Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Организационные основы подготовки кадров для дошкольных учреждений России .
1.1. Организация специального образования «садовниц» в России до 1917 года . 11
1.2. Создание государственной системы подготовки специалистов длл учреждений общественного дошкольного воспитания . 37
1.3. Характеристика высших учебных заведений РСФСР по подготовке дошкольных работников. 69
Глава 2. Профессиональная подготовка специалистов дошкольного воспитания на педагогическом факультете 2 МГУ - МГПИ.
2.1. Особенности организации теоретической подготовки дошкольных работников в вузе . 89
2.2. Место практики в учебном процессе на дошкольном отделении педагогического факультета . 114
2.3. Направления научно-исследовательской работы кафедры дошколь ной педагогики. 127
Заключение. 158
Список литературы. ~ 165
Приложение.
- Организация специального образования «садовниц» в России до 1917 года
- Создание государственной системы подготовки специалистов длл учреждений общественного дошкольного воспитания
- Особенности организации теоретической подготовки дошкольных работников в вузе
- Место практики в учебном процессе на дошкольном отделении педагогического факультета
Введение к работе
Последнее десятилетие минувшего века характеризовалось глубокими переменами отечественной системы образования в условиях меняющейся социально-экономической жизни России. В современное образовательное пространство, формируемое в соответствии с Федеральными законом "Об образовании", включена и сфера профессиональной подготовки педагогических работников. Существенные, а во многих отношениях и радикальные преобразования произошли в управлении, организации и устройстве учебных заведений, их программно-методическом обеспечении, характере взаимоотношений с основными социальными институтами. Однако, не все реформаторские мероприятия способствуют демократизации отечественной системы профессиональной подготовки педагогов, в том числе и дошкольных работников. Знание и учет закономерностей исторического развития отечественного образования позволяет предотвратить нежелательные тенденции в возникновении и формировании концептуальных и организационных основ современной педагогической системы, исключает регрессивность и застой в сфере образования.
В нашей стране интерес к истории педагогической мысли является устойчивым на протяжении многих веков. Научное исследование проблем образования в России обусловлено процессом постоянного развития и совершенствования этой сферы социальной жизни. В последние десятилетия, появились работы, посвященные изучению содержания, форм, методов организации воспитательного и учебного процесса с детьми дошкольного и школьного возраста. Особое место в историко-педагогическом исследовании начинают занимать вопросы профессиональной подготовки педагогов для различных типов государственных и негосударственных образовательных учреждений.
Наиболее изученной областью проблемы профессиональной подготовки является подготовка учителей для начальной и общеобразовательной школы. Выполнены диссертации, освещающие процесс подготовки учителей народных школ в учительских семинариях и учительских институтах, а также на педагогических курсах царской России (Н.Н. Кузьмина, К.В. Кузьмина, У.П.
4 Киреева, Е.А. Полуказакова, Ф.Б. Саутиева, А.Л. Смятских, Н.Н. Смирноьа,
И.В. Сучкова,). В ряде исследований (О.И. Васильева, К.П. Головщиков, В.В. Грачев, А.Е. Иванов, Е.А. Князев, И.Ф. Плетнева, СВ. Рождественский, Е.И. Семенова) рассматриваются различные аспекты подготовки учителя для гимназий на высших педагогических курсах.
Становление и развитие теории и практики отечественной высшей школы рассмотрено в диссертационных работах А.П. Купайгородской, А.Е. Байгари-ной, А.Д. Балашова, Ю.С. Воробьевой, А.В. Красниковой, Н.П. Полеевой, Т.М. Смирновой, Л.П. Тихоновой. Изучением высшего педагогического образования начала XX века занимались Д.И. Латышина, Ф.Г. Паначин, В.М. Попов, Н.В. Сперанский и др. Этими авторами описаны закономерности и особенности подготовки учителя для российской школы. Немногочисленные исследования посвящены изучению работы конкретных вузов, специфике организации педагогического процесса в них - Н. И. Молодых рассматривалась история Московских Высших женских курсов (1940 г.), В.П. Сморчковой - подготовка педагогических кадров в Академии коммунистического воспитания имени Н.К.Крупской (1989 г.).
