Содержание к диссертации
Введение
I. Теоретические основы формирования эмоционально-оценочной лексики у детей . 12
1.1. Эмоционально оценочная лексика как предмет исследования в лингвистике и психолингвистике . 12
1.2. Психологические основы формирования эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста . 28
1.3. Вопросы формирования эмоционально-оценочной лексики в педагогической литературе. 48
II. Особенности развития эмоционально-оценочного словаря у детей старшего дошкольного возраста. 65
II. 1. Определение тезауруса эмоционально-оценочной лексики для детей (поисковый этап эксперимента). 65
II.2. Характеристика эмоционально-оценочного словаря детей старшего дошкольного возраста (результаты констатирующего этапа эксперимента) 87
III. Педагогические условия формирования эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста 112
III. 1. Содержание и методика работы по формированию эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста . 112
III.2. Анализ результатов экспериментального обучения. 145
Выводы. 157
Библиография. 160
Приложения. 177
- Эмоционально оценочная лексика как предмет исследования в лингвистике и психолингвистике
- Психологические основы формирования эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста
- Определение тезауруса эмоционально-оценочной лексики для детей (поисковый этап эксперимента).
- Содержание и методика работы по формированию эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста
Введение к работе
В системе задач по развитию речи детей дошкольного возраста словарная работа занимает одно из ведущих мест. Слово обеспечивает содержание общения. Внеситуативно - личностный тип общения, складывающийся в старшем дошкольном возрасте, характеризуется особым содержанием, мотивом и задачами, которые могут быть решены различными средствами. Значительное место среди них занимает эмоционально-оценочная лексика, обозначающая эмоции и чувства, внутренние переживания человека, нравственные качества.
Формирование эмоционально-оценочной лексики является важным условием эмоционального развития и нравственного воспитания. В старшем дошкольном возрасте формируется отношение ребенка к моральным ценностям общества, к окружающим людям. Знания о нормах и правилах морали, вербали-зирующиеся в слове, рассматриваются как один из критериев оценки уровня морального развития индивида (В.Г. Щур, С. Г. Якобсон).
В психологических исследованиях отмечено, что именно в дошкольном возрасте интенсивно развиваются эмоции и чувства (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Я.З. Неверович и др.), происходит развитие представлений ребенка о себе и другом (Т.А. Алексейкова, Е.А. Панько, Т.А. Репина, Е.О. Смирнова). Речь, вербальные обозначения эмоций необходимы для осознания человеком своих собственных эмоциональных переживаний (Л.С. Выготский, А.Н. Лук, С.Л. Рубинштейн, Я. Рейковский, П.М. Якобсон и
др-)-
Исследователи детской речи (А.Н. Гвоздев, В.К. Харченко, М.А. Ящен-ко), нейропсихологи (В.Д. Еремеева, Т.П. Хризман), психологи (И. Брезертон, Д. Бигли, М.И. Лисина) отмечают раннее возникновение слов эмоциональной оценки в речи детей.
Эмоционально-оценочная лексика встречается в словарном материале исследований, направленных на обогащение словарного запаса у детей дошколь-
ного возраста. В работах Г.Н. Бавыкиной, В.В. Гербовой, А.П. Иваненко, Н.П. Ивановой, В.И. Логиновой, Ю.С. Ляховской, Л.А. Пеньевской, Н.П. Савельевой, О.И. Соловьевой, Е.И. Тихеевой, В.И. Яшиной подчеркивается важность работы над словом на основе формирования конкретных знаний о предмете или явлении. В них содержание словарной работы включает бытовую, природоведческую лексику, слова отражающие труд детей и взрослых. В исследованиях, выполненных под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой, доказана необходимость работы над словом в логике языка, что предполагает ознакомление детей с семантическими связями и отношениями в области лексики. В данных исследованиях вопросы обогащения речи детей дошкольного возраста эмоционально-оценочной лексикой специально не изучаются. Вместе с тем, в них раскрываются некоторые особенности развития эмоционально-оценочного словаря дошкольников, методы и приемы его формирования (Л.А. Колунова, А.И. Лаврентьева, Е.М. Струнина). Анализируется представленность слов эмоциональной оценки в художественной литературе (Л.А. Колунова, В.И. Яшина).
