Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы исследования 15-50
1.1. Биоценоз как предмет исследования в современном естествознании 15
1.2. Психолого-педагогические основы формирования у дошкольников представлений о природе 32
Глава 2. Формирование представлений о биоценозе у детей старшего дошкольного возраста (на. примере луга) 51-142
2.1. Особенности представлений О биоценозе у детей 5-6 лет , 51
2.2 Педагогические условия формирования представлений о биоценозе у детей старшего дошкольного возраста (на примере луга) 77
2.3 Анализ результатов работы 129
Заключение 143-146
Список литературы 147-166
Приложение 167-215
- Биоценоз как предмет исследования в современном естествознании
- Психолого-педагогические основы формирования у дошкольников представлений о природе
- Особенности представлений О биоценозе у детей 5-6 лет
- Педагогические условия формирования представлений о биоценозе у детей старшего дошкольного возраста (на примере луга)
Введение к работе
Взаимодействие человека и природы привело к глобальным экологическим проблемам, которые могут приблизить людей к полному экологическому кризису, к гибели природы и культуры. Охрана природной среды, с той или иной остротой охватывая все страны и континенты, за последние десятилетия превратилась из биологической проблемы в политическую, экономическую, социальную, педагогическую. Планету может спасти лишь деятельность людей, осуществляемая с учетом глубокого понимания законов жизнедеятельности природы, многочисленных взаимодействий в природных сообществах, осознания того, что человек не властелин природы, а ее часть. Поэтому экологическая проблема встает сегодня не просто как проблема загрязнения окружающей среды вследствие непродуманной хозяйственной деятельности человека. Она вырастает в проблему преобразования стихийного воздействия людей на природу в сознательно, целенаправленно, планомерно развивающееся взаимодействие с ней. Такое взаимодействие осуществимо, если его основой будет развитый в каждом человеке достаточный уровень экологического сознания. Потому что экологическое сознание характеризуется осмыслением многообразия связей человека и природы, ощущением своего единства с ней; признанием многообразия ценностей природы для жизнедеятельности и развития человека; осознанием своих человеческих качеств и, в связи с этим, признанием собственной ответственности за состояние других живых существ, стремлением оказать им помощь. Становление экологического сознания происходит в процессе постепенного освоения экологической культуры, включающей в себя культуру взаимоотношений с природой, обществом, отдельным человеком (Э.В.Гирусов, Р.К.Баландин,
В.А.Барабой, Ю.Г.Волков, Г.А.Давыдова, И.Д.Зверев, А.Н.Захлеб-ный, Е.К.Федоров и др.). Поэтому не случайно формирование базиса личностной культуры ребенка, в том числе и экологической, определено главной целью в современной Концепции дошкольного воспитания. И задача заключается в том, чтобы эти ценностные позиции, открытые ребенком с помощью взрослого, становились его личными. При этом приобретаемый дошкольником нравственный опыт и положительные черты закладывают общую гуманистическую направленность его отношения к окружающему при условии, если объект приобретает для ребенка личностный смысл (Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн и др.). Хотя воспитание экологической культуры является не только педагогической задачей, тем не менее, именно с педагогом — воспитателем дошкольного учреждения, учителем школы — связаны надежды на будущее Земли. В связи с этим особую значимость приобретает экологическое образование как процесс, направленный на воспитание у ребенка-дошкольника основ экологической культуры.
Привнесение научно-экологического подхода позволит переориентировать ознакомление с природой на экологическое воспитание, связать предмет и содержание этого направления с исходными понятиями экологии, раскрыть основные закономерности жизнедеятельности природных организмов. Это объясняет необходимость разработки как содержательного, так и методического аспектов дошкольного экологического образования, на что и направлено наше исследование.
Вступая во взаимодействие с природной средой, человек нуждается в знаниях о среде своего сосуществования, о законах ее функционирования, об имеющихся в ней зависимостях. Только соответствующим образом информированная личность может оптимальным
образом постичь многообразие и сложность природных и социальных проблем, принимать осознанно ответственные, мотивированные решения, осуществлять выбор своего поведения во взаимоотношениях с природой с гуманистических позиций. Такие научные знания у дошкольников могут быть освоены на уровне экологических представлений, как единичных, так и обобщенных. В основе единичных представлений лежат отдельные знания о конкретных предметах, объектах, их связях с другими предметами и окружающей средой. Обобщенные представления складываются из обогащенных единичных и включают знания о существенных признаках группы сходных объектов или предметов, а также об их общих зависимостях в процессе жизнедеятельности.