Проведенный анализ литературы, освещающей проблему профессиональной подготовки, позволяет заключить, что отсутствует целенаправленный научный анализ вопросов подготовки дошкольных работников в России. Отдельные аспекты этой проблемы нашли отражение в работах О.М. Варфоло-меевой, НА. Вершининой, П.Ф. Каптерева, Е.И. Колоярцевой, Н. Михайловой, Э.В. Онищенко, Ф.Г. Паначина, Л.В. Романюк, Л.Г. Семушиной, Н.В. Чехова, И.В. Чувашева, В.И. Яшиной и других. Вопросы подготовки кадров для системы общественного дошкольного образования в советский период частично освещены в диссертациях Е.И. Волковой, Л.М. Волобуевой, Л.Н. Литвина, Г.А. Медведевой, Л.К. Савиновой, в публикациях М.М. Алексеевой, И.Ю. Ильиной, Е.А. Ефременко, Л.И. Красногорская, Э.В. Онищенко, Л.В. Поздняк, Л.В. Романюк, В.И. Ядэшко.
В исследовании Г.А. Медведевой рассмотрены основные аспекты становления и развития общественного дошкольного воспитания, в том числе вопросы подготовки кадров, в РСФСР на примере Алтайского края.
В диссертационном исследовании JI.H. Литвина выявлена зависимость построения системы общественного дошкольного воспитания от особенностей политического и социально-экономического развития РСФСР. Автор раскрыл особенности организации и направления подготовки кадров дошкольных работников в стране, отметив особую роль краткосрочных и долгосрочных курсов, существовавших в первые годы советской власти, их достоинства и недостатки.
Исследователями (Л.М. Волобуева, Е.А. Гребенщикова, Э.В. Онищенко, Л.В. Поздняк, Л.В. Романюк, В.И. Ядэшко) изучены отдельные стороны организации учебного процесса по подготовке специалистов дошкольного воспитания в высших педагогических учебных заведениях Москвы, Санкт-Петербурга (Петрограда, Ленинграда). В публикациях О.М. Варфоломеевой, И.Ю. Ильиной, Е.А. Ефременко описана работа дошкольных отделений вузов Перми, Ростова-на-Дону, Горького (Нижнего Новгорода).
Предметом ряда диссертационных исследований стала научно-педагогическая деятельность видных советских ученых, преподавателей высшей школы, в том числе педагогического факультета 2 МГУ - МГПИ - Л.К. Шлегер (Е.И. Колоярцева, 1955 г.), П.П. Блонского (М.Г. Данильченко, 1974), Е.А. Флериной (И.И. Андрюшина, 2003 г.).
Теоретический анализ изученных публикаций, научных исследований показал, что отсутствует целостная картина процесса становления и развития подготовки специалистов дошкольного профиля, обусловленного политическими и социально-экономическими условиями.
Актуальность и значимость проблемы, недостаточная разработанность ее в педагогике определили выбор темы исследования «Подготовка специалистов дошкольного воспитания в РСФСР (1917-1941 гг.)». Хронологические рамки охватывают период становления и развития российской государственной сие-
темы профессионального образования специалистов дошкольного воспитания до начала Великой Отечественной войны.
В соответствии с вышеизложенным, была определена проблема исследования: каковы особенности подготовки специалистов дошкольного воспитания в РСФСР до 1941 года.
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: российское педагогическое образование.
Предмет исследования: процесс подготовки дошкольных работников в педагогических учебных заведениях России.
Задачи исследования конкретизируют поставленную цель:
Определить организационные и педагогические основы построения отечественной системы подготовки кадров для дошкольных учреждений.
Охарактеризовать типы профессиональных учебных заведений, осуществлявших обучение дошкольных работников разного уровня квалификации в период с 1917 по 1941 гг.
Выявить особенности организации педагогического процесса дошкольного отделения вуза и направления научно-методической работы кафедры дошкольной педагогики (на примере 2 МГУ - МГПИ).
Методологической основой исследования является диалектический метод познания, заключающийся во всестороннем рассмотрении процесса становления и развития изучаемого явления, в комплексном подходе к исследованию проблемы, исходя из положения о единстве теории и практики обучения и воспитания, социально-экономической и политической детерминации процессов в сфере образования. В основу методологии исследования положены принципы единства исторического и логического в педагогическом познании; рассмотрения педагогических явлений в социокультурном контексте.