Впервые проблема обогащения речи детей эмоционально-оценочной лексикой была поставлена в исследованиях кафедры методики дошкольного воспитания и обучения Ml 11 У в начале 80-х годов XX века в работах М.М. Алексеевой и В.И. Яшиной. В них овладение эмоционально-оценочной лексикой рассматривается как условие формирования социально активной личности старшего дошкольника. Подчеркивается важность усвоения этой лексики в единстве с нравственным развитием ребенка, интенсивным накоплением опыта нравственного поведения детей, совершенствованием их социальных контактов с окружающими. В русле этих исследований выполнена и наша работа.
Вопросы формирования данной лексической группы изучаются в исследованиях, отражающих особенности развития письменной и устной речи учащихся начальных (М.И. Оморокова, М.А. Портнягина, В.К. Ягодовская), средних и старших классов школы (М.Т. Баранов, В.Е. Мамушин, О.П. Мистратова, Ю.П. Плотникова, И.И. Просвиркина, Л.П. Федоренко). В них разработаны не-
которые приемы, принципы, условия, при которых формирование данной лексической группы может проходить с наибольшей эффективностью.
В ряде современных программ дошкольных образовательных учреждений (Р.С. Буре, Л.П. Князева, СВ. Крюкова, P.P. Калинина, В.М. Минаева, Н.П. Слободяник, Л.П. Стрелкова, М.М. Чистякова и др.), основными задачами которых является развитие эмоциональной сферы, нравственное воспитание, адаптация детей к новым условиям жизни, формирование умений налаживать контакты со взрослыми и сверстниками, контролировать в процессе общения свои эмоции, речь, лексика, обозначающая эмоции и чувства, используется как средство формирования нравственных качеств личности. Вместе с тем, в них не дается указаний относительно объема лексики, лишь в качестве примеров приводятся некоторые слова. Словарь, обозначающий нравственные качества, представлен шире, лексика, обозначающая эмоции и чувства, отсутствует совсем.
Вопросы обогащения речи детей эмоционально-оценочной лексикой требуют дальнейшей разработки, т.к. имеющиеся методические рекомендации носят фрагментарный характер, не изучены методы и приемы, направленные на формирование умений адекватно использовать лексику эмоциональной оценки в практике речевого общения со взрослыми и сверстниками.
Необходимость обогащения речи детей дошкольного возраста эмоционально-оценочной лексикой подтверждают и результаты опроса воспитателей, студентов - будущих работников дошкольного образования, которые подчеркивают важность данной лексики для эмоционального развития и нравственного воспитания ребенка. Вместе с тем, анализ речи дошкольников и окружающих взрослых носителей языка показывает бедность их эмоционально-оценочного словаря, преобладание в нем общеоценочной лексики.
Таким образом, становится очевидным противоречие между психологическими предпосылками, обусловливающими возможность усвоения старшими дошкольниками эмоционально-оценочной лексики, признанием необходимости
*
#
ее формирования для эмоционально-нравственного развития детей, с одной стороны, и недостаточной разработанностью методического аспекта этого вопроса с другой.
С учетом этого противоречия была сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия формирования эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста.
Решение этой проблемы составило цель нашего исследования.
Объектом исследования выступает развитие словаря дошкольников.
Предметом - процесс формирования эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста.
Гипотеза: Процесс формирования эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста может проходить с наибольшей эффективностью при соблюдении ряда условий:
взаимосвязи словарной работы с задачами эмоционального развития и нравственного воспитания детей;
учете уровня сформированности форм общения у детей;
развитии значений слов на основе формирования обобщенных представлений о причинах и способах выражения эмоций, чувств, особенностях проявления нравственных качеств;
освоении семантических связей слов эмоциональной оценки с другими лексическими единицами языка;
активизации эмоционально-оценочной лексики в речевой практике детей с помощью упражнений, инсценировок, коммуникативных ситуаций.
Задачи исследования:
Изучить особенности понимания и употребления слов эмоциональной оценки старшими дошкольниками.
Определить содержание эмоционально-оценочного словаря, необходимого для усвоения детьми старшего дошкольного возраста.
Выявить и экспериментально проверить педагогические условия фор-
мирования эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста.
