инновационными процессами в дошкольном образовательном учреждении.
3. Проверка в процессе опытно-экспериментальной работы педагогических условий, обеспечивающих эффективность управления инновационными процессами в дошкольных образовательных учреждениях.
4. Разработка программы обучения, систематизации и тиражирования инновационного опыта дошкольных образовательных учреждений.
Методологической основой исследования явились философские и общенаучные положения теории познания (В.И. Вернадский, В.В. Давыдов, А.Г. Спиркин, И.Т. Фролов, Д.Б. Эльконин и др.), положения о единстве теории и практики, системном подходе к непрерывной профессиональной подготовке кадров (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Б.Г. Юдин, Г.П. Щедровицкий), теория деятельности (А.В. Буршлинский,
А.А. Вербицкий, С.Л. Выготский, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, С.Я. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.), а также ведущие положения психолого-педагогической науки в области непрерывной профессиональной подготовки кадров, персонифицированного подхода к организации обучения:
• методология и теория педагогических исследований (Т.А. Ильина, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.Я. Наин, В.М. Полонский);
• исследование педагогических систем и педагогическая прогностика (В.П. Беспалько, И.В. Бестужев-Лада, Е.Д. Божович, Б.С. Гершунский, Г.П. Щедровицкий);
• теория непрерывного образования (А.П. Владиславлев, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин);
• педагогика профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, В.В. Карпов, A.M. Новиков);
• педагогические инновации (К.Я. Вазина, В.И. Генецинский, В.И. Загвязинский, В.Я. Ляудис, Л.С. Подымова, В.Н. Максимова, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, А.Т. Тряпицина);
• ценностные ориентации в образовании (З.И. Васильева, В.А. Лекторский, А.А. Орлов);
• мотивация как источник активности обучения (Л.И. Божович, Р. Вудворкс, Я.Л. Коломинский, A.M. Матюшкин, Б.М. Петров, Р. Уайт);
• управление развитием учебного заведения (B.C. Лазарев, М.М. Поташкин, А.С. Соколов, В.А. Якунин);
• личностная ориентация в образовании (Н.А. Алексеев, Э.Ф. Зеер, В.А. Ляудис, И.С. Якиманская);
• технологический подход к обучению (К.Я. Вазина, А.А. Вербицкий, B.C. Збаровский, В.В. Карпов, М.В. Кларин, В.Ю. Питюков, Т. Сакамото, А.И. Уман).
База исследования. Опытно-экспериментальное исследование проводилось на кафедре профессиональных, педагогических технологий Волжского государственного инженерно-педагогического института, в Нижегородском педагогическом колледже, Управлении дошкольных учреждений ОАО «ГАЗ» Н.Новгорода. Исследованием было охвачено 129 заведующих, методистов, воспитателей дошкольных учреждений ОАО «ГАЗ». Основные теоретические положения исследования проверялись в образовательных учреждениях Н.Новгорода, Сургута, Челябинска, Перми.
Исследование осуществлялось автором с 1992 г. по настоящее время в процессе его работы в качестве начальника Управления дошкольных учреждений ОАО «ГАЗ», старшего преподавателя кафедры профессиональных, педагогических технологий Волжского государственного инженерно-педагогического института.
Теоретико-методологические основы исследования и поставленные задачи определили процедуру опытно-экспериментального изыскания, которое проводилось в три этапа в период с 1992 по 2000 гг. На каждом этапе в зависимости от решаемых задач применялись различные методы.
На первом этапе (1992 - 1994) изучалась и анализировалась отечественная и зарубежная литература по методологии и теории педагогических исследований, теории непрерывного профессионального образования, педагогические инновации, диссертационные работы, связанные с темой исследования, формулировались противоречия, уточнялись цель, объект и предмет научного проекта.
Основные методы исследования: наблюдение, интервьюирование педагогических кадров, изучение программ и различных подходов к инновациям; изучение научных источников, анкетирование, обработка исследовательских материалов.
На втором этапе (1995 - 1997) разрабатывалась концептуальная модель, педагогические условия и программы управления инновационными процессами в дошкольных образовательных учреждениях.
Основные методы данного этапа: анализ инновационной деятельности педагогов образовательных учреждений, метод экспертных оценок (экспертиза инновационного опыта), анкетирование, педагогическое моделирование, педагогический эксперимент.