Отечественными психологами и педагогами установлено, что дошкольники могут познавать в процессе предметно-чувственной деятельности не только предметы и объекты окружающего мира, но и простейшие причинные, функциональные, генетические и другие взаимосвязи, существующие между ними (А.В.Венгер, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, Н.Н.Поддьяков, П.Г.Саморукова, А.П.Усова и др.). Данное положение имеет принципиальное значение в определении содержания экологического образования детей дошкольного возраста.
В педагогической науке доказана возможность формирования у дошкольников единичных и обобщенных представлений о многообразии живых организмов, взаимосвязи отдельного организма со средой обитания, влиянии на его рост и развитие различных факторов (абиотических, биотических, антропогенных), о приспособленности отдельных растений и животных к определенным природным условиям через различные проявления (Н.Ф.Виноградова, В.Г.Грецова, Л.Ф.Захаревич, Л.С.Игнаткина, Г.В.Кирикэ, Н.Н.Кондратьева,
З.Ф.Плохий, А.М.Федотова, И.А.Хайдурова и др.). Но основополагающим звеном в формировании экологических представлений, на наш взгляд, должно стать рассмотрение не отдельного организма, а целостного природного сообщества (биоценоза), где взаимодействие абиотических, биотических и антропогенных факторов осуществляется комплексно, ярко выражено, наглядно представлено и может быть познано детьми средствами наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.
Понятие "биоценоз" является одним из центральных в экологии и раскрывает основные закономерности жизнедеятельности живых организмов, их взаимосвязи и взаимозависимости в сообществе совместно обитающих на ограниченной территории растений и животных. Без освоения этого понятия на доступном для дошкольника уровне невозможно сформировать у него экологическое сознание, умение общаться с природой не нанося ей вреда.
В некоторых современных программах дошкольного образования ("Юный эколог" С.Н.Николаевой, 1993; "Детство", 1995; "Развитие", 1995; "Истоки", 1997 и др.) даются отдельные сведения о биогеоценозе, но программы знаний о конкретных природных сообществах и методические рекомендации по их реализации в педагогической науке не разработаны, что и определило тему нашего исследования.
Знакомство с биоценозом поможет детям воспринимать природу как саморазвивающуюся систему, функционирующую по своим строгим законам, с которыми человеку необходимо считаться для обеспечения условий своей жизни. На материале ознакомления с биоценозом можно убедительно раскрыть некоторые закономерности развития живой природы, которые могут быть освоены детьми в процессе чувственного восприятия. Такие экологические представ ления способствуют осознанию того, что все живые существа на Земле (в том числе и человек) живут в общем "доме", имеют свое место и связаны между собой сложной системой связей.
Таким образом, все выше изложенное позволило определить проблему исследования,: при каких педагогических условиях возможно наиболее эффективное формирование представлений о биоценозе у детей 5-6 лет? Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.
Объект, исследования — процесс формирования у старших дошкольников представлений о биоценозе как совокупности различных видов растений и животных, взаимодействующих друг с другом и окружающей средой.
Предмет, исследования — педагогические условия эффективности формирования представлений о биоценозе у детей 5-6 лет.
Исходя из цели исследования, анализа психолого-педагогической литературы, практики работы дошкольных учреждений, характеристики биоценоза была сформулирована гипотеза:
У детей старшего дошкольного возраста возможно формирование представлений о биоценозе луга при следующих условиях:
— если знания о биоценозе формируются, прежде всего, как система знаний о растениях и животных, отражающая существенные признаки, условия и способы существования вначале на уровне единичных представлений, а затем и элементарных понятий;
если процесс формирования представлений идет от фактических знаний об особенностях жизни конкретных организмов к пониманию видовой популяции, от отдельных связей и межвидовых отношений к установлению цепочки биоценоло педагогической и методической литературы; изучение и обобщение практического опыта воспитателей дошкольных образовательных учреждений; опытно-экспериментальная проверка методики, тестирование, анкетирование, наблюдение, изучение документации, индивидуальное собеседование, педагогические ситуации, педагогический эксперимент.