Методологическую основу исследования составляют положения философии и психологии о языке как важнейшем средстве общения, развития личности ребенка, психологической природе речи, механизмах и особенностях ее развития. При описании стратегии исследования опирались на теорию речевой деятельности, разработанную в трудах А.А. Леонтьева, Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, С.Л. Рубинштейна; труды по лингвистике, характеризующие состав, границы и особенности эмоционально-оценочной лексики как одного из пластов русского языка; положения психолого-педагогических исследований о роли речи в процессе осознания ребенком собственных эмоциональных переживаний, усвоении представлений об этических нормах, закономерностях эмоционального развития и нравственного воспитания ребенка в дошкольном детстве и развития значения слова в онтогенезе.
В соответствии с поставленной целью и задачами были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ психологической, психолингвистической, лингвистической, педагогической литературы по проблеме исследования; анализ эмоционально-оценочной лексики детской художественной литературы; анализ содержания словарей; анализ современных программ эмоционального и социально-нравственного развития детей; наблюдение за речью детей; беседы с детьми; анкетирование воспитателей, студентов; педагогический эксперимент.
Этапы исследования. Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в несколько этапов с 1998 г. по 2002 г.
На первом этапе (1998-1999) осуществлялся теоретический анализ литературы по проблеме исследования, определялись основная идея, гипотеза, задачи и методы исследования.
На втором этапе (1999-2000) проводился поисковый эксперимент, раз-
рабатывалась методика исследования, обобщался и систематизировался полученный материал.
На третьем этапе (2000-2002) проводились констатирующий эксперимент, экспериментальное обучение и контрольный эксперимент. Обрабатывались и обобщались полученные данные, формулировались выводы, уточнялись отдельные положения.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем получены новые данные об особенностях усвоения дошкольниками эмоционально-оценочной лексики; выявлена взаимосвязь уровней овладения лексикой эмоциональной оценки и развития общения у детей; определено содержание работы по обогащению речи детей эмоционально-оценочной лексикой с учетом их эмоционально-нравственного развития; теоретически и экспериментально обоснованы педагогические условия формирования данной лексики в речи детей: проведение словарной работы во взаимосвязи с особенностями эмоционального развития и задачами нравственного воспитания; с учетом сформированных у дошкольников форм общения; развитие значения слова на основе формирования обобщенных представлений о причинах и способах выражения эмоций, чувств, особенностях проявления нравственных качеств; расширение семантических связей слов эмоциональной оценки с другими лексическими единицами языка; обеспечение активной речевой практики в играх, инсценировках, коммуникативных ситуациях, стимулирование употребления эмоционально-оценочной лексики в повседневном общении.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем обоснована необходимость и определены потенциальные возможности освоения старшими дошкольниками эмоционально-оценочной лексики; разработаны критерии оценки уровня ее сформированности в речи детей; определена последовательность формирования данной лексики у дошкольников с учетом структуры значения слова.
Практическая значимость исследования. Разработана методика обога-
щения речи детей эмоционально-оценочной лексикой с учетом их эмоциональ-ного и нравственного развития, сформированности общения. Созданы методические материалы (эмоционально-оценочный словарь, необходимый для усвоения детьми старшего дошкольного возраста, составленный на основе анализа языка детской художественной литературы, словарей русского языка, особенностей речи детей и взрослых; дидактические игры, упражнения, речевые ситуации; подобрана художественная литература, произведения изобразительного, музыкального искусства) использование которых повышает эффективность обогащения речи детей эмоционально-оценочной лексикой. Разработаны рекомендации для воспитателей дошкольных учреждений.
Материалы исследования могут быть применены в практике работы дошкольных образовательных учреждений, а также в подготовке и повышении квалификации специалистов дошкольного профиля в педагогических вузах и колледжах.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологическим подходом к проблеме формирования эмоционально-оценочной лексики, опирающимся на современные достижения лингвистической, психологической, педагогической наук, соответствием избранной методики и методов исследования поставленным задачам, репрезентативностью выборок и опытно-экспериментальных данных, сочетанием качественного и количественного анализа, данными о позитивных изменениях в словаре детей.