На третьем этапе (1998 - 2000) проводились анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы; корректировалась концептуальная модель управления инновационными процессами, определялась эффективность педагогических условий управления инновационными процессами в дошкольных образовательных учреждениях.
Основные методы исследования: анализ теоретических положений изыскания и их коррекция, систематизация эмпирической фактологии, анализ и оценка результатов экспериментальной работы, наблюдение за
развитием инновационных процессов в дошкольных образовательных учреждениях, составление и корректировка программ управления инновационными процессами.
Научная новизна исследования:
1. Дана сущностная характеристика управления инновационными процессами, которые рассматриваются как непрерывное профессиональное саморазвитие педагогических кадров, являющееся внутренним ресурсом развития дошкольных образовательных учреждений.
2. Разработана концептуальная модель управления инновациями, построенная на основе новой образовательной парадигмы - непрерывного саморазвития человека. Модель адаптирована к реальному инновационному развитию образования как многофакторной саморазвивающейся общественной практике.
3. Научно обоснованы и экспериментально проверены условия эффективности управления инновационными процессами в дошкольных учреждениях.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что модель управления инновационными процессами и рекомендации по ее созданию и тиражированию дополняют теоретические исследования предметных областей и методов образовательной деятельности руководителей, методистов, воспитателей учреждений образования по непрерывному профессиональному саморазвитию.
Практическая значимость исследования. Результаты исследования имеют методический уровень практической значимости; содержат инвариантную основу на уровне модели инновационного образования, видов деятельности, программ систематизации и тиражирования инноваций; могут быть использованы в управлении образовательными системами на всех уровнях: региональном, муниципальном, внутри образовательного учреждения (руководителями, методистами, воспитателями).
Положения и выводы, содержащиеся в диссертации, позволяют существенно повысить профессиональную компетентность педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений, тем самым способствуя процессу развития образовательной системы.
Положения, выносимые на защиту:
1. Эффективность управления инновационными процессами в дошкольных образовательных учреждениях на основе предлагаемой многофакторной модели достигается, с одной стороны, благодаря структурным компонентам личностного развития педагогов, с другой -развитию профессионального творчества, новаций.
2. Эффективность управления инновационными процессами в дошкольных образовательных учреждениях обеспечивается реализацией следующих педагогических условий:
• изменение профессионально-ценностных ориентации педагогических кадров в пользу личностно ориентированного саморазвития;
• переход от управления функционированием дошкольного образовательного учреждения к управлению его развитием;
• внедрение технологий развивающего управления, основанного на целевом управлении с получением прогнозируемого результата, на механизме проектирования как способе инновационной деятельности, на аттестации уровня квалификации, профессионализма педагогов, на стандартизации качества деятельности дошкольных образовательных учреждений.
3. Главными условиями эффективного внедрения модели инновационного образования в практику дошкольных образовательных учреждений являются: общая цель; нормативная база инновационной деятельности; высокая компетентность руководителей, владеющих технологией развивающего управления; построение межличностных, профессиональных отношений на гуманистических, демократических
началах; единые критерии оценки инноваций; система стимулирования педагогов к инновационной деятельности.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обусловлены использованием современной методологии системных исследований с привлечением философских, педагогических, психологических, методических источников; разнообразных методов теоретико-экспериментального исследования проблемы; массовой апробацией и эффективностью результатов, полученных в практике дошкольных образовательных учреждений; личным участием автора в управлении инновационными процессами в качестве начальника Управления дошкольных учреждений ОАО «ГАЗ» Н.Новгорода.
Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные и окончательные результаты диссертационной работы освещались в докладах на заседаниях кафедры профессиональных, педагогических технологий Волжского государственного инженерно-педагогического института, ученого совета института, на научно-практических конференциях, семинарах научной школы профессора К.Я. Вазиной в различных регионах России (1996-1999), на методологических семинарах школы педагога-исследователя профессора Уральской государственной академии физической культуры А.Я.Найна (1998-1999). Опыт управления одобрен Учебно-методическим объединением высших и средних профессиональных учебных заведений по профессионально-педагогическому образованию Министерства образования РФ.
Результаты опытной работы внедрялись в практику дошкольных образовательных учреждений в виде публикаций и выступлений, в ходе обмена методическими материалами и опытом работы ряда образовательных учреждений Нижегородского, Челябинского, Пермского регионов, Сургута. Главным способом внедрения было специальное обучение моделям
инновационного образования руководителей, методистов, педагогов при Волжском государственном инженерно-педагогическом институте.