Научная, новизна и теоретическая значимость исследования: выявлены возможности детей 5-6 лет в усвоении экологических представлений о природном сообществе, раскрыта динамика процесса формирования представлений о закономерностях функционирования биоценоза — от фактических знаний об особенностях жизни конкретных организмов к пониманию видовых популяций, от установления отдельных связей и межвидовых отношений к цепочке биоценологических связей, имеющих достаточную наглядную представленность; определены педагогические условия, содействующие эффективному формированию экологических представлений: программа знаний, включающая морфологическую и функциональную структуру биоценоза; развитие субъектной позиции ребенка во взаимодействии с живыми организмами сообщества; использование системы методов обучения (наблюдения, моделирование, опыты, игры экологического содержание, экологические сказки, экотренинг и др.); исследовано влияние данного обучения на формировании экологических представлений и ценностных ориентации личности ребенка.
Практическая значимость исследования: разработана и экспериментально апробирована программа знаний о биоценозе луга для детей старшего дошкольного возраста и методика ее реализации; подготовлены и внедрены методические рекомендации по формированию экологических представлений о сообществе растений и
животных у детей 5-6 лет, что способствовало эффективности эко-лого-педагогической работы в дошкольных образовательных учреждениях.
Материалы исследования могут быть использованы при разработке программы экологического воспитания в детском саду, в подготовке специалистов дошкольного образования и повышении их квалификации.
Методологическую основу исследования, составили: философская теория познания, ее важнейшие категории: изменение и развитие, чувственное и рациональное, соотношение объективного и субъективного в познании; идеи отечественных и зарубежных философов, экологов и культурологов о взаимодействии и взаимосвязи человека с окружающей средой (В.И.Вернадский, Э.В.Гирусов, Ю.М.Лотман, И.Т.Фролов и др.); об отношении как одной из форм отражения человеком окружающей действительности (Л. И. Божо-вич, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн и др.).
Теоретическую основу исследования составили труды отечественных психологов и педагогов, раскрывающие познание как активную отражательную и преобразующую деятельность человека, закономерности познания детьми окружающего мира (Л.А.Венгер, Э.И.Залкинд, А.В.Запорожец, Н.Н.Поддьяков и др.); психолого-педагогические исследования, посвященные поискам основных системообразующих связей, лежащих в основе знаний дошкольников об окружающей природе (Г.В.Кирикэ, Н.Н.Кондратьева, Н.И.Ми-щик, С.Н.Николаева, П.Г.Саморукова, А.М.Федотова, И.А.Хайду-рова и др.).
Достоверность и обоснованность полученных в диссертации результатов и выводов обеспечиваются исходными теоретическими положениями, использованием комплексной методики, обширным
фактическим материалом, его разносторонним качественным и количественным анализом, экспериментальной проверкой выводов и практических рекомендаций, их положительной оценкой воспитателями дошкольных учреждений.
На зашиту выносятся следующие положения:
1. Дети старшего дошкольного возраста могут освоить в форме представлений закономерности функционирования биоценоза, т.к. многие его компоненты и их взаимосвязи имеют яркое внешнее выражение и доступны познанию средствами наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.
2. Формирование представлений о биоценозе луга у детей 5-6 лет происходит при следующих условиях:
— разработки определенной программы знаний о морфологической и функциональной структуре биоценоза, доступной чувственному познанию и способствующей совершенствованию познавательной деятельности старших дошкольников;
— освоении закономерностей функционирования биоценоза от фактических знаний об особенностях жизни растений и животных к пониманию видовой популяции, установлению цепочки биоценологических связей;
— развитии субъектной позиции ребенка во взаимодействии с живыми организмами сообщества луга;
— использовании системы методов обучения (наблюдения, моделирование, опыты, игры экологического содержания, экологические сказки, экотренинг и др.), обеспечивающей комплексный подход к формированию обобщенных представлений о природном сообществе.
3. Усвоение системы знаний о биоценозе способствует воспитанию эмоционально-положительного отношения к обитателям луга и составляет основу для развития эстетических, интеллектуальных и гуманистических чувств к ним.
Апробация работы.