База исследования. В исследовании принимали участие 63 ребенка шес
того года жизни дошкольных учреждений № 45, 50, 82 г. Орла, 60 студентов
Орловского государственного университета, обучающихся по специальности
"Дошкольная педагогика и психология" (на базе среднего профессионального
(U: образования), 43 воспитателя.
Апробация материалов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на кафедре детской речи Орловского государственного университета, кафедре методики дошкольного воспитания и обуче-
ния Московского педагогического государственного университета; докладывались на Всероссийской конференции «Актуальные проблемы речевого развития в норме и при патологии» (Орел, 2000 г.), научно-практической конференции, посвященной 80-летию со дня основания факультета дошкольной педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета (Москва, 2001 г.). Материалы исследования используются при чтении лекций по курсу «Теория и методика развития речи детей дошкольного возраста» на факультетах педагогики и психологии Орловского государственного университета, Московского педагогического государственного университета, в работе воспитателей дошкольных учреждений № 35, 45 города Орла. На защиту выносятся следующие положения.
1. Необходимость и возможность формирования эмоционально-
оценочной лексики в речи детей старшего дошкольного возраста обусловлены
особенностями эмоционального развития и задачами нравственного воспита-
ния, развития речи и речевого общения у дошкольников.
2. Содержание работы по обогащению речи детей эмоционально-
оценочной лексикой определяется словарем, включающим разные категории
слов (слова, в собственно лексическом значении которых заключена положи
тельная или отрицательная оценка, слова, называющие эмоции и чувства, ха
рактеризующие нравственные качества человека) с указанием синонимических
замен и антонимических пар. При отборе лексики учитывается коммуникатив
ная целесообразность слов, соответствие целям обучения, возрастным и инди
видуальным особенностям эмоционального и социально-нравственного разви
тия детей, значимость слова для понимания идейного смысла произведений
детской художественной литературы.
3. Эффективность формирования эмоционально-оценочной лексики обес
печивается этапностью работы: развитие значения слова на основе формирова
ния обобщенных представлений о причинах и способах выражения эмоций,
чувств, особенностях проявления нравственных качеств; освоение семантиче-
ских связей слов эмоциональной оценки с другими лексическими единицами языка; активизация данной лексики в речевой практике детей с помощью упражнений, инсценировок, коммуникативных ситуаций.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, выводов, библиографии и приложений. Список литературы включает 209 наименований.
Эмоционально оценочная лексика как предмет исследования в лингвистике и психолингвистике
Важнейшей единицей языка является слово, обозначающее явления действительности и психической жизни человека и обычно одинаково понимаемое людьми, говорящими на одном языке и исторически между собой связанными.
Среди разнообразных по направленности функций языка (передача и закрепления достижений человеческого мышления, человеческого знания; коммуникативная; экспрессивная функции) экспрессивная оценивается многими лингвистами как важная и существенная, так как она служит не только средством выражения чувств, социальных и индивидуальных оценок, эмоционального воздействия на людей, но и оказывает существенное влияние на саму характеристику слова [114]. Для реализации этой функции языка, обозначенной выше, необходима соответствующая лексика, которая в лингвистике получила название эмоционально-оценочной.
Анализ лингвистических исследований по вопросу определения границ эмоционально-оценочной лексики показал, что круг слов, охватываемых данным понятием, очерчен весьма неопределенно и колеблется от всего словарного состава до очень ограниченных по объему групп слов. Среди лингвистов наблюдаются разногласия в терминологическом плане, в определении подходов к классификации слов данного лексического пласта.
Прежде всего, следует отметить, что для обозначения интересующего нас слоя лексики употребляются разнообразные термины: "эмоциональная", "эмоционально-оценочная", "эмоционально-экспрессивная", "эмоционально-окрашенная" и т.д.
В лингвистике рассматривается вопрос и о соотношении эмоциональности и экспрессивности (Е.М. Галкина-Федорук [42], Н.А. Лукьянова [106], В.К. Харченко [183] и др.). Они выделяют узкие понятия: "эмоциональность", "оценочность", "экспрессивность", "образность" и определяют те признаки, по которым возможно разграничение данных категорий лексики. Схематически это можно изобразить по принципу взаимопересекающихся кругов, в общей точке которых находятся слова, совмещающие в себе все эти компоненты.