Для решения поставленных задач использован комплекс методов исследования, взаимодополняющих друг друга: изучение и анализ архивных источников, психолого-педагогической, общественно-политической литературы, учебно-методической, нормативно-правовых документов, периодических изданий;
7 сравнительно-сопоставительный анализ архивных и литературных источников;
системно-структурный анализ всех основных компонентов системы профессионально-педагогической подготовки; ретроспективный метод изучения педагогической системы.
Источники исследования: законодательные акты и материалы правительственных органов и ведомств XIX - начала XX вв., нормативные документы советского периода, документы партийных и советских органов, Всероссийских съездов по дошкольному воспитанию, стенограммы, резолюции, дневники педагогических съездов и совещаний, научные труды, монографии, диссертационные исследования, учебно-методические пособия и другие публикации исследуемого периода. Использованы материалы Мосгорархива, Архива Московского педагогического государственного университета (Mill У): протоколы, приказы, личные дела, отчеты, докладные записки, планы работы, учебные планы, программы и др. Проанализированы материалы педагогических периодических изданий XIX-XX веков: журналы «Дошкольное воспитание» (Киевского Фребелевского общества), «Свободное воспитание и свободная школа», «Воспитание и обучение», «Свободное воспитание», «Дошкольное воспитание» (Учпедгиз Наркомпроса РСФСР), «Охрана детства» и др.
Диссертационное исследование выполнялось в несколько этапов:
Первый этап (2000 - 2001 гг.) - поисковый. В процессе анализа историко-педагогической, философской литературы была выявлена проблема, определены методология, объект, предмет, задачи и методы исследования, обосновывались его хронологические границы.
Второй этап (2001 - 2002 гг.) - теоретический. Определялись теоретико-методологические положения исследования, изучался, обобщался и систематизировался историографический материал, в том числе и архивный.
Третий этап (2002 - 2003 гг.) - обобщающий: апробация и уточнение концептуальных подходов, литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования. В исследовании впервые в целостном виде охарактеризован процесс зарождения, становления государственной подготов-
8 ки педагогических кадров для работы с детьми дошкольного возраста. Установлена зависимость форм, содержания, методов, определяющих уровень квалификации дошкольных работников, от потребностей развивающейся системы общественного дошкольного воспитания.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в диссертации раскрыты организационные и педагогические основы системы профессионального образования дошкольных педагогов в России в исследуемый период. Охарактеризованы типы профессиональных учреждений, осуществлявших обучение дошкольных работников разного уровня квалификации в 20-е - 30-е годы XX века. Выявлена специфика направленности учебного процесса на разных ступенях профессионально-педагогической подготовки (краткосрочные и долгосрочные курсы, педтехникумы - педучилища, вузы, подразделения послевузовского образования). Уточнены структура, содержание, формы и методы организации теоретической, практической и научно-методической подготовки специалистов дошкольного воспитания высшей квалификации на примере дошкольного отделения педагогического факультета 2 МГУ -МГПИ. Установлена зависимость организации и содержания учебно-воспитательного процесса в учреждениях профессионально-педагогического образования от социально-экономической и политической ситуации в стране. Введены в научный оборот новые архивные и документальные материалы.
Практическая значимость исследования заключается в использовании полученных результатов исследования в учебном процессе педагогических колледжей, высших учебных заведений при изучении дисциплин «Введение в педагогическую профессию», «История педагогики (общая и дошкольная)» и «История образования и педагогической мысли»; в разработке спецкурсов и спецсеминаров по специальности «Дошкольная педагогика и психология», в подготовке магистра педагогики. Служат источником для научно-исследовательской работы студентов.
Материалы исследования стали основой для оформления выставки, посвященной истории факультета дошкольной педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета (Ml II У).
Основные положения диссертации могут дополнить содержание учебных пособий по истории педагогического образования, использоваться при разработке современных концепций профессионального образования дошкольных работников.