Основные положения диссертационного исследования изложены и обсуждены на:
— совещании дошкольных работников муниципальных образовательных учреждений "Ребенок и его отношение к окружающему миру", г.Смоленск, 1995 г.;
— научно-практической конференции "Современные тенденции и перспективы реализации преемственности дошкольного образовательного учреждения и школы", г.Смоленск, 199() г.;
— научно-практической конференции "Проблемы экологического воспитания и образования детей в системе детский сад-начальная школа—гимназия", г.Смоленск, 1996 г.;
— научно-практической конференции "Формирование экологической культуры ребенка", г.Смоленск, 1997 г.
Разработанные экспериментальная программа и методика ознакомления с биоценозом были использованы в спецкурсе для студентов факультета дошкольного воспитания СГПИ "Научно-педагогические основы экологического образования дошкольников", а также на курсах повышения квалификации дошкольных работников при Смоленском областном институте усовершенствования учителей в течение 1995-1997 гг.
Исследование проводилось в несколько этапов. Экспериментальной базой были дошкольные образовательные учреждения "Солнышко" и "Загадка" г.Смоленска и "Дюймовочка" г.Десногорска Смоленской области.
На первом, этапе П993-J994 гг.) осуществлен теоретический анализ философской, естесственно-научной, педагогической, психологической литературы, действующих программ дошкольного обра зования; констатирующий эксперимент, в ходе которого изучено состояние работы по формированию экологических представлений у старших дошкольников. В констатирующем эксперименте участвовало 79 детей детских садов, 79 родителей воспитанников этих учреждений и 52 воспитателя. Результаты обследования фиксировались в протоколах.
Полученные данные позволили определить уровни сформиро-ванности экологических представлений о биоценозе луга, разработать теоретическую концепцию, выявить проблему, сформулировать задачи исследования и гипотезу.
На вт,ором этапе исследования. (1994-1996 гг.) проводился формирующий эксперимент по разработанной нами программе знаний о луге. Он был посвящен выявлению возможностей детей в освоении экспериментальной программы и определению педагогических условий формирования экологических представлений о биоценозе. В нем участвовало 40 детей старшего дошкольного возраста. Формирующий эксперимент проводился параллельно в 3-х дошкольных учреждениях (воспитатели М.Г.Родионова, Н.А.Семенкова, М.Г.Цурикова).
Опытная работа в экспериментальной и контрольной группах отличалась как по содержанию, так и по методам работы с детьми. В экспериментальной работа проводилась по экспериментальной программе ознакомления с биоценозом луга, а в контрольной — по "Программе воспитания и обучения в детском саду", 1987 г. Традиционные методы обучения, характерные для контрольной группы, дополнялись в экспериментальной нетрадиционными: играми экологического содержания, моделированием, экологическими сказками, экотренингом.
Третий этап исследования, (1996-1997 гг.) был связан с опытной проверкой экспериментального варианта программы ознакомления детей с сообществом луговых растений и животных, анализом полученных результатов, обработкой материалов и оформлением текста диссертации.
Логика исследования обусловила структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, списка литературы, приложения.
Биоценоз как предмет исследования в современном естествознании
В связи с целью исследования нами был предпринят анализ научного содержания понятия "биоценоз", выделены наиболее существенные компоненты экосистемы, ее основные структурные элементы. Содержание и направление этого анализа определялись с позиции вычленения доступного для трансформации дошкольникам объема знаний о биоценозе.
Понятие "биоценоз" как группировка совместно обитающих и взаимно связанных организмов было введено К.Мебиусом в 1877 г. Экологический словарь [17] определяет биоценоз как "биологическую систему, представляющую собой совокупность популяций различных видов растений, животных и микроорганизмов, населяющих определенный биотоп".
Большой энциклопедический словарь рассматривает биоценоз как "совокупность растений, животных и микроорганизмов, населяющих данный участок суши или водоема и характеризующихся определенными отношениями между собой и приспособленностью к условиям окружающей среды".
Живые организмы вместе с факторами внешней среды составляют биогеоценоз (схема 1 на стр. IS).
