Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Освоение модели личностно ориентированного образования как предмет управления
1.1. Ориентация на личность как системообразующая ценность педагогического коллектива 13
1.2. Система методического и психологического обеспечения освоения концепции и технологий личностно ориентированного образования педагогическим коллективом 34
Выводы по 1 главе 68
Глава 2. Организационно-педагогические условия освоения педагогическим коллективом концепции и технологий личностно ориентированного образования
2.1. Диагностика уровня готовности педагогического коллектива к реализации концепции и технологий личностно ориентированного образования 72
2.2. Психолого-педагогические механизмы освоения педагогическим коллективом понятий, критериев и технологий личностно ориентированного образования 91
Выводы по 2 главе 125
Заключение 129
Литература 139
Приложения 154
- Ориентация на личность как системообразующая ценность педагогического коллектива
- Система методического и психологического обеспечения освоения концепции и технологий личностно ориентированного образования педагогическим коллективом
- Диагностика уровня готовности педагогического коллектива к реализации концепции и технологий личностно ориентированного образования
- Психолого-педагогические механизмы освоения педагогическим коллективом понятий, критериев и технологий личностно ориентированного образования
Введение к работе
Актуальность проблемы. В настоящее время общая летальность при остром панкреатите (ОП) составляет 3-6%, в то время как летальность от деструктивного панкреатита за последние тридцать лет существенно не изменилась и составляет в среднем 25% (Толстой А.Д., 1997; Решетников Е.А. с соавт., 1998; Lankisch P.Q. et al., 1996; Neoptolemos J.P. et al., 1998; Takeda K. etal., 1998).
В ферментативной фазе острого панкреатита (первые пять суток заболевания) происходит формирование панкреонекроза различной распространённости, развитие эндотоксикоза, а у части пациентов полиорганной недостаточности и эндотоксинового шока (Атанов Ю.П., 1991; Бондарев В.И. с соавт., 1991; Рыбаков Г.С, 1994; Решетников Е.А. с соавт., 1998; Толстой А.Д. с соавт., 2004; Bradley EX. 3d., Steenhaus Е.Р., 1991; Kawarada Y. et al., 1991; Schroder T. et al, 1991; Chelase F. et al., 1997; Matsuno S., 1997). Срок формирования панкреонекроза составляет трое суток, после чего происходит демаркация (Филин В.И., 1982; Вашетко Р.В., 1993; Толстой А.Д., 1997), впоследствии возникают гнойные осложнения, которые и являются главной причиной летальных исходов ОП (Kawarada Y. et al., 1991; Jukemura J. et al., 1995; Farkas G. et al, 1996; Uhl W. et al., 1998).
Профилактика гнойных и других осложнений, приводящих к высокой летальности при остром панкреатите, является в настоящее время нерешённой проблемой в панкреатологии (Юдин В.А., 1993; Павлов В.В., 1996; Краснорогов В.Б. с соавт., 1998; Мамакеев М.М. с соавт., 1998; Neoptolemos J.P. et al., 1998; Watanabe S., 1998). В литературе до сих пор нет единого мнения о тактике комплексного лечения ОП на ранней стадии заболевания: не отработаны показания к антисекреторной, антиферментной, ан-
тибактериальной терапии в зависимости от сроков, тяжести, этиологии заболевания; нет единого мнения об эффективности различных методов эфферентной терапии; не определено место хирургических методов лечения (ми-ниинвазивных вмешательств и традиционной лапаротомии) в раннем лечебном комплексе (Филин В.И., 1982; Курыгин А.А. с соавт., 1988; Толстой А.Д., 1997; Краснорогов В.Б. с соавт., 1998; Решетников Е.А. с соавт., 1998; Amurawaiye Е.О., Brown R.A., 1991; Beger H.G. et al., 1992; Neoptolemos J.P. et al., 1998; TakedaK. etal., 1998).