Другие языковеды (Е.Ф. Петрищева [135] и др.) подходят к решению этого вопроса шире, и все перечисленные выше признаки объединяют широким понятием "эмоциональная окрашенность слова".
Многие (И.А. Стернин [163], В.И. Шаховский [192] и др.) указывают на связь эмоциональности и оценки в языке, хотя в своих исследованиях приоритет отдают оценке (Е.М. Вольф [35], В.М. Никитевич [122] и др.).
Вопрос о различии экспрессивности и эмоциональности был поднят Е.М. Галкиной-Федорук [42] которая считала, что данные категории различаются как по функции, так и по средствам выражения. Эмоциональность выражается в речи лексическим значением (любовь, любящий и др.), суффиксами субъективной оценки (работничек и т.д.), междометиями, частицами, интонацией. Экспрессия проявляется не только в речи, но и в жесте, мимике, поведении человека, она шире - эмоциональности в языке. Но главное отличие в том, что эмоциональные элементы служат для выражения чувств человека, а экспрессивные -способствуют усилению выразительности и изобразительности как при выражении эмоций, воли, так и мысли. Выражение эмоции в языке всегда экспрессивно, но экспрессия в языке не всегда эмоциональна. Многие грамматические формы очень экспрессивны, но в них нет признака эмоциональности.
Другая точка зрения на эту проблему выражена в работах Н.А. Лукьяновой [106], В.К. Харченко [183] и др. Данные исследователи делят экспрессию на языковую и речевую и подчеркивают, что разграничивать ее необходимо, учитывая контекст. В соответствии с этим подходом у эмоциональных слов экспрессивность необязательна, хотя в речи они выступают образными, выразительными средствами. Критерием разграничения эмоциональности и экспрессивности целесообразно считать первичный компонент: "преобладание эмоции над экспрессией, первичность эмоции (эмоциональная лексика)", или преобладание "экспрессии... над эмоцией (...экспрессивная лексика)" [42, с. 5]. В целом, границы между этими классами подвижны.
Многие лингвисты не разграничивают эти понятия, объясняя одно с помощью другого. Например, А.И. Ефимов [58], анализируя язык художественных произведений, выделяет "эмоционально-экспрессивные слова", и указывает, что эмоционально окрашенные слова отличаются ярко выраженной экспрессивностью (выразительностью). В то же самое время в словаре лингвистических терминов О.С. Ахмановой "выразительность", определяется как "то же, что экспрессивный", а экспрессия как "выразительно изобразительные качества речи, отличающие ее от обычной (или стилистически нейтральной) и придающие ей образность и эмоциональную окрашенность" [10, с. 524]
В словарях эмоционально окрашенная лексика выделяется следующими стилистическими пометами: бран., ирон., шутл., пренебр., укор., недобр., торж., ритор, и т.д. Но если анализировать эти пометы с точки зрения заключенной в слове дополнительной информации, то также обнаруживается их неоднородность [136]. Например, пометы неодобр., презрит., пренеб., торж., ритор, содержат в себе характеристику эмоциональных состояний говорящего; ирон., шутл., укор. - указывают на отношение говорящего к предмету речи.
Разнообразие используемых терминов связано, прежде всего, с разнообразием подходов к определению данной лексики, поэтому целесообразно рассмотреть эти подходы и определить основания их выделения.
Все направления в исследованиях условно можно разделить на несколько групп. Условно, потому что во многих классификациях эти подходы смешиваются, переплетаются, дополняют друг друга. Но разграничение необходимо для того, чтобы сориентироваться в широком спектре разнообразных исследований по данному вопросу.
Психологические основы формирования эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста
При рассмотрении психологических основ формирования эмоционально-оценочной лексики необходимо осветить следующий круг вопросов: 1) Психологическая структура слова, особенности развития значений в онтогенезе. Речь как средство осознания и форма выражения эмоций и чувств. 2) Особенности развития эмоций и чувств у детей. 3) Взаимодействие речи и общения в процессе развития ребенка.
Психологическая природа речи была раскрыта в работах Л.С. Выготского [37, 40], А.Р. Лурии [108, 109], А.А. Леонтьева [90, 92], А.Н. Леонтьева [94, 95] и др. В них дано теоретическое обоснование структуры слова, его функций, подробно описано развитие значения слова в онтогенезе.