Изучение естественно-научной литературы показало, что учеными допускались различные трактовки в определении понятия "биоценоз". Например, Ф.Клементе и его последователи рассматривали биотическое сообщество как организм высшего порядка, "суперорганизм", а Л.Г.Раменский, Г.Глизон и др. отрицали объективные основания для концепции биоценоза. Однако все ученые подчеркивали важность изучения биоценозов для понимания функционирования экосистемы в целом, так как каждый организм живет в окружении множества других, вступает с ними в самые разнообразные отношения как с отрицательными, так и с положительными для себя последствиями и, в конечном счете, не может существовать без этого живого окружения. Таким образом, понятие "биоценоз" сыграло важную роль в становлении системной концепции в экологии, сосредотачивая внимание исследователей на взаимоотношении между видами и возникающими вследствие этого целостными свойствами биологических сообществ.
Для уточнения сущности функционирования сообщества и разработки программы знаний о биоценозе для детей старшего дошко льного возраста мы проанализировали структуру биологических систем в работах Э.Геккеля, Ф.Клементса, Д.Кашкарова, Г.Морозова, В.Мазинга, Н.Пономаревой и др.
Под структурой биологических систем ученые понимают пространственно-временную организацию целостных систем, выражающую закономерные связи морфологических и функциональных элементов. При этом функциональным элементам принадлежит, по их мнению, решающее значение. "Функциональная структура, — отмечает В.Мазинг, — это сеть взаимоотношений элементов, раскрывающая сущность и механизм "работы" систем" [115, 116].
Основным свойством живых организмов биоценоза является обмен веществ и энергии живых существ между собой и неживой природой. Первый этап обмена — питание, который, как указывает М.П.Акимов, является "узловым ПУНКТОМ" многочисленных связей организмов друг с другом. В основе цепей питания лежит перенос энергии от ее источника — зеленого растения — через ряд организмов, происходящий путем поедания одних другими из более высоких трофических уровней. По П.Давиньо и М.Тангу, цепи питания — это "соподчиненные ряды организмов. Они создают последовательность иерархических уровней созидания и потребления продукции и, переплетаясь, образуют сложную трофическую (кормовую) сеть" [190]. Ч.Элтоном были сформулированы правила, определяющие особенности функционирования цепей питания в наземной экосистеме: — величины особей — цепи питания идут от более мелких форм к более крупным; — пирамиды чисел — число особей в каждом предыдущем звене бывает значительно больше, чем в последующем; — биомассы — биомасса с каждым последующим звеном цепи уменьшается в среднем в соотношении 10:1;
— пирамиды энергии — пирамида имеет вид треугольника с вершиной, обращенной вверх, в связи с потерей энергии при переходе от одного трофического уровня к другому.
Эти правила, на наш взгляд, могут быть усвоены детьми через наблюдения за состоянием животных и растений в ходе их жизнедеятельности и количеством особей каждого уровня (звена) пищевой цепи.
В последнее время, как показал анализ научно-естественной литературы, некоторыми отечественными биологами наряду с пищевыми цепями и сетями выявлена еще одна структурная единица функциональной организации биоценоза — консорция. И.А.Селиванов определяет ее как эволюционно сложившуюся систему разнородных организмов, которые в течение всей жизни или хотя бы на некоторых фазах жизненного цикла находятся в тесных отношениях и через разные формы жизни взаимно (или односторонне) зависят друг от друга.
Поскольку центром консорции считается популяция автотрофного зеленого растения, и в ее состав входят несколько пищевых цепей, многие из которых в биоценозе представлены наглядно, мы считаем, что детям должна быть предоставлена возможность знакомства с ними. Тем более, что функционируя одновременно и постоянно, консорции обеспечивают бесперебойное существования сообщества.
Психолого-педагогические основы формирования у дошкольников представлений о природе
Исходя из цели, задач исследования, анализа научного понятия "биоценоз" и закономерностей его функционирования, мы проанализировали психолого-педагогическую литературу для определения сущности представлений и особенностей их развития в дошкольном возрасте. Нас интересовало формирование представлений как чувственной основы элементарных научных понятий, которые складываются у детей не только в процессе чувственного, но и логического познания. Диалектика чувственного и логического включает представление как звено перехода от конкретного к абстрактному. Представление, таким образом, можно рассматривать как итог чувственного познания мира и ступень перехода от ощущений к мысли. Отечественными физиологами убедительно доказано, что "...корни мысли у ребенка лежат в чувствовании, ... что все данные для превращения ощущения в мысль лежат в основных факторах развития мысли: воздействиях внешнего мира на нервно-психическую организацию. Результатом этих изменений должна явиться мысль со всем разнообразием ее объектов, ее переходов от конкретного к абстрактному и от общего к частному..." [187].