На основании теоретических положений и результатов исследования разработан комплект обучающих программ и методическое сопровождение к ним, создано 8 моделей инновационного образования (из них 7 управленческих, 1 методико-технологическая). Всего автором по теме исследования опубликовано 12 работ.
Управление инновационными процессами в образовательных учреждениях как предмет теоретического исследования
Педагогические инновационные процессы стали для ученых предметом специального изучения примерно с конца 50-х годов на Западе и в последние десятилетия - в нашей стране.
Поиски решения педагогических проблем инноватики связаны с анализом имеющихся результатов исследования сущности, структуры, классификации и особенностей протекания инновационных процессов в сфере образования.
Развитие педагогической инноватики в нашей стране связано с возникновением противоречия между появившейся потребностью в ускоренном развитии образовательных учреждений и неумением руководителей, педагогов ее реализовать. В связи с этим обострилась необходимость в новом знании, в осмыслении понятий «новшество», «новое», «инновация», «инновационный процесс» и др.
Слово «инновация» имеет латинское происхождение. В переводе оно означает обновление, изменение, ввод чего-то нового, введение новизны.
Понятие «нововведение» (инновация) определяется и как новшество, и как процесс введения этого новшества в практику. В работе А.И. Пригожина дается такое определение: нововведение (инновация) - это целенаправленное изменение, которое вносит в определенную социальную единицу - организацию, поселение, общество, группу - новые, относительно стабильные элементы. Таким образом, автор рассматривает нововведения как процесс целенаправленной деятельности инноваторов. У данного процесса есть, по мнению автора, свои этапы, стадии.
Исследователи инновационных процессов (А.И. Пригожий, Н.И. Лапин, Б.В. Сазонов, B.C. Толстой, А.Г. Кругликов, А.С. Ахиезер, Н.П. Степанов и др.) выделяют два подхода к изучению структуры инновационных процессов: предметно-технологический на микроуровне индивидуального -новшества, а также, на макроуровне, - взаимодействие отдельных нововведений.
Первый подход исследует структуру процесса нововведения с содержательной его стороны, т.е. рассматривается некоторая новая идея, воплощаемая в действительность.
Второй подход определяется взаимодействием отдельных нововведений: их сочетанием, конкуренцией, последовательной сменой.
Рассматривая микроструктуру инновационного процесса, ученые выделяют концепцию «жизненного цикла» нововведения, которая исходит из того, что нововведение есть процесс, протекаемый во времени. В этом процессе вычленяются этапы, различающиеся по видам деятельности, обеспечивающие создание и исполнение новшества. К настоящему времени в научной литературе сложилась следующая схема членения инновационного процесса на этапы: 1. Рождение новой идеи, возникновение концепции новшества; условно его называют этапом открытия, которое является результатом, как правило, фундаментальных и прикладных научных исследований. 2. Изобретение, т.е. создание новшества, воплощенного в какой-либо материальный или духовный продукт-образец. 3. Практическое применение новшества, доработка его до устойчивого эффекта.
После этого начинается самостоятельное существование новшества, процесс нововведения вступает в следующую стадию, которая наступает лишь при условии восприимчивости к новшеству.
В фазе использования новшества выделяются дальнейшие этапы: 4. Распространение новшества, заключающееся в его широком внедрении. 5. Приоритетность новшества в конкретной области, когда новшество перестает быть таковым, теряя свою новизну. Завершается этот этап появлением эффективной альтернативы или замены данного новшества более эффективным. 6. Сокращение масштабов применения новшества, связанное с заменой его другой инновацией. Приведенная выше линейная структура последовательно сменяющих друг друга временных этапов инновационного процесса представляет собой упрощенную схему его реального протекания. Конкретный инновационный процесс не обязательно должен включать все рассмотренные этапы в их строгой последовательности и неразрывности. Указанные этапы могут иметь различную продолжительность. По мнению А.Г. Кругликова, этапы инновационного процесса можно рассматривать как разрывные на временной шкале: после научного открытия могут пройти многие десятилетия, прежде чем оно будет использовано при появлении благоприятных социально-экономических условий или при появлении спроса на него. Также может быть затруднен и процесс распространения новшества: периоды быстрого внедрения в одной отрасли могут сопровождаться задержками при внедрении в другие отрасли. Период господства новшества может длиться неограниченное время. Многие древнейшие нововведения используются человеком до сих пор, и не видно возможностей их замены в будущем; этот этап может и совсем отсутствовать, когда распространение новшества прекращается с появлением более эффективной альтернативы. То же самое относится и к заключительному этапу: использование новшества может прекратиться, затем возродиться или сохраняться на любом уровне, независимо от достигнутого на этапе максимального распространения.