Заболеваемость острым панкреатитом в крупных мегаполисах неуклонно растёт (Лащевкер В.М., 1982; Савельев B.C. с соавт., 1983; Шалимов С.А. с соавт., 1990; Решетников Е.А. с соавт., 1998; Huang Z.Q., 1992; Lankisch P.G. et al., 1996; Takeda K. et al.; 1998). Это связано с разными и неоднозначными причинами, одна из которых состоит в отсутствии оптимального алгоритма диагностики острого панкреатита в ранние сроки, а также объективных критериев раннего прогноза тяжести заболевания и методов его мониторинга.
Поэтому научные исследования, касающиеся диагностики и тактики лечения ОП в ферментативной фазе заболевания, являются актуальными на сегодняшний день.
Цель работы состояла в разработке и научном обосновании применения экономически целесообразных и клинически эффективных лечебно-диагностические алгоритмов для острого панкреатита различной степени тяжести в ферментативной фазе заболевания.
Задачи исследования:
Выработать диагностическую модель, позволяющую выявить острый панкреатит в первые сутки заболевания, верифицировать его тяжесть и прогнозировать осложнения.
Разработать лечебно-тактический алгоритм при остром панкреатите лёгкой степени, оценить эффективность применения антиферментной и антисекреторной терапии.
Определить оптимальный состав и сроки начала лечебного комплекса при остром панкреатите средней тяжести, провести критический анализ результатов оперативного и консервативного лечения.
Изучить эффективность различных современных методов комплексного лечения острого панкреатита тяжёлой степени и сроки оптимального начала их применения, разработать показания для различных видов хирургических вмешательств и компонентов специализированного консервативного комплексного лечения.
Определить экономическую целесообразность использования разработанных лечебно-тактических алгоритмов для острого панкреатита различной степени тяжести в ферментативной фазе заболевания.
Научная новизна
На основе клинико-лабораторных, инструментальных и морфологических исследований получены следующие результаты:
1. Разработана адекватная методика прогноза и диагностики тяжести острого панкреатита, позволяющая с 95% вероятностью в первые трое суток заболевания верифицировать различные по тяжести формы ОП - лёгкую, среднюю и тяжёлую - в течение первых трёх-пяти суток заболевания.
Выработаны показания к целенаправленной антисекреторной, антиферментной и антибактериальной терапии, а таюке - регламент и формы их проведения в ферментативной фазе острого панкреатита в зависимости от тяжести заболевания.
Оценена эффективность плазмафереза (мембранного и эксфузионного), разработаны показания, сроки и режимы применения серийного плазмафереза при различных формах острого деструктивного панкреатита.
Разработаны показания к миниинвазивным методам хирургического лечения (санационной лапароскопии, лапароцентезу), предложен и апробирован в клинических условиях метод лапароскопического декомпрессивного дренирования забрюшинной клетчатки при распространённом ферментативном парапанкреатите.
Разработаны лечебно-диагностические алгоритмы применительно к различным формам острого панкреатита в ферментативной фазе заболевания.
Произведено экономическое обоснование применения лечебно-диагностических алгоритмов при остром панкреатите в клинической практике.
Внедрение. Результаты исследования внедрены в практическую деятельность и учебный процесс хирургических клиник ГУ СПб НИИ скорой помощи им. И.И.Джанелидзе, 2 кафедры (хирургии усовершенствования врачей), кафедры военно-морской госпитальной хирургии Военно-медицинской академии имени СМ. Кирова, а также используются при изложении лекционного материала по острому панкреатиту и в ходе практических занятий. На основании диссертационного исследования были разработаны «Протоколы диагностики и лечения острого панкреатита», которые были ут-
верждены Ассоциацией Хирургов Санкт-Петербурга 12 марта 2004г. и рекомендованы к практическому применению в стационарах г. Санкт-Петербурга.