Речь занимает центральное положение в процессе психического развития человека, тесно связана с развитием мышления. Такие формы человеческого мышления как понятия, суждения, умозаключения не могут существовать без своего словесного оформления. С другой стороны, слова и предложения без понятий и суждений теряют свой смысл, перестают быть явлениями языка и речи.
Л.С. Выготский отмечает, что "именно в значении слова завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением... Значение слова можно рассматривать с двух сторон, как явление речевое, т.к. слово, не имеющее значения, есть пустой звук, и как явление, относящееся к области мышления, т.к. слово есть обобщение, а обобщение - это акт мышления" [37, с. 49].
Таким образом, слово выступает как диалектическое единство языкового (слово — единица языка, связано фонетически, грамматически и семантически с другими словами) и неязыкового содержания (слово - отражение каких - то явлений внеязыковой действительности, в том числе и психической жизни человека).
Речь как сложное явление рассматривается с разных сторон и имеет такие характеристики.
1) Речи присущи внутренне взаимосвязанные функции: коммуникативная (слово - средство общения), индикативная (слово - средство указания на пред мет), сигнификативная (слово - носитель обобщения, понятия).
2) Речь может выступать в двух формах: громкой (выполняет коммуникативную функцию) и внутренней (прямой коммуникативной функции не несет).
3) В речи различают внешнюю (корни, суффиксы, флексии и т.д.) и внутреннюю (смысловую, семантическую) сторону, т.е. известную систему значений или связей, которая скрывается за словом, независимо от наличия или отсутствия его внешних морфологических признаков.
Основной единицей речи является слово, которое характеризуется предметной отнесенностью и имеет значение, т.е. является носителем обобщения. Именно эти характеристики и составляют психологическую структуру слова, его семантическое строение.
Слово обозначает предмет, качество, действие или отношение. В психологии эту функцию слова вслед за Л.С. Выготским обозначают как предмет ную отнесенность. В результате мир человека удваивается и включает непосредственно воспринимаемые предметы и мир образов объектов,, отношений и качеств, которые обозначаются словами. Человек может произвольно вызывать эти образы, независимо от их реального наличия и может произвольно управлять этим вторым миром. Это денотативная, номинативная сторона значения слова.
Наиболее существенную роль играет другая важная функция слова, которую Л.С. Выготский, а вслед за ним и другие психологи, назвали собственно значением, "категориальным" или "понятийным" значением. Слово не только замещает вещь, но и вводит её в систему сложных связей и отношений, абстрагирует и обобщает её признаки, т.е. приводит к образованию понятия, как категории мышления.
В психологическом аспекте (А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев) значение слова рассматривается как единство двух противоположностей: с одной стороны, это вещь, образ, отражение действительность, с другой - это процесс поиска слова, система операций, ассоциативных связей. Слова хранятся в памяти не как слова, а как комплексы признаков.
"Когда слова используются, они не репродуцируются памятью, а скорее реконструируются из составляющих эти слова признаков", среди которых можно выделить фонетические (акустико-артикуляционные) и семантические [37,- с. 18]. Если слово характеризуется определенным признаком, то его поиск происходит внутри определенного подмножества слов, обладающих этим признаком, двумя независимыми, но согласованными путями - на основе иерархии акустико-артикуляционных и семантических признаков, причем последние занимают главенствующее место.
Определение тезауруса эмоционально-оценочной лексики для детей (поисковый этап эксперимента).
Целью поискового этапа эксперимента было составление тезауруса, включающего слова эмоционально-оценочной категории, необходимые для усвоения детьми дошкольного возраста. "Тезаурус" - это рабочее обозначение словарей особого типа, представляющих собой систематическое упорядочение лексики какой-нибудь области знаний, словарная статья которой включает в себя синонимы, антонимы и более широкий круг слов [71, 208].
Использовались следующие методы исследования: 1) Анализ программ дошкольных образовательных учреждений. 2) Анализ детской художественной литературы. 3) Анализ содержания словарей. 4) Анкетирование студентов, будущих работников дошкольного образования, и воспитателей дошкольных учреждений, беседы с детьми. 5) Анализ эмоционально-оценочной лексики, используемой самими детьми.