Моделирование управления инновационными процессами в образовательных учреждениях
При создании модели управления инновационными процессами предметом теоретического исследования явились следующие параметры: предрасположенность педагогов к инновационной деятельности; ее мотивация; креативность; технология управления инновационной деятельностью педагогического коллектива; рефлексия. Остановимся более подробно на их обсуждении.
Одним из важных вопросов, связанных с предрасположенностью педагогов к инновациям, является соотношение профессионализма и творчества: творческая индивидуальность, процесс саморазвития, креативный опыт как результат самовыражения. Эти показатели являются, по нашему мнению, основными в инновационной деятельности.
Инновационную деятельность педагога можно оценивать как личностную категорию, как созидательный процесс и как результат творческой деятельности. Это дает возможность формировать систему взглядов на целостное изучение такого вида деятельности. В системно-ориентированных исследованиях инновационная деятельность более ярко и профессионально раскрывается при анализе личностной, регулятивно-коммуникативной и результативной подсистем креативной парадигмы. «Система психических явлений, - отмечал Б.Ф. Ломов, - многоуровневая и, по-видимому, строится иерархически. Она включает ряд подсистем, обладающих различными функциональными качествами. Можно выделить три основные неразрывно взаимосвязанные подсистемы: когнитивную, в которой реализуется функция познания; регулятивную, обеспечивающую саморегуляцию деятельности и поведения; коммуникативную, формирующуюся и реализующуюся в процессе общения человека с другими людьми...» (74, с. 56).
Педагог-новатор, самовыражаясь в педагогической деятельности, обязательно включается в творческий процесс, который актуализируется в новаторском результате. Этот результат выражается не только в духовных, материальных ценностях, но и в личностном преобразовании. Исходя из этого, можно предположить, что инновационная деятельность образует трехуровневую структуру, где основанием служит рефлексия - осмысление личностью собственной поисково-творческой деятельности; креативно-преобразовательная деятельность и сотворчество.
Чем выше уровень сложности задач и выше уровень мастерства, тем чаще становится инновационное проявление, стремление к преодолению норм, созданию продуктов и способов работы, не совпадающих с известными. Инновационная устремленность ведет за собой творческое самовыражение, не умещающееся в привычных рамках. Чем более близка вершина достижений, которую превосходит творец-новатор, тем большее количество «несоблюдений» нормы он демонстрирует.
Новые нормы, установки непрерывно апробируются в практической деятельности. Критерием приемлемости «отходов от основной линии» за пределы общепринятого выступает сначала продуктивность учебно-воспитательного процесса.
Первоначально сравнение, рефлексия опирается на критерии, специфичные для данного профиля, для всей педагогической профессии. Но более совершенная саморегуляция выходит за пределы профессии, привлекает общекультурные средства и способы, когда включаются интеллектуальные и духовно-ценностные культурные критерии наряду с индивидуальными и личностными качествами специалиста.
Следует остановиться также и на формах выражения индивидуальности педагога в профессиональной деятельности. Развитие педагогов характеризуется, как показывает практика, возрастающей степенью проявления их уникальности, которая может иметь разные выражения: . индивидуальные различия как фрагментарные или эпизодические проявления непохожести в профессиональном поведении и деятельности; индивидуальный стиль как устойчиво сохраняющиеся в течение длительного времени различия в профессиональной деятельности, индивидуальное сочетание идей, целей, средств, способов профессиональной деятельности; . индивидуальность как выражение неповторимости, самобытности личности педагога: индивидуальное профессиональное мировоззрение, уникальный тип профессионала. Если индивидуальные различия устойчиво захватывают сферу личности, то тогда говорят о наличии индивидуальности (К.Я. Вазина).