Представления возникающие на основе непосредственного отражения мира, составляют основной, исходный фонд чувственных знаний личности. Эти представления сохраняются в памяти и необходимы для узнавания, ориентировки в окружающей действительности. "...Как будто человек, пройдя первоначальную школу знакомства с внешним миром переносит изученные им здесь предметные связи, зависимости и отношения на новые объекты, несмотря на то, что на своем настоящем месте они (т.е. эти связи и отношения) всегда имеют в глазах человека смысл реальностей, а в перенесении получают смысл только условный или фигуральный" [142]. Но представления могут быть вызваны также чтением книг, просмотром кинофильмов, напоминанием об объекте и т.п. в случае, если ребенок с чем-то подобным сталкивался в реальной окружающей обстановке.
Классификация представлений в психологической литературе достаточно разнообразна (Л.А.Венгер, В.В.Зеньковский, А.А.Люблинская, А.М.Монич, Д.Ф.Петяева, Ж.Пиаже, М.М.Харшани и др.). В зависимости от особенностей предмета ученые выделяют представления визуальные, за которыми стоит конкретный образ, и абстрактно-логические, выражающие абстрактные понятия. В соответствии с двумя основными формами существования материи психологами выделяются представления о пространстве и времени, а также репродуктивные и антиципирующие (предвосхищающие), которые могут быть статическими, кинетическими и преобразующими. Как утверждают ученые, все виды представлений начинают складываться в дошкольном детстве и развиваются в процессе дальнейшего освоения детьми окружающего мира.
Поскольку знания о мире природы отличаются по степени обобщения мы рассмотрели и такие виды представлений как единичные, обобщенные и схематизированные. В основе единичных лежат отдельные знания о конкретных предметах, их связях с окружающим. Обобщенные представления складываются на основе обогащения единичных и включают существенные признаки группы сходных объектов или предметов. Поэтому в содержание знаний детей необходимо включать знания не только об отдельных предметах и явлениях, но и группах предметов и их совокупности па более обобщенном уровне (обобщенные представления и понятия).
Современная наука во все большей степени выражает результаты познания мира в графических моделях, схемах, рисунках, которые носят характер схематизированных представлений.
При формировании представлений у дошкольников следует учитывать их характерные особенности, они: — являются отражением предметов и явлений, которые воспринимались в прошлом опыте и в данный момент не действуют; — носят наглядный характер; — отличаются изменчивостью. Представления по полноте и характеру отражения объективной действительности занимают как бы промежуточное место между ощущением и восприятием, с одной стороны, и понятиями — с другой. Нет ни одного представления, которое не было бы в той или другой своей части раньше восприятием. Переход от ощущения к восприятию и от них к представлению прослеживается в фило- и онтогенезе и постоянно повторяется в процессе чувственного познания. Это закономерное углубление знаний о мире. Поэтому, как указывают ученые, точность и полнота восприятия детьми предметов и явлений, выделение наиболее существенного и характерного в них зависит от организации процесса восприятия. Чем слабее сила воздействия, тем беднее запас представлений.
Особенности представлений О биоценозе у детей 5-6 лет
Исходя из цели, гипотезы и задач исследования нами было проанализировано состояние изучаемой проблемы в практике работы дошкольных образовательных учреждений. На констатирующем этапе исследования решались следующие задачи: а) выявление представлений у детей 5-6 лет о растениях и жи вотных луга, о связях и зависимостях между ними в преде лах одного биоценоза, понимания луга как сообщества рас тений и животных; б) определение уровня сформированности представлений о биоценозе луга у детей старшего дошкольного возраста.
Констатириюший эксперимент, включал несколько этапов и проводился в 6-ти группах (3-х контрольных и 3-х экспериментальных). В нем участвовало 79 детей 5-6 лет.
Методика констатирующего эксперимента.