Апробация работы. Результаты исследований доложены на научно-практической конференции "Актуальные вопросы клиники, диагностики и лечения", посвященной 200-летию Военно-медицинской академии (Санкт-Петербург, 1999), научной конференции слушателей факультета руководящего медицинского состава Военно-медицинской академии (Санкт-Петербург, 1999), Всероссийской научно-практической конференции хирургов "Актуальные вопросы хирургии поджелудочной железы и брюшной аорты" (Пятигорск, 1999), Всероссийской научно-практической конференции хирургов "Декабрьские чтения по острому панкреатиту" (Минск, 1999), 1-ой научно-практической конференции Северо-Западного Региона России «Искусственное питание и инфузионная терапия больных в медицине критических состояний» (Санкт-Петербург, 2001), I съезде анестезиологов и реаниматологов Северо-Запада (Санкт-Петербург, 2001), IX Конференции хирургов-гепатологов России и стран СНГ (Санкт-Петербург, 2002), Первой научно-практической конференции Северо-Западного региона Российской Федерации с международным участием «Высокие хирургические, лазерные, и информационные технологии в медицине Санкт-Петербурга и Северо-Западного региона Российской Федерации: перспективы дальнейшего развития» (СПб, 2003), научно-практической конференции врачей России «Успенские чтения» (Тверь, 2003), заседаниях Ассоциации Хирургов Санкт-Петербурга (2003, 2004), заседании «Круглого стола по проблеме: острый панкреатит» в СПбНИИ скорой помощи им. И.И. Джанелидзе (2004), научно-практической конференции врачей Новгородской области (Новгород, 2004); 6-ом Международном Славяно-Балтийском научно-практическом форуме
«Санкт-Петербург - Гастро-2004» (Санкт-Петербург, 2004), Первом Конгрессе Московских хирургов «Неотложная и специализированная хирургическая помощь» (Москва, 2005).
Публикации. По теме диссертации опубликованы 28 печатных работ, в том числе - 1 монография (в соавторстве), зарегистрировано 4 изобретения.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, семи глав, заключения, выводов, практических рекомендаций и библиографического указателя; изложена на 398 страницах, иллюстрирована 8 рисунками и 168 таблицами. Библиографический указатель представлен 345 источниками, из них 197 -иностранных авторов.
Положения, выносимые на защиту:
Тяжесть острого панкреатита зависит, прежде всего, от объёма панкрео-некроза. Процесс его формирования занимает первые трое суток заболевания (а при остром панкреатите тяжёлой степени — 24-36 часов), поэтому результаты лечения острого панкреатита в ферментативной фазе зависят от сроков начала проводимой терапии и её адекватности. Предложенная диагностическая модель позволяет с высокой степенью достоверности с первых часов заболевания оценить степень тяжести острого панкреатита, назначить и применить соответствующее лечение.
Разработанный базисный лечебный комплекс является достаточным для лечения острого панкреатита лёгкой степени. Антисекреторная терапия показана только в первые двое-трое суток от начала заболевания при выраженных клинических его проявлениях.
Состав лечебного комплекса при остром панкреатите средней тяжести необходимо дополнять дифференцированной афферентной антиферментной, антисекреторной терапией, а также эфферентными методиками лечения (серийный лечебный плазмаферез, миниинвазивные вмешательства).
При остром панкреатите тяжёлой степени необходимым условием положительного результата лечения является срок применения вышеперечисленного лечебного комплекса, а именно первые 12 часов от начала заболевания. Уровень летальности и частоты развития гнойных осложнений возрастает в несколько раз при более позднем применении «специализированного» панкреотропного комплекса.
Разработанный лечебно-тактический алгоритм, основанный на раннем (в первые сутки заболевания) применении как афферентных, так и эфферентных методов, позволяет значительно улучшить результаты лечения. Кроме того, он является наиболее экономически выгодным для стационара.
Мы благодарны за активную помощь, оказанную при выполнении данной работы, профессору Толстому Алексею Дмитриевичу, профессору Рух-ляде Николаю Васильевичу и глубоко признательны всем сотрудникам пан-креатохирургической клиники СПб НИИ СП имени И.И. Джанелидзе, кафедры военно-морской госпитальной хирургии ВМедА, которые в разное время помогали в накоплении клинического опыта и в осуществлении настоящего исследования. Выражаем глубокую признательность и искреннюю благодарность за консультативную и практическую помощь заместителю директора СПб НИИ СП имени И.И. Джанелидзе по развитию, обучению и кадрам кандидату медицинских наук Стожарову Вадиму Владимировичу, младшему научному сотруднику лаборатории новых организационных технологий, экономики и стандартизации в здравоохранении Гулуа Гизо Фридоновичу.