Поведение человека определяется логикой профессиональной деятельности и индивидуального психического развития. Однако на достаточно высоком уровне профессионализма педагог может выйти из нормативных требований профессии, и тогда он осуществляет реконструкцию профессиональной деятельности, опережает ее требования, вносит творческий вклад в профессию. Можно предположить, что здесь процесс развития специалиста не ограничивается механизмами адаптации, компенсации, коррекции, но и включает новые, пока мало изученные механизмы, которые приводят к появлению творческой деятельности.
Общая характеристика осуществления опытно-экспериментальной работы
Опытно-экспериментальное исследование развития инновационных процессов в образовательных учреждениях осуществлено на базе кафедры профессиональных и педагогических технологий Волжского государственного инженерно-педагогического института, Нижегородского педагогического колледжа, управления дошкольных учреждений ОАО «ГАЗ».
Исследованием было охвачено 113 заведующих, методистов, воспитателей дошкольных учреждений УДУ ОАО «ГАЗ».
Основные теоретические положения исследования проверялись в образовательных учреждениях гг. Нижнего Новгорода, Челябинска, Сургута, Перми.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на протяжении 1992-2000 гг. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач, применялись различные методы и процедуры исследования.
Изучению и осознанию отечественных и зарубежных литературных источников по методологии, теории и методике образования был посвящен первый этап работы (1992-1994). На этом этапе был обобщен отечественный и зарубежный опыт управления инновационными процессами в образовательных учреждениях, уточнены методологическая и теоретическая основы исследования.
Основные методы исследования: наблюдение; интервьюирование педагогических кадров; изучение программ и различных подходов к инновациям; изучение научных источников; анкетирование; обработка исследовательских материалов.
Разработка концептуальной модели управления инновационными процессами осуществлялась на втором этапе исследования в образовательных учреждениях осуществлялась на втором этапе исследования (1995-1997), проверялись основные положения опытно-экспериментальной работы, уточнялись педагогические условия, повышающие уровень управления инновационными процессами в образовательных учреждениях.
Основные методы данного этапа: анализ инновационной деятельности педагогов образовательных учреждений, метод экспертных оценок (экспертиза инновационного опыта, модели инновационного образования, занятия иннова-торов); педагогическое моделирование, педагогический эксперимент.
Анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы, а также корректировка концептуальной модели инновационного образования были осуществлены на третьем этапе (1998-2000). Была завершена апробация педагогических условий, повышающих уровень управления развитием инновационных процессов в образовательных учреждениях.
Основные методы исследования: анализ теоретических положений изыскания и их коррекция; систематизация эмпирической фактологии; анализ и оценка результатов экспериментальной работы, наблюдение за развитием инновационных процессов в образовательных учреждениях, составление и коррекция программ управления инновационными процессами.
Методические предпосылки (координаты) развития инновационных процессов в образовательных учреждениях разрабатывались на основе положений основных направлений развития инноваций в системе образования. Графически их можно представить следующим образом (рис. 3.)
Разработка концептуальной модели управления развитием инновационных процессов потребовала изучения содержания ее структурных компонентов (рис. 4.)
Развитие инновационных процессов в образовательных учреждениях осуществлялось как в ходе оперативного управления, так и в процессе специального обучения инноваторов, их участия в конференциях, методических объединениях, тематических совещаниях, взаимопосещениях.
Анализ результатов специального обучения, проведенный после математической обработки результатов анкетирования инноваторов, позволил существенно скорректировать содержание опытно-экспериментальной работы на завершающем этапе эксперимента и при внедрении инвариантной модели инновационной деятельности педагогов.
С целью выяснения отношения руководителей, педагогов к инновациям в собственной профессиональной деятельности в современной социально-экономической ситуации и определения основных проблем управления инновационными процессами было проведено анкетирование 113 руководителей, педагогов образовательных учреждений.
Результаты анкетирования позволили выявить, что наряду с проблемами, связанными с оплатой труда, финансированием материально-технического оснащения, функционирования учебного заведения (100%), остро ставились вопросы отношения руководителей к педагогам (90%), педагогов к воспитанникам (91,3%)), личностной девальвации (74%), потребности в запрошенности (87%) и самовыраженности педагогических кадров (79%).
Мотивы, побуждающие педагога-инноватора творить, состоят из двух взаимосвязанных компонентов: личностного и специально-педагогического. Мотивами к проявлению инновационной деятельности выступают преимущественно личностные качества (повышенная активность, целеустремленность, открытость новому, стремление улучшать свою деятельность и т.д.).