Достоверность исследования обеспечивается
методологическим подходом, опирающимся на положения об исторической оценке развития и взаимосвязи общества и социальных явлений, о неразрывности и единстве человека и общества, о соотношении общественного и индивидуального сознания, а также на основные положения теории отражения;
значительным объемом использованных историко-архивных документов и других материалов;
применением комплекса методов исследования, адекватных его целям, задачам и логике.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы проведенного исследования изложены в публикациях, обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной педагогики Московского педагогического государственного университета в 2000, 2002, 2003 гг., на научно-практических конференциях в Орловском государственном университете (2000 г.), МІН У (2002, 2003 гг.). Материалы исследования были использованы при чтении курса лекций по истории педагогики в Mill У и Гуманитарном педагогическом институте г. Москвы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Становление и развитие системы профессионального образования специалистов дошкольного профиля имеет социально-экономическую обусловленность. Государственный характер системы общественного дошкольного воспитания определил формы и содержание подготовки педагогов для детских
10 воспитательных учреждений. Специальная подготовка педагогических работников для общественного дошкольного воспитания выделилась из системы женского образования и являлась частью общепедагогической подготовки.
2. Государственное профессиональное образование дошкольных работников в 20-е - 30-е годы XX века было представлено разными типами учебных заведений, содержание учебных планов которых было направлено на квалификационную подготовку и обеспечение кадрами всех ступеней системы дошкольного воспитания и образования (детские сады, курсы, педтехникумы — педучилища, вузы).
3. Преподавательским коллективом педагогического факультета МГПИ были разработаны организационные и теоретические положения построения учебного процесса подготовки специалистов для учебно-воспитательных учреждений страны, определены и развиты направления научного изучения проблем общественного дошкольного воспитания, послужившие основой для государственной педагогической системы.
Организация специального образования «садовниц» в России до 1917 года
В 60-е годы XIX века в российском педагогическом образовании произошли важные преобразования, обусловленные интенсивным развитием капиталистических отношений, активным общественно-педагогическим движением, законодательной деятельностью Министерства народного просвещения (МНП). Последствием этих изменений явилось пробуждение у широкой общественности (педагогов, родителей, врачей, молодежи и других) интереса к проблемам дошкольного периода детства и возникновение нового для России воспитательно-образовательного учреждения - детский сад.
Первые российские дошкольные учреждения создавались по образцу фребелевских детских садов Германии. Автор системы общественного дошкольного воспитания Ф. Фребель как важную составляющую педагогической системы рассматривал организацию подготовки воспитателя детского сада, в которую включал знание физиологии ребенка, психологии и педагогики, общекультурных дисциплин (209). Отношение к системе Фребеля в России было двояким: одни считали необходимым внедрять ее в том виде, как она применялась в Германии, другие стремились брать из нее идеи для последующей доработки и реализации в российских условиях (53).
В 60-70 годы XIX века российские женщины, страстно желавшие, но не имевшие возможности получить высшее образование на родине, целенаправленно ехали обучаться в университеты и на Фребелевские курсы в Берлин, Готе, Кассель, Женеву и другие (41, 112, 242). К.Д. Ушинский положительно оценил опыт подготовки «фребеличек» в «образцовом детском саду» баронессы Марнгольц в Берлине: «там учатся три из наших русских девиц» (202, стр.213). Среди выпускников зарубежных Фребелевских курсов была Э.В. Яновская, впоследствии видный деятель советской дошкольной педагогики (234).
Следствием развития в начале XX века в мире реформаторского движения в русле идей «нового воспитания» явилось создание различных экспериментальных воспитательно-образовательных учреждений для детей дошкольного и школьного возраста. Новое педагогическое течение получило широкое распространение, объединило педагогов, рассматривающих воспитание ребенка с позиции личностного подхода.
Россиянки ехали в Италию изучать теорию и практику Домов Ребенка по системе экспериментальной педагогики М. Монтессори. Одной из первых была Ю.И. Фаусек, последователь и пропагандист идей М. Монтессори в России и в советский период (5). Пионер общественного дошкольного воспитания Л.К. Шлегер в 1902 г. встречалась во время своей поездки в Италию с М. Монтессори, изучала ее опыт работы (62). Слушателями зарубежных педагогических курсов были Т.Л. Сухотина, дочь Л.Н. Толстого, Е.И. Тихеева и другие (5).
В начале XX века российская педагогическая общественность горячо поддерживала идею общественного дошкольного воспитания, детские сады назывались «лучшей школой социального воспитания» (178). Знакомство с различными педагогическими системами, теоретическая разработка проблем воспитания русскими педагогами (К.Д. Ушинский, Е.Н. Водовозова, А.С. Симонович, И.А. Сикорский и другие), собственный опыт организации дошкольных учреждений позволили в достаточно сжатые сроки заложить концептуальные основы самобытной национальной системы общественного дошкольного воспитания в России.