Усвоение лексики не является самоцелью, она необходима человеку для налаживания социальных контактов, осуществления различных видов деятельности, способствует его приобщению к миру человеческих ценностей, развитию нравственных чувств, обеспечению осознания и социальной практики детей.
В дошкольном возрасте происходит первичная социализация ребёнка, формирование его как члена общества, усвоение ценностных ориентации, оп ределяющих его отношение к людям, к самому себе, к природе, к предметному миру. интерес к внутреннему миру человека, через богатство и разнообразие впечатлений, которые получает дошкольник под воздействием взрослого.
В связи с этим неслучайно формирование умений в старшем дошкольном возрасте сравнивать и устанавливать созвучность настроения человека и музыки, природы (печаль человека и печаль поздней осени; пробуждение природы, радость человека и веселая музыка), понимать некоторые образные средства, которые используются в изобразительном творчестве, в музыке, для передачи настроения человека (цвет, композиция, интонация, темп). Содержание программы структурировано в соответствии с психологическими особенностями формирования нравственных качеств: представления, понимание нравственного поступка, действия в соответствии с усвоенными нормами. В ней указывается на необходимость формирования таких нравственных качеств как уважение, доброжелательность и чуткость к окружающим людям; любовь и привязанность к близким; стыд, огорчение, радость, веселье, удивление, недовольство, печаль, восхищение, сострадание, гордость, что и в программе под редакцией М.А. Васильевой.
Представляет интерес программа воспитания гуманных чувств и отношений у детей дошкольного возраста (Р.С. Буре [29, 30]), в основе которой лежат положения психологии о роли социальных эмоций в нравственном развитии дошкольников, наличии у них "предвосхищающих форм" эмоциональной коррекции поведения, позволяющих предвидеть личностный смысл поступков для них самих и окружающих людей. Большое значение в программе придается созданию условий для эмоционального комфорта детей в группе детского сада, общению со взрослым как средству достижения благоприятного климата в группе; организации совместной деятельности детей, в которой возникает необходимость помочь партнеру, порадоваться его успехам, получить поддержку от сверстников; индивидуальному подходу в процессе формирования гуманных чувств.
В настоящее время существует целый ряд других программ (М.И. Чистякова [189], СВ. Крюкова [87], Н.П. Слободяник [87], P.P. Калинина [70], В.М.
Минаева [115] и др.), основными задачами которых является развитие эмоциональной сферы, нравственное воспитание, адаптация к новым условиям жизни (в детском, саду и в школе), формирование умений наладить контакты с взрослыми и сверстниками, контролировать в процессе общения свои эмоции, т.е. сделать стихийный процесс развития эмоций и нравственной сферы осознанным и целенаправленным.
В названных программах наблюдается несоответствие между задачами нравственного воспитания и развития речи детей, эмоционально-оценочная лексика рассматривается в них как средство развития нравственных качеств личности. Однако пути формирования этой лексики в речи детей не отражены, не отобран конкретный лексический материал.
Анализ художественной литературы проводился с целью определения категорий эмоционально-оценочной лексики, которые дошкольники чаще всего слышат из произведений, читаемых им, особенностей значений этих категорий, и их взаимосвязи с другими лексическими единицами в текстах.
Анализировалась лексика художественных произведений, рекомендованных для чтения детям старшего дошкольного возраста по программе "Радуга"[146] и в "Хрестоматии для детей старшего дошкольного возраста" под редакцией В.И. Логиновой [185].
Художественная литература оказывает огромное влияние на формирование человека. Как один из видов искусства, она воздействует, прежде всего, на эмоциональную сферу человека. Восприятие литературных произведений в дошкольном возрасте характеризуется-"непосредственным эмоциональным сопереживанием и содействием, и именно на этом фундаменте развиваются и углубляются этические нормы и оценки {хорошо - плохо, добрый - злой, дружба - вражда, смелый - трусливый и т. д.)".
Содержание и методика работы по формированию эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста
Анализ психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы, данные, полученные в ходе поискового и констатирующего этапов эксперимента, позволили разработать методику формирования эмоционально-оценочной лексики у детей.
Целью экспериментального обучения являлось изучение наиболее эффективных педагогических условий формирования эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста.