Ориентация на личность как системообразующая ценность педагогического коллектива
Обращение к проблеме развития личности в условиях современной школы явилось результатом демократических преобразований в стране в последнее десятилетие, освобождением педагогического мышления от идеологической «зашоренности», развитием исследований в области личностно ориентированного образования, которое вылилось в сотрудничество науки и образовательных учреждений. Теория и опыт личностно ориентированного образования являются предметом как целенаправленного, так и спонтанного усвоения педагогическими коллективами. «Педагогика конца XX столетия столкнулась с необходимостью формирования отношения к детству как феномену, связывающему пространство настоящего и будущего; с потребностью восприятия ребенка как «знака из будущего», носителя нового качества, неведомого взрослому, формировавшемуся в другую цивилизационную эпоху» [66, с.48].
Однако, понимая необходимость изменений в педагогической деятельности, педагогические коллективы несвободны от иллюзий «уже известного», «упрощенного понимания» (В.В.Сериков) личностного подхода в работе с ребенком. Как правило, личностный подход понимается педагогической практикой как гуманное отношение к ребенку, что, конечно, не противоречит многовековому развитию гуманистической мысли. Концепции личностно ориентированного образования (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, И. А.Колесникова, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.) в основе своей содержат идеи гуманизма, развивающиеся с античных времен (Аристотель, Сократ, Платон и др.), нашедшие отражение в педагогических сочинениях и практической деятельности как зарубежных (А.Дистервег, Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци и др.), так и отечественных педагогов (А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский и др.), не потерявшие своей притягательной силы до сегодняшних дней.
Идея гуманизации образования предполагает осуществление не ограниченное историческими рамками «социального заказа», а достижение результативности в развитии самой личности человека, воспитании в нем потребность быть личностью. Гуманистическая направленность образования меняет привычные представления о его цели как формировании «систематизированных знаний, умений, навыков». Именно такое понимание цели образования послужило причиной его дегуманизации, которая проявилась в искусственном разделении обучения и воспитания, В результате политизации и идеологизации учебных программ и учебников значение знаний оказалось размытым, произошло их отчуждение от личности учащегося.
Традиционный подход, основанный на предметной образованности человека, рассматривает личность как средство для достижения заданных извне це-лей: усвоение понятий, способов деятельности, опыта творческого решения задач в узко-предметной сфере. В традиционной - устоявшейся за века в своих главных чертах - системе образования человек (и учитель, и ученик) лишен важнейших измерений свободы внутренней жизни, причем именно в отношении того, что составляет предмет его деятельности. Учитель в современной образовательной практике почти всегда, во-первых, работает не по самостоятельно определяемым основаниям (набор предметов согласно учебному плану, содержание предметного цикла, заданные параметры конечного результата, продолжительность урока и т.д.), во-вторых, с группой коллег, собранной также вне его профессиональных и личностных предпочтений (единство педагогической позиции, психологическая совместимость, к примеру). Вследствие этого всегда существует возможность отчуждения от личности учащегося как труда учителя, так и самого процесса познания - от личности учащегося. Какие личностные изменения происходят с учащимся, какой опыт, кроме знаниевого, приобретает воспитанник - остается вне сферы педагогического руководства и прогнозирования.
«Педагогика личности ведет речь о личностном смысле, Его нельзя передать или усвоить, и тем более никакая предметная деятельность не гарантирует образования желательного нам смысла. Сама природа личности ограничивает возможность влияния на нее извне» [148, с.2]. Эффективность усвоения предметного содержания образования в условиях личностного подхода возрастает в силу того, насколько оно будет «вписано» в содержание и среду становления личностного опыта учащегося. Приоритет личностного развития учащегося меняет представление о сути педагогической деятельности учителя, его роли и месте в учебно-воспитательном процессе, предполагает глубинные изменения в профессиональном сознании, в его ценностной сфере.