В первые годы XX века наблюдался численный рост дошкольных учреждений, которые характеризовались видовым разнообразием: приюты, детские сады - частные, общественные (народные), семейные, ясли, детские колонии, площадки, очаги. Во всей России до 1917 г. существовало 285 дошкольных учреждений (яслей, детских очагов, детских садов), общее число детей в них было около 5 000 (104). Интенсивно возникали дошкольные уч реждения в крупных промышленных центрах. В провинции, сельской местности этот процесс шел с запозданием и несколько медленнее (8, 101).
Первые русские детские сады создавались в помощь семье, стремящейся дать полноценное воспитание своим детям. Цель воспитания по Фребелю -развитие природных способностей детей - как нельзя лучше соответствовала запросам прогрессивных родителей того времени.
Увеличение количества дошкольных учреждений обуславливалось социально-педагогическими причинами. Школа предъявляла определенные требования к уровню подготовленности ребенка. Родители не всегда могли подготовить детей к школе. «Главное зло семейного воспитания - это заброшенность, беспризорность детей. Лучшим доказательством заброшенности наших детей является то, что матери поручают их воспитание боннам и гувернанткам, совершенно к воспитанию не подготовленным», - писал педолог Н. Румянцев (161, стр. 527). Развитие промышленности, особенности жизни во время первой мировой войны повлияли на процесс активного привлечения дееспособных матерей в производственную сферу. Деятельность по созданию народных детских садов, очагов, детских площадок и других учреждений выполнялась как социальный заказ общества.
Инициаторами создания первых детских садов выступали частные лица и общественные организации - педагогические общества и кружки. Среди первых: Московское общество воспитательниц и учительниц (МОВ и У) (1870), Санкт-Петербургское Фребелевское общество (1871) (17, 109,144, 181).
Создание государственной системы подготовки специалистов длл учреждений общественного дошкольного воспитания
Российская государственная система профессиональной подготовки работников для дошкольных учреждений начала складываться после октябрьского переворота 1917 года, пройдя сложный и противоречивый путь развития. Советское правительство рассматривало школу как мощное воспитательное средство в создании нового государственного строя в России. А.В.Луначарский, первый нарком просвещения, считал, что «создать нового учителя, значит наполовину создать новую школу и содействовать созданию новой демократии» (96; 140, стр.272).
В выступлениях общественных деятелей с первых лет советской власти старая школа подвергалась критике, называлась «антинародной», «реакционной». Культурная отсталость России связывалась с «антинародной политикой царизма» в области просвещения. Статистика того времени свидетельствует, что почти 70% мужчин и около 90 % женщин оставалось в России неграмотными, из 71 народности, населявшей дореволюционную Россию, 48 не имели письменности (116). В.И. Ленин, критикуя содержание образования в буржуазной школе, писал, что «старая школа» была школой учебы, она заставляла людей усваивать массу ненужных, лишних, мертвых знаний, которые забивали голову и превращали молодое поколение в подогнанных под общий ранжир чиновников (147). Эту позицию разделяли и другие деятели советского государства.
Резко отрицательная оценка школы царской России повлияла на политику советского государства в области социальной сферы, в частности, дошкольного воспитания. Реформаторскую деятельность в области народного образования новая власть начала с создания законодательной базы, представленной декретами, директивами и постановлениями партии большевиков и советского правительства. Законодательными актами отменялись все организационные основы народного образования, существовавшие до 1917 года. Подвергшиеся критике со стороны новой власти методологические принци пы также или устранялись или существенно корректировались в соответствии с новыми идеологическими установками.
В условиях существовавшей в первые годы советской власти многопартийности, большевики, определили политические идеалы, цели и принципы воспитания нового поколения - строителей коммунизма. Цель советской школы - «воспитывать поколение, способное окончательно осуществить коммунизм» - была сформулирована во втором проекте программы РКП(б) (1919 г.), а затем и подтверждена на состоявшемся в марте 1919 г. VIII съезде РКП (б) (22).