На первом этапе эксперимента изучались представления детей о растениях и животных луга, особенностях их приспособленности к жизни именно в данном биоценозе с использованием методов, включающих разнообразные задания. Проводились индивидуальные беседы с детьми по следующим вопросам: — Что такое луг? — Кто живет на лугу? — Какие растения растут на ЛУГУ? — Как можно назвать их одним словом? — Могут ли они расти в лесу? В воде? Почему?
Такие же вопросы задавали детям и относительно животных луга. Индивидуальные беседы с детьми показали, что большая часть детей (41 из 79) связывают луг с местом, где растет много травы, цветов, где можно загорать, где косят сено. Например: "Луг — это поляна, где гуляют, играют в прятки, где много травы", — предположила Катя М. (5 л. 6 м.), "Луг — это где растет травка, цветы", — определила Аля К (5 л. 1 м.), "Лужок — большое место, люди приходят туда, растут цветы", — ответила Вика И. (5 л. 2м.).
5 детей (из 79) связывают луг с местом обитания только животных. Например: "Луг — где пасут коров и лошадей", — ответила Ксюша X. (5 л. 3 м.), где "пасутся козы", — добавила Юля Г. (5 л. 4 м.). "Лужок — где кузнечики, коровы пасутся, бабочки летают, божьи коровки", — определила Алина С. (6 л. 2м.). И только 9 детей представляют луг как общий дом для растений и животных: "Луг — где много травы, есть кузнечики, насекомые, червяки, цветы", — считает Настя Г. (5 л. 6м.); "Луг — место цветов, бабочек, травы", - определил Игорь Д. (5 л. 4 м.); "На лугу растут цветы, летают птички, солнышко светит, кузнечики стрекочут", — рассказал Саша X. (5 л. 7 м.).
Предложение рассказать о растениях луга дети встретили с интересом, охотно называли известные им растения, но среди этого перечня большинство назвали только 2-4 луговых растения, наиболее часто встречающиеся в рассказах и используемые в быту: мать-и-мачеха, одуванчик, ромашка, клевер. Объяснить же, почему эти растения растут на лугу, не смогли. Многие дети (39) не дифференцируют растения по месту произрастания, называют и садовые и лесные вместе с луговыми. Например, Игорь Д. (5 л. 6 м.) сказал, что на лугу растут разные цветы: "мак, георгин, роза, василек", а Инна Г. (5 л. 4 м.) к названным добавила "флоксы, золотой шар, папоротник".
С заданием назвать животных луга справились 53 ребенка (из 79), но количество названных животных было невелико (от 3 до 5). Наряду с луговыми дети называли животных других биоценозов. Например, Катя Е. (5 л. 6 м.) считает, что на лугу живут "зайчик, лиса, стрекоза, оса", а Юля Ф. (5 л. 4 м.) назвала "лису, воробья, козу и голубя", Кирилл С. (5 л. 7 м.) добавил волка, лягушек и ворону. Объяснить же, почему названные ими животные живут на лугу, не могли или объясняли, не устанавливая связи между организмом и средой обитания. Так, Стасик С. (5 л. 5 м.) ответил вопросом на вопрос: "А где они тогда будут жить?". Катя С. (5 л 6 м.) рассуждала: "Бабочка не может жить без цветов, потому что ей негде будет качаться".
На вопрос экспериментатора: "Могут ли бабочки, крот, кузнечик жить в другом месте, например, на болоте, в лесу?" многие дети с легкостью соглашались признать "домом" для этих животных другие биоценозы, не связывая с потребностями живых существ в определенных факторах внешней среды. И только 11 детей (из 79) ответили отрицательно на вопрос экспериментатора, пытаясь аргументировать тем, что "на болоте, в лесу сыро, холодно, им плохо там жить" (Игорь К., 5 л., 6 м., Олег С., 5 л. 7 м. и др.).
Вопрос: "Как можно назвать растения и животных луга одним словом?" у детей сложности не вызвал. Они не задумываясь ответили: "Луговые". Но дополнительный вопрос экспериментатора "А чем же они отличаются, например, от лесных или болотных?" показал, что дети использовали обобщающее понятие "луговые", опи раясь на подсказку, заложенную в вопросе относительно места произрастания и проживания обитателей луга. Как выяснилось, дети не связывают понятие "луговые" с морфофункциональными особенностями растений и животных данного биоценоза и их потребностями в определенных условиях жизни. — Рисование луга и отдельных его обитателей и рассказ о нем по своему рисунку.