Личностный подход в образовании задает концептуальные основания для переосмысления целей, содержания и технологий процесса подготовки учителя к реализации личностно-развивающей педагогической деятельности, активизации его личностных функций, понимание сущности педагогической деятельности, ориентированной на личность учащегося.
Педагогическая деятельность, направленная на становление личности ребенка, предполагает принятие педагогическим коллективом идеи «ценностно-смыслового равенства» (И.А.Колесникова) учителя и учащегося, понимание механизмов личностного развития, Как отмечает И.А.Колесникова, «профессионально можно работать лишь с тем, сущностные механизмы появления и проявления чего хотя бы в первом приближении познаны и освоены» [66, с.94].
Уяснение понятия личности является одним из необходимых условий освоения личностно ориентированной педагогической деятельности, т.к. понимание личности, «человека как меры целесообразности любой педагогической деятельности, построения любой педагогической системы ... выводит учителя из собственно педагогического контекста на философский уровень осмысления сущности своей профессии» [66, с!32]. Понимание личности как своеобразной инстанции, которая осуществляет контроль над жизненным пространством человека, как «инструмента, органа, орудия обретения человеческой сущности» [31, с.9], предоставляет педагогу возможность организации такого образовательного пространства в школе, в котором происходит развитие личности учащегося.
Система методического и психологического обеспечения освоения концепции и технологий личностно ориентированного образования педагогическим коллективом
При решении задачи исследования о разработке научных основ управления педагогическим коллективом в условиях личностно ориентированного образования мы обратились к понятию управления школой в его наиболее современном истолковании. «Управление школой - это особая деятельность, в которой ее субъекты посредством планирования, организации, руководства и контроля обеспечивают организованность (интегрированность) совместной деятельности учащихся, педагогов, родителей, обслуживающего персонала и ее направленность на достижение образовательных целей и целей развития школы» [127, с.24]. «Под управлением понимается функция сложных систем, проявляющаяся в ориентировочной деятельности, поиске и переработке информации и принятия управленческих решений, в самоорганизации (антиэнтропийности), с непрерывным изысканием ресурсов для собственного развития внутри себя и вовне» [147, с.254].
Специфику целей и задач, методов и форм управления современной школой составляет демократизация ее организационно-педагогической структуры:
-вариативная система организационных форм учебно-воспитательной деятельности, направленной на развитие личности учащихся;
-создание интенсивных форм методической работы, позволяющих учителю переходить на новый уровень профессионального образования;
-перестройка целостной системы управления в направлении структурно-функциональных изменений, предполагающая развитие горизонтальных связей между управляющей и управляемой системами;
-использование менеджерских технологий управления коллективом, позволяющих влиять на этико-культурную атмосферу школы — формируемую структуру общения, стиль, ожидания, мотивацию, событийность развития личности учителя.
Особенность управления школой в соответствии с принятой нами личностной парадигмой означает, как мы предположили, перенос акцента на субъектов образовательной системы, т.к. социальная система (школа) будет сохраняться, адаптироваться и развиваться только в том случае, если личностный потенциал участников образовательного процесса будет востребован, если управление будет призвано изыскивать ресурсы для саморазвития школы не только из внешней среды, но и в личностном потенциале самих педагогов. Чтобы побудить педагогов отказываться от привычной для них организации образовательного процесса и побудить их к профессиональному творчеству, в процесс управления школой были внесены некоторые новые элементы:
-усовершенствование «профессионального языка» учителя в процессе обучения на методологических и методических семинарах, что побуждало его мыслить новыми категориями;
-создание организационных структур (кафедр, проблемно-творческих групп, лабораторий учителей-мастеров и т.д.), которые ставили учителя в новую «ролевую позицию», перед необходимостью решения таких профессиональных задач, которые ранее ему решать не приходилось;
-включение педагогического коллектива в управленческую деятельность по анализу, планированию, организации и контролю учебно-воспитательной и научно-методической работы школы, что позволило демократизировать процесс управления, сделать принимаемые управленческие решения личностно значимыми для учителей.