Направления построения новой школы были сформулированы в «Основных принципах единой трудовой школы» (1918г.) и утверждены Государственной комиссией по просвещению. Изложенные принципы конкретизировались в «Положении о единой трудовой школе» (1918 г.), известным под названием «Декларация о единой трудовой школе». Оба документа были предварительно единогласно одобрены 1 Всероссийским съездом по просвещению (1918 г.) (32,51,116).
В 1918 году школу провозгласили народной, бесплатной, бессословной единой и трудовой, а также светской и общей для обоих полов. «Что значит, что школа должна быть единой? - писал А. Луначарский, - Это значит, что вся система нормальных школ - от детского сада до университета - представляет собою одну школу, одну непрерывную лестницу. Дети должны вступать в один и тот же тип школы и начинать свое образование одинаково, все они имеют право идти по лестнице до ее наивысших ступеней».(140, стр.263). Определялись задачи и дальнейшие пути развития советской школы, устанавливались новые основы содержания и организации учебно-воспитательной работы. Детские сады рассматривались как первая ступень единой трудовой школы (ЕТШ) и были включены в государственную систему народного образования.
Выработанные методологические и организационные основы были общими как для дошкольного, так школьного и после школьного образования.
Деятельность правительства была направлена на создание преемственных уровней школы нового типа. В числе отличительных черт советской школы 20-х годов можно называть коммунистическую идейность, связь школы с жизнью, научность и сознательность, политехническую направленность, трудовое воспитание, общественную активность (65).
Поставленные в первые послереволюционные годы задачи воспитания нового поколения выдвинули вопрос о выборе средств быстрого достижения результата в условиях не сформировавшейся материально-технической и методологической базы. В числе таких средств называлась, прежде всего, подготовка педагога. А.В. Луначарский в 1918 г. писал: «Если поставленная перед собой ясно обозначенная цель должна толкать нас браться за работу со всех концов обширного и сложного дела, то ясно, что конец, за который нужно ухватиться, прежде всего, является подготовка учителей» (140, стр.272).
Особенности организации теоретической подготовки дошкольных работников в вузе
Государственная концепция профессионально-педагогической подготовки в России получила практическое воплощение в созданной системе вузовского образования. Ряд вузов РСФСР являлся не только базой для реализации образовательных задач, но и центром разработки организационных, методических и научных основ подготовки высококвалифированных педагогов для системы общественного дошкольного воспитания. На основе анализа архивных и историко-педагогических источников, нормативно-правовой базы, мемуарных материалов можно заключить, что ведущую роль в этом процессе начиная с 1921 года выполнял педагогический факультет 2 МГУ -МГПИ. Наше исследование позволило реконструировать основные линии научной и учебно-методической деятельности дошкольного отделения педагогического факультета 2 МГУ - МГПИ в исследуемый период.
Появление в университете педагогического факультета, а в его структуре дошкольного отделения - определило и создание новых подразделений (кафедр, предметных кабинетов, лабораторий и т.д.), обеспечивавших условия для преподавания предметов общеобразовательного и специального блоков. Большинство гуманитарных и педагогических кафедр во 2 МГУ пришлось создавать заново. Учебный процесс обеспечивали как штатные, так и сверхштатные преподаватели различных кафедр педагогического факультета и университета. Профессиональной подготовкой на дошкольном отделении занимались кафедра дошкольной педагогики, предметная педагогическая комиссия и дошкольный кабинет.
Медленно шел процесс назначения руководителей подразделений, сложно было с приглашением преподавательского состава, особенно специа листов по дошкольному воспитанию, так как научная разработка проблем дошкольного детства находилась в стадии становления.
К марту 1922 г. на педагогическом факультете было 44 преподавателя (в том числе 13 профессоров), в марте 1923 г. на факультете работало 134 человека (17 профессоров, 95 преподавателей, 4 научных сотрудника), в том числе на дошкольном отделении работали профессора К.Н. Корнилов, Н.В. Чехов, И.Н. Устюжанинов и другие. Дополнительные сложности при отборе профессорско-преподавательского состава вносило и то, что партийные организации контролировали идеологический настрой студентов и преподавателей. Так, 7 февраля 1923 г. коммунисты педагогического факультета, отмечая, что «некоторые профессора не соответствуют духу времени», просили Главпрофобр при утверждении преподавателей на штатные должности назначать профессоров на педфак только с марксистским мировоззрением. Все кадровые вопросы находились в ведении Наркомпроса, назначение и увольнение сотрудников осуществлялось только с его ведома (114).