Предлагая нарисовать луг мы полагали, что у детей может быть сформировано это понятие в стихийном опыте. Но рисунки детей отличались ограниченным набором растений и животных луга, схематичностью изображения отдельных частей внешнего вида обитателей, невыразительной окраской, что говорит об отсутствии четких и дифференцированных представлений у детей о луге.
Предложение описать луг дети встретили с неохотой. Рассказы детей, как и рисунки, были невыразительными, отрывочными, фрагментарными. Это объясняется, по нашему мнению, отсутствием достаточного уровня знания о луге как природном сообществе растений и животных, взаимодействующих между собой и внешней средой.
Педагогические условия формирования представлений о биоценозе у детей старшего дошкольного возраста (на примере луга)
В данном параграфе изложены содержание, методика и результаты опытной работы с детьми 5-6 лет по экспериментальному варианту программы. Работа проводилась и с педагогами дошкольных учреждений и с родителями их воспитанников.
Работа с педагогами детских садов была ориентирована на повышение уровня их экологических знаний, на понимание ими специфики форм и методов экологического воспитания детей. Содержанием этой работы было знакомство с направлениями экологического образования дошкольников в современных условиях, разработанными психолого-педагогической наукой, со структурой и функционированием биоценозов. Для поддержания интереса к проблеме использовались разнообразные активные формы: семинары -практикумы, деловые игры, дискуссия, "Круглый стол" и др. (приложение №№ 7,8).
Параллельно проводилась работа по экологической информированности родителей через организацию консультаций, конференций, праздников и развлечений, экскурсий в природу вместе с детьми. Все это способствовало осознанию и пониманию многими педагогами и родителями важности экологической проблемы и необходимости ее решения, а также образованию круга единомышленников, которые помогали нам в реализации экспериментальной программы.
Разрабатывая систему знаний, мы исходили из того, что программа для детей дошкольного возраста не может быть прямой проекцией научных знаний, а должна быть построена с учетом характера и возможностей психической деятельности детей. Это позволим л о нам представить связи и зависимости на таком содержании, которое доступно наглядно-образному и наглядно-действенному познанию, содержании, значимом для ребенка, широко используемом им в практической ориентировке в окружающем и деятельности.
Содержание экспериментальной программы включает знакомство детей 5-6 лет с морфологической структурой биоценоза луга — различными жизненными формами растительного и животного мира, определенной их группировкой и ярусным размещением в зависимости от потребностей в факторах внешней среды и способов их удовлетворения. Исходя из положения биологической науки о том, что основу жизнедеятельности биоценоза составляют связи и взаимозависимости, программа содержит знания, раскрывающие их: — определенный характер среды — особенности внешнего вида; — степень удовлетворения тех или иных потребностей — состояние растений и животных; — сезонные изменения в неживой природе — состояние растений и образ жизни животных; — между различными группами живых существ; — деятельность человека — состояние биоценоза и др.
Таким образом, программа предусматривает знакомство дошкольников и с функциональной структурой биоценоза луга.
Такая система знаний обеспечивает, на наш взгляд, понимание закономерностей жизнедеятельности живых организмов в природном сообществе, осознание необходимости каждого звена в общей цепи связей и невозможности его исключения без отрицательных последствий для всей экосистемы. Отношение к живому как к непреходящей самоценности составляет необходимое условие приобщения детей к общечеловеческой культуре, воспитания уважения к жизни во всех ее проявлениях.
Опираясь на философское положение, что познание общих закономерностей позволит лучше узнать конкретное, частное, а также на утверждение С.Л.Рубинштейна о том, что для ребенка "...на каждой стадии развития могут быть доступны пониманию как целое, так и его части" [180] мы определили последовательность разделов программы.
Первый раздел: "Луг — дом для растений и животных" предусматривает общее знакомство детей с лугом как взаимосвязанной совокупности определенных растений и животных. Второй — "Луг — дом для растений" и третий раздел — "Луг — дом для животных" направлены на формирование системы знаний о конкретных жизненных формах, их роли и месте в данном природном сообществе. Четвертый — "Луг — общий дом для всех растений и животных луга" помогает детям осознать некоторые связи и зависимости между растениями и животными луга как закономерности существования биоценоза.