В исследованиях по вопросам управления, выполненных в НИИ проблем ЛОО (В.В.Анисимова, А.В.Зеленцова, А.Н.Кузибецкий, И.В.Никишина, Ю.М.Тулинцев) стратегической линией управления является превращение школы в саморазвивающийся организм, в отличие от традиционно-знаниевой стратегии управления школой, целью которой является достижение требуемой успеваемости, выполнение директив вышестоящих управленческих организаций. Следовательно, приоритетами управления школой личностной ориентации нами избраны:
- компетентность, творческое развитие учителя, его авторская позиция в педагогической деятельности и способность нести ответственность за свою академическую свободу;
- признание индивидуальности учителя и учащегося как ценности;
- диалогическое взаимодействие участников образовательного процесса, сотрудничество и соучастие;
- создание коллектива как команды единомышленников и связанное с этим развитие организационной структуры и организационной культуры школы, создание системы ценностей, выработанной и принятой всеми членами педагогического сообщества. Традиционные представления о внутри школьном управлении раскрывается в таких характеристиках, как целенаправленное воздействие субъекта на объект управления, влияние управляющей на управляемую систему с целью перевода последней в качественно новое состояние, внедрение элементов научной организации педагогического труда и др. В условиях личностного подхода в управлении школой на смену философии «воздействия» приходит философия «взаимодействия», «сотрудничества», «рефлексивного управления». Современную теорию управления школой существенно дополняют работы Ю.А.Конаржевского, М.М.Поташника, В.П.Симонова, Т.И.Шамовой и др. о внутришкольном менеджменте. Одной из основных характеристик внутри школьного менеджмента является его гуманистическая направленность, когда деятельность менеджера (директора, заместителя директора школы, др.) строится на основе подлинного уважения, доверия к своим сотрудникам, создания для них ситуаций успеха и условий для профессионально-личностного роста. В числе ведущих закономерностей внутришкольного менеджмента Ю.А.Конар-жевский называет аналитичность, целесообразность, гуманистичность, демократичность управления, готовность школьных руководителей к различным видам деятельности. Квинтэссенцией труда руководителя школы является извлечение достоверной информации, анализ ситуации и возможности ее изменения, принятие решений и стимулирование их исполнения, обеспечение уровня педагогической деятельности и квалификации педагогов, соответствующих требованиям педагогического образовательного стандарта [147, с.225].
Термин «менеджмент» в переводе с английского обозначает «управление», «заведование», «организация». Менеджмент представляет собой теорию и практику управления в социальных организациях, т.е. в организациях людей. Как самостоятельная область не только практики, но и научного знания, менеджмент четко определился в XX веке. В рационалистических концепциях управления (труды Ф.Тейлора, Ф. и Л.Гилбретов, Г.Гантта, А.Файоля и др.) главное внимание уделялось принципам и способам рациональной организации производственной деятельности людей (функции управления, структура управления, иерархия отношений и т.д.). Авторы рационалистических концепций исходили из предположения о возможности создать универсальные принципы управления, приводящие к успеху.
Диагностика уровня готовности педагогического коллектива к реализации концепции и технологий личностно ориентированного образования
При планировании и организации диагностической части нашего исследования решались три взаимосвязанных задачи: 1. Получить объективную информацию о степени готовности педагогического коллектива школы, в которой проводилась опытно-экспериментальная работа, к личностно-развивающей педагогической деятельности.
2. Определить уровневые группы учителей с целью использования адекватных форм и методов работы руководителя с данными группами педагогов в ходе освоения педагогическим коллективом концепции и технологий личностно ориентированного образования. 3. Определить уровень освоения личностно-развивающей педагогической деятельности педагогическим коллективом в результате экспериментальной работы с педагогами.
Были обследованы 96 педагогов гимназии № 9 Кировского района г.Волгограда, также 347 учителей массовых школ.