На третьем году существования педфака 2 МГУ оставались вакантными должности заведующих 17 кафедр университета, в числе их и дошкольной педагогики, а также преподавательские должности на них. Временно возглавлять кафедры - дошкольной педагогики, педологии и педиатрии - было поручено соответственно профессорам Н.В. Чехову и К.Н. Корнилову (221). К руководству подразделениями вуза были привлечены педагоги, проявившие себя как квалифицированные специалисты в области народного образования еще в период самодержавия, зарекомендовавшие себя как крупные ученые и хорошие организаторы в советское время.
Педфак объединил большой коллектив ученых. В соответствии с решением Комиссии ГУС (от 25.05. 1924 г.) были утверждены на должность профессора по кафедре дошкольной педагогики Е.А. Аркин, по кафедре педологии и педиатрии - А.Б. Залкинд, по кафедре психологии - К.Н. Корнилов, по кафедре организации народного образования - В.Н. Шульгин, сверх штата Н.В. Чехов (221).
Преподавателями дошкольного отделения 2 МГУ были И.Н. Устюжани нов, Г.А. Фортунатов (с 01.01.24 г. сверхштатный преподаватель кафедры дошкольной педагогики по курсу «Теория и практика дошкольного воспитания», вел семинарий по системам дошкольного воспитания), Н.В. Чехов (с 1922 г. преподаватель детской литературы), Э.В. Яновская (с 1926 г. и.о. доцента по курсу «Основные проблемы дошкольного воспитания»), получившие высшее образование в российских и зарубежных вузах еще в дореволюционный период, имевшие ученые степени, научные и методические разработки, преподавательский и организаторский опыт в учебных заведениях (250).
На дошкольном отделении 2 МГУ также преподавали: М.М. Виленская («Организация дошкольного дела в СССР и работа в деревне»), Н.Н. Иорданский (курс «Организация детской среды»), В.П. Кащенко (курс «Работа с детьми, уклоняющимися от нормы»), Н. Рыбников (курс «Экспериментальная психология»), Е.А. Флерина («Литература и рассказ») (246,250).
Были утверждены постановлением ГУСа от 31.07.1924 г. 1) сверхштатные профессора Гориневский (физическое воспитание и образование), 2) «самостоятельные преподаватели»: А.В. Бакушинский (основы художественного воспитания), В.Е. Игнатьев (анатомия и физиология ребенка и гигиена и санитаия детских учреждений), 3) старшие и младшие преподаватели: Весе-ловская (методика психо-физиологического обследования детства), О.И. Омелянская (музыка), А.К. Покровская (детское чтение), В.П. Скоренкова (введение в теорию и практику дошкольного воспитания), А.Г. Фортунатов (теория и практика дошкольного воспитания) (221).
Место практики в учебном процессе на дошкольном отделении педагогического факультета
Дошкольное отделение педагогического факультета 2 МГУ взяло на себя инициативу помощи педагогам и своим выпускникам в их практической работе в школах, дошкольных учреждениях. Еще в 1923 г. по инициативе студентов педфака была создана при профкоме университета комиссия по связи с учительством. В ее составе было две секции: по педагогическим и методическим вопросам. Задачами комиссии было: «а) оказание помощи учительству по вопросам его педагогической, общественно-политической и профессиональной работы; б) изучение опыта работы массовых школ; в) увязка общественной работы с академической» (113, стр.226). В комиссии работали студенты, слушатели ВНПК и преподаватели. Для организации подготовки по дошкольной специальности в комиссию были приглашены представители Московского отдела народного образования (МОНО), Хамовнического отдела народного образования (ХОНО т.к., МГПИ располагался на территории Хамовнического района), Губпрос. МОНО решал организационные вопросы, связанные с практикой студентов 2 МГУ, с ним согласовывались сроки, базовые учреждения, программы и планы практики (222).