У инноваторов на первых этапах творческой деятельности, как правило, действуют внутренние, не осознанные и не поддающиеся рефлексивной оценке побуждения. И лишь позднее, с накоплением опыта и при условии специального управления развитием инновационной деятельности в образовательном учреждении, происходит осознание педагогом собственной инновации и ее моти-вационной направленности. Иначе говоря, инновационная деятельность педагогов имеет своей личностной основой рефлексивную, сознательную установку.
Инновация педагога и ее реализация в практической деятельности определяется целевыми установками и уровнем притязаний личности на его признание в социуме. Готовность к инновационной деятельности как результат склонностей, осознаваемых мотивов и ценностных предпочтений реализуется в творческой деятельности через содержательную, технологическую сферу профессиональной деятельности.
Технология управления инновационными процессами образовательных учреждений
Технологией управления инновационными процессами в образовательных учреждениях предусматривалось: овладение теоретическими основами инновационной деятельности в процессе освоения программы курса «Модели инновационного образования»; развитие управленческих, педагогических способностей; создание целеполагания, средств и способов управления отношениями (межличностными, профессиональными) как механизма инновационной деятельности в образовательном учреждении. В процессе дозировалось сочетание осознания теоретической сущности инноваций с исследованием, проектированием реальной управленческой деятельности. Управление осуществлялось в условиях сочетания еженедельного обучения и непрекращающейся практической деятельности.
В системе методических средств управления инновационными процессами в образовательных учреждениях нами были выделены: целеполагание; нормативно-правовая база; педагогическое проектирование; статус инноватора; критерии оценки инновационной деятельности. Курс разрабатывался под руководством автора моделей инновационного образования К.Я. Вазиной. Данный курс соответствовал основным положениям, изложенным в трудах А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, В.А. Сластенина. Обучающая программа обеспечивала: современный уровень теоретических знаний по разрабатываемой про блеме; стимулирование интересов и потребностей педагогов в инновационной деятельности; развитие управленческих способностей.
Организацию обучения мы строили на основе данных анкетных опросов о потребностях специалистов в инновационной деятельности.
Данные анкетирования свидетельствуют, что 80 % руководителей, 74,1 % педагогов не удовлетворены своей профессиональной деятельностью, хотя побудителями такой неудовлетворенности являются разные причины. Одни склонны видеть причины в своем слабом профессионализме (неосознанность целей, действий, способностей), другие во всем обвиняют сложившуюся систему образования, лишенные смысла требования администрации. 17,8 % руководителей и 29,7 % педагогов не устраивает в деятельности коллег отсутствие творчества, единства целей и позиции. Неудовлетворенность коллегами влечет за собой разрушение межличностных отношений, что исключает атмосферу психологического комфорта в коллективе в целом.
По-разному педагоги понимают и свою профессиональную функцию. 1,7 % считают главным в своей профессиональной деятельности создание условий для развития детей и собственного развития, около 98 % по-прежнему убеждены в необходимости давать знания, вырабатывать умения и навыки.
Все опрошенные считают необходимым непрерывное профессиональное развитие. Таким образом, они рассчитывают на обретение внутренней свободы, собственную востребованность в педагогическом коллективе, но при этом предпочтение отдают традиционным формам деятельности, а не созданию собственных инноваций.
Довольно высока (75 %) потребность изменить свои педагогические установки. Основным мотивом активности, творчества являются все та же низкая запрошенность и недостаточный уровень профессиональных способностей. 49,8 % руководителей и 80 % педагогов понимают, что необходимо менять со держание, способы педагогической деятельности, но не знают, как это реально можно осуществить.
Многие выражают желание овладеть новой технологией, так как в этом усматривают возможность сделать педагогический процесс творческим, радостным, поставить человека в этом процессе во главу угла.
Лишь 17 % педагогов считают своих руководителей способными организовать непрерывное профессиональное развитие в коллективе, развитие их творческого потенциала.
Таким образом, проведенные исследования показывают, что педагогические коллективы вместе со своими руководителями не получают желаемого удовлетворения от своей работы, понимают необходимость коренных преобразований, но зачастую не видят, не находят путей изменения положения в этой сфере, при этом особенно тревожна серьезнейшая недооценка инноваций в развитии образовательного учреждения (табл. 8).