Работа проводилась в детском саду с 20 детьми экспериментальной группы (среди них 7 девочек и 13 мальчиков) с октября 2000 г. по май 2001 г.
В обучающем эксперименте принимали участие дошкольники экспериментальной группы (детский сад № 45 г. Орла). Дети контрольной группы (детские сады № 50, 82, г. Орла) занимались по типовой программе, в которой эмоционально-оценочная лексика употреблялась в процессе ознакомления с художественной литературой, музыкой, изобразительным искусством, в ходе повседневного общения со взрослыми и сверстниками. Эта работа была не систематизирована, носила фрагментарный характер.
Теоретическую основу методики формирования эмоционально-оценочной лексики у детей составили положения психолого-педагогических исследований: о роли речи в процессе осознания ребенком собственных эмоциональных переживаний (Л.С. Выготский, А.Н. Лук, С.Л. Рубинштейн, Я. Рейковский, П.М. Якобсон), в усвоении представлений об этических нормах, моральном развитии индивида (Р.С. Буре, Т.А. Маркова, В.Г. Нечаева, С.Г. Якобсон, В.Г. Щур); о влиянии художественного слова, произведений музыкального и изобразительного искусства на эмоциональное и нравственное развитие ребенка (Л.А. Вердян, A.M. Виноградова, А.В. Запорожец, Н.С. Карпинская, М.М. Конина, Б.М. Теплов, Е.А. Флерина, Д.Б. Эльконин); о психологической структуре слова, его семантическом строении (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия); о важности тематического принципа организации лексики (В.В. Гербова, Н.П. Иванова, А.П. Иваненко, Ю.С. Ляховская, Н.П. Савельева, В.И. Яшина); о необходимости формирования в дошкольном возрасте языковых обобщений и элементарного осознания языка и речи (С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Со-хин, Е.М. Струнина, О.С. Ушакова); о значимости обогащения мотивов речевой деятельности (Л.В. Ворошнина, А.А. Колосовская, А.А. Леонтьев); о взаимосвязи речи и речевого общения (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, А.Э. Рейнстейн).
Особое внимание уделялось принципам словарной работы, выделенным в работах A.M. Бородич, М.М. Кониной, В.И. Логиновой, Е.И. Тихеевой и других: единство развития словаря с развитием восприятия, представлений, мышления; решение задач словарной работы во взаимосвязи между собой и с формированием грамматической и фонетической сторон речи, с развитием связной речи; семантизация лексики (раскрытие значений новых слов, уточнение и расширение значений слов в определенном контексте, через сопоставление, подбор синонимов, словотолкование).
Содержание и методика экспериментального обучения определялись следующими задачами:
Обогащать речь детей эмоционально-оценочной лексикой на основе формирования обобщенных представлений об эмоциях, чувствах, нравственных качествах, расширять семантические связи слов эмоциональной оценки с другими лексическими единицами.
Учить понимать свои чувства и чувства других, способствовать выработке нравственного отношения к поступкам людей и способности оценивать их.
Формировать умение использовать эмоционально-оценочную лексику в речевой практике, в общении со взрослыми и сверстниками.
Для экспериментального обучения был отобран следующий речевой материал: слова, обозначающие эмоции и чувства: радость, грусть, страх, удивление, любовь; слова, обозначающие нравственные понятия: смелость - трусость, аккуратность, доброта, вежливость, трудолюбие, честность - лживость, хитрость, жадность — щедрость. слова, квалифицирующие предмет или явление с положительной или отрицательной точки зрения всем составом, лексически: милый, великолепный, молодец, умница, голубушка, неряха.
Одновременно велась работа над синонимами (радость - счастье, веселье; грусть -печаль, горе, кручина (нар. поэтич.); страх-ужас, испуг; смелый — мужественный, бесстрашный, отважный, храбрый и т. д.); антонимами (радость - грусть, доброта - злость, честность - лживость и т. д.). В лексику детей вводились разные части речи (радость -радостный, радоваться, смеяться, смех, смешно и т. д.).
Слова, эмоциональная значимость которым придается суффиксами эмоциональной оценки, не включались в содержание экспериментального обучения, так как поисковый эксперимент показал, что дети различают эмоциональные оттенки значений таких слов.