Трудности первых лет в организации практики были связаны с отсутствием базовых образцово-показательных учреждений и опытных педагогов дошкольного воспитания, не разработанностью документально-методического обеспечения. Руководители практики отмечали недостаточный уровень квалификации дошкольных работников в базовых учреждениях для летней практики: «На эту работу ставятся люди без всякой предварительной подготовки, не имеющие не только представления о дошкольном воспитании, но часто не имеющие и никаких организационных навыков, общественного стажа и правильных общественно-политических установок» (43, стр. 14). В период летней практики студенты активно включались в процесс организации и работы летних площадок, «детских комнат и дежурных изб» (44), пропагандировали дошкольное дело в сельских районах страны.
В результате совместной деятельности педагогов дошкольного отделения и сотрудников МОНО были отрегулированы многие организационные вопросы. Уже в 1923 г. при факультете состояло учебно-воспитательное учреждение - детский дом (222). В 1924 г. коллектив педфака 2 МГУ установил связи с Первой опытной станцией (222). В 20-е годы был организован детский сад, которым руководила Цветаева Любовь Андреевна (250). К 1927 г. была установлена регулярная связь со 100 учреждениями народного образования, в их числе 17 дошкольных учреждений г. Москвы (113). Для практики студентов использовалось несколько образовательных учреждений. Например, в 1926 г. 4 курс дошкольного отделения в количестве 48 человек был направлен в 19 дошкольных учреждений г. Москвы (222).
Базами практики для студентов дошкольного отделения были не только детские сады и площадки, детские дома в Москве (в основном Краснопресненского и Хамовнического районов), но и в других регионах СССР. С каждым годом география практики расширялась. Если в 1925 г. студенты выезжали на летнюю работу в Брянскую и Псковскую губернии (Пункт 19. П. 219), то спустя год, летом 1926 г., 44 студента 3 и 4 курсов были направлены в 16 пунктов Владимирской, Вологодской, Воронежской, Гомельской, Иваново-Вознесенской, Московской, Мурманской, Нижегородской, Саратовской, Тамбовской губерний, Уральской области, Нижне-Тагильского Округа; 12 человек на Северный Кавказ, в Майкоп, Ставрополь, Таганрог, Терский, Черноморский округа; 2 человека на Дальний Восток; 6 - в Сибирь: Минусинский, Хакасский округа, Иркутскую губернию; 16 человек в автономные республики: Казахстан, Украину, Крым.
Таким образом, для летней практики 82 студентов 3 и 4 курсов в том же 1926 году были задействованы дошкольные учреждения в 27 губерниях и городах России, в 4 союзных и автономных республиках СССР (5,222).
В 30-е годы в период коллективизации сельского хозяйства студенты дошкольного отделения МГПИ и АКВ им. Н.К. Крупской были направлены в 17 областей для участия в организации дошкольных учреждений. Результа
том их активной общественной деятельности стало открытие 75 детских садов и 3 120 детских площадок. Помимо этого, они осуществляли методическую работу, готовили кадры для детских садов и площадок (16).
В 1940 г. студенты 3 курса проходили практику в 5 детских садах Москвы. Постепенно из значительного количества дошкольных учреждений Москвы выделялись те учреждения, которые служили хорошей методической базой для профессиональной подготовки студентов. В подготовке специалистов принимали участие педагогические коллективы детских садов №8 «Гознака», № 2 при фабрике «Буревестник», № 64 «Внучата Ильича», д/с № 28 НКВД, д/с № 4 при фабрике имени Свердлова, д/с № 8 «Гастроном», д/с № 49 при агробазе и другие (294).
Органическое сочетание знания преподавателями практики детского сада, а также владение ими методической техникой, способствовали успешному решению задач производственной практики студентов. Между преподавателями кафедры дошкольной педагогики и педагогическими коллективами базовых дошкольных учреждений установились прочные деловые и личностные отношения. В 1940 г. руководитель практики Х.О. Цейтлин по поручению кафедры дошкольной педагогики обратилась к декану педфака М.С. Новикову с просьбой премировать лучших работников детских садов, которые «с большой ответственностью и любовью отнеслись к практике наших студентов 3 курса. Благодаря их внимательному и заботливому отношению к практике студентов, мы добились хороших результатов их работы с детьми. Лучший опыт своей работы они смогли передать нашим студентам. Их преданность и любовь к делу воспитания маленьких ребят, почувствовали наши студенты и за это мы должны быть благодарны» (294: №128-А от 07.05.1940).