Освоение концепции и технологий личностно ориентированного образования рассматривается нами как сложный многоаспектный, но управляемый процесс, который осуществляется в три условно выделенных этапа: ценностно-смысловой, гностический и технологический. На каждом этапе применялась взаимосвязанная система диагностических методов и методик, позволяющая прослеживать динамику восхождения педагогического коллектива к более высокому уровню готовности к личностно-развивающей педагогической деятельности.
Первая группа диагностических методик была направлена на выявление профессиональных и личностных предпочтений педагогов: направленность педагогического мышления, отношение к педагогической деятельности, готовность педагогов к усовершенствованию педагогической деятельности, а также наличие барьеров профессионально-личностного развития. С этой целью использовались вопросники, анкетирование, самооценка, наблюдение.
С помощью второй группы диагностических методик отслеживалась динамика продвижения педагогов от низкого уровня готовности к личностно-развивающей педагогической деятельности к высокому. Основной эмпирический материал был получен с помощью диагностических ситуаций, включенных в систему методической работы с педагогическим коллективом, и тестов.
Проектируя диагностический этап исследования, мы исходили из предположения, что освоение концепции личностно ориентированного образования учителями всех типологических групп будет обеспечено
- если руководитель знает жизненные и профессиональные предпочтения педагогов, уровень тревожности педагогического коллектива, оценку педагогическим коллективом собственного образовательного учреждения, готовность педагогов к усовершенствованию вида педагогической деятельности;
- адекватностью форм и методов управленческой деятельности в школе личностной ориентации, стилем взаимоотношений руководителя и педагогов;
- открытостью и гласностью результатов исследования.
Для решения первой задачи диагностического этапа исследования была использована группа диагностических методик, позволяющих определить жизненные и профессиональные ценности педагогического коллектива, отношение к личностно ориентированной педагогической деятельности и потребность в саморазвитии, оценку собственного образовательного учреждения и степень комфортности работы в коллективе. С этой целью использовались Анкета 1 «Учительский коллектив как социально-профессиональная группа» [166] и Анкета 2 «Школа глазами учителей». (Приложение № 1)
Результаты Анкеты 1 (январь, 1998 г.) показали, что 58% опрошенных учителей экспериментальной школы с уверенностью и оптимизмом смотрят в завтрашний день, 47% уверены, что никаких изменений в обществе вскоре не предвидится, 95% убеждены в значимости своей профессии и никогда не сменять профессию ни при каких обстоятельствах. Определяя иерархию жизненных ценностей, 78% педагогов считает, что их работа позволяет им реализовать свой потенциал, дает чувство уверенности в себе, 67% учителей ценят в работе полноценное общение с людьми; вне работы педагоги ценят семейное счастье (94%) и общение с друзьями (85%). Определяя привлекательные стороны своей профессии, учителя назвали творческий характер труда (89%), интеллектуальность (67%») и социальную значимость педагогической деятельности (59%). По мнению педагогов, школа должна давать прочные знания (67%), помочь ребенку в развитии личности (58%) и приобретении опыта социального взаимодействия (39%), формировать культурный багаж (28%). 98% педагогов нравится работать в гимназии, 82% ценят хорошие отношения с учащимися, 79% отмечают хороший психологический климат, 76% - творчески работающий коллектив, 56% - стабильные отношения с администрацией. Интерес к личностно-разви-вающей педагогической деятельности и желание ее освоить проявили 62% опрошенных, 3% не проявили никакого интереса, 23% педагогов считают, что они всегда в своей деятельности ориентировались на личность ученика, 12% не посчитали нужным что-либо менять в своей педагогической деятельности. Анализ результатов анкетирования в гимназии, где проводился эксперимент, показал низкий уровень тревожности в педагогическом коллективе, благоприятный для педагогической деятельности психологический климат, ценностное отношение учителей к свое профессии. С этими факторами связана и высокая оценка своего образовательного учреждения. В определении первоочередных задач школы коллектив разделился во мнениях, но тот факт, что наряду с формированием прочных знаний педагоги готовы способствовать личностному развитию учащихся, успешной их социализации, свидетельствует о понимании педагогами недостаточности только академической образованности выпускников школ, о чем свидетельствует достаточно высокий процент (62) стремящихся к усовершенствованию вида педагогической деятельности.
Психолого-педагогические механизмы освоения педагогическим коллективом понятий, критериев и технологий личностно ориентированного образования
На основании концептуальных положений, изложенных в первой главе, а также анализа диагностического исследования была выдвинуто предположение о психолого-педагогических механизмах освоения педагогическим коллективом личностно-развивающей педагогической деятельности. Формирующий эксперимент, проводившийся в гимназии № 9 Кировского района г.Волгограда, был направлен на изучение возможности влияния управленческой деятельности на ценностно-смысловую сферу учителя, развитие его творческого потенциала и рефлексивных умений как необходимых компонентов педагогической деятельности, направленной на личностное развитие ребенка. В основу апробируемой в ходе эксперимента модели управления была положена система последовательно создаваемых проблемно-креативных ситуаций в системе методической работы с педагогическим коллективом, в совокупности представляющих управленческую поддержку профессионального и личностного развития педагога. Использование командных форм работы с педагогическим коллективом способствовало развитию организационной культуры гимназии и становлению совокупного педагогического субъекта - носителя личностно-развивающей педагогической деятельности.
На основе результатов диагностики профессионального и личностного развития учителей цель внутришкольного управления «Освоение понятий, критериев и технологий личностно ориентированного образования» была конкретизирована подцелями в соответствии с задачами подготовки учителей разного уровня готовности к личностно-развивающей педагогической деятельности: 1. Развитие рефлексивной позиции в области педагогического целепола-гания учителей репродуктивно-пассивного типа. 2. Формирование умений организовывать диалогическое взаимодействие в образовательном процессе учителей рационализаторское либерального типа. 3. Обоснование своей педагогической деятельности учителей творческого типа, выведение их на уровень научной рефлексии.
В содержательно-процессуальном плане данные подцели являлись средством конкретизации и достижения главной цели с учетом уровневых групп учителей. Для достижения общей цели и подцелей были сформулированы как общие задачи, так и специально определенные для каждой уровневой группы педагогов.
К общим задачам мы отнесли следующие: 1. Изучение с педагогическим коллективом концепции личностно ориентированного образования как методологического основания педагогической деятельности. 2. Обучение учителей способам диагностики личностного развития учащихся, их индивидуальных способностей и возможностей. 3. Обучение учителей способам анализа своей педагогической деятельности как деятельности, направленной на развитие личности учащегося.
Выполнение общих задач обеспечивало выполнение инвариантной части содержания подготовки учителей к искомой готовности, вариативная часть подготовки предполагала выполнение индивидуальных для каждой группы задач.
Достижение первой подцели «Развитие рефлексивной позиции в области педагогического целеполагания» было связано с необходимостью изменения педагогической цели учителей низкого уровня готовности (учителя репродуктивно-пассивного типа), возвращения подлинной сущности их педагогической деятельности. Как отмечает А.Б.Орлов, «психологическая личностная центрация учителя определяется как интегральная и системообразующая характери-етика профессионального труда (его личности, деятельности и общения), определяющая все его стороны, компоненты и параметры. Именно личностная центрация учителя намечает сферу мотиво-, смысло- и целеобразования его деятельности» [114, с.54-55], поэтому в работе с данной группой учителей были поставлены следующие задачи: 1. сформировать умения учителя определять цели обучения и воспитания, исходя из личностных особенностей и возможностей учащихся, строить образовательный процесс в контексте жизненных приоритетов и ценностей детей; 2. сформировать у учителей опыт моделирования ситуаций развития, включения гуманитарной компоненты в содержание учебного процесса: использование личностного опыта учащегося и учителя как составной части содержания образования, развитие структуры урока посредством игрового моделирования, проблемных форм обучения и т.д.;
Похожие диссертации на Диагностика и лечение острого панкреатита в ферментативной фазе заболевания
