Содержание к диссертации
Введение
1. Анализ проблемы принятия решения и постановка задач исследования
1.1. Общая хараісгеристика проблемы принятия решения 10
1.2. Элементы процесса выработки и принятия решения 13
1.3. Классификация задач выработки и принятия решения, априорной информации и ситуаций принятия решения 17
1.4. Обоснование важности критериев в задачах выработки и принятия организационно-управленческих решений 23
1.5. Постановка задач исследования 28
Выводы по 1 главе 33
2. Теоретические основы приоритетов главных факторов образовательного процесса в системе поддержки выработки организационно-управленческих решений
2.1. Основные черты образовательного процесса в вузе ГПС 34
2.2. Теоретические основы применения факторного анализа для выявления главных факторов образовательного процесса в вузе ГПС ...- 37
2.3. Сущность использования факторного анализа для определения приоритетов образовательного процесса и применения их для выработки решений 40
2.4. Выявление множества переменных, характеризующих образовательный процесс в вузе ГПС 41
2.5. Выбор шкалы измерения переменных, характеризующих образовательный процесс в вузе ГПС 64
2.6. Обоснование минимального количества неопределенностей для исключения переменных и экспертов из матриц наблюдений 68
Выводы по 2 главе 71
3. Методика определения приоритетов факторов образовательного процесса в системе поддержки принятия организационно-управленческих решений
3.1.. Структура методики определения приоритетов факторов образо вательного процесса 73
3.2. Приоритеты факторов образовательного процесса для организа ционно-управленческих решений 85
Выводы по 3 главе
Заключение 112
Список использованных источников
- Классификация задач выработки и принятия решения, априорной информации и ситуаций принятия решения
- Обоснование важности критериев в задачах выработки и принятия организационно-управленческих решений
- Теоретические основы применения факторного анализа для выявления главных факторов образовательного процесса в вузе ГПС
- Приоритеты факторов образовательного процесса для организа ционно-управленческих решений
Введение к работе
При принятии решения лицо, принимающее решение (ЛПР) имеет дело с проблемой выбора и учета наиболее существенного и не учета второстепенного. Тем самым он производит интуитивное сравнение различных вариантов решения в условиях некоторой неопределенности. Задачи принятия решения постоянно возникают как в личном, так и в общественном плане, В личном плане цена ошибки велика, а в общественном - эта цена значительно больше, так как затрагивает интересы целых коллективов людей. Неверные решения могут здесь привести к необратимым последствиям.
Преодоление организационной неопределенности достигается посредством создания рациональных организационных форм деятельности, достаточным ресурсным обеспечением, повышением качества и эффективности принимаемых решения.
Образовательный процесс - это сложная организационная система, на которую оказывает влияние большое число различных факторов. Для эффективного управления образовательным процессом руководству вуза приходится принимать множество всевозможных решений и тем самым определять стратегию и тактику обучения. Полагаться только на свой профессиональный опыт для решения этой задачи не достаточно. Необходима система поддержки па базе адекватных математических моделей, опираясь на которую можно было бы вырабатывать обоснованные решения.
Актуальность данной работы обуславливается также требованиями нормативной базы, определяющей задачи образовательного процесса в высших учебных заведениях МЧС России по разработке проблем в методической работе и способов выявления профессионально-значимых качеств специалистов Государственной противопожарной службы,
В диссертационной работе для выявления приоритетов факторов образовательного процесса предлагается использовать математический аппарат
факторного анализа (ФА), Теория ФА в настоящее время достаточно хорошо разработана и наиболее полно представлена в работах С.А. Айвазяна, К. Иберла, Г,Г. Хармана, В прикладных целях широкое использование ФА нашел в психологии (ЛГУ, Г.В. Сухо дольский), в медицине и биологии (БГУ), в экономике (МЭИ, В.В. Шураков), в правоохранительной деятельности (СПбУ МВД России, B.C. Артамонов).
Для эффективной, рациональной организации и управления образовательным процессом ФА еще не применялся. Чтобы использовать ФА для нужд образовательного процесса предварительно нужно определить множество переменных факторов, характеризующих и влияющих на образовательный процесс. Важности выявления этого множества переменных уделяли большое внимание такие ученые педагоги, как Л.П, Леонтьев (проблемы управления учебным процессом), А.П. Блинов (организация и методика боевой подготовки) В.К, Кучинкас (эргономический аспект в обучении), В.П. Мищенко и А.В. Барабанщиков (организация и методика учебного процесса в военном вузе), М.И, Житницкий (эффективность обучения в высшей школе), которые нашли отражение в их работах. Это множество представляет из себя, в основном, качественные переменные, измерение которых возможно только экспертами, в том числе с помощью анкетного опроса. Анкетный опрос широко применяется в социологии. Проблемы проведения анкетного опроса и измерений в социологии подробно разработаны такими учеными, как В.А. Ядов, В.Г. Гречихин, Г.В. Осипов, а вопросы измерения нечеткости качественных переменных - в работах А.А. Гусева, А. Кофмана, А.Ф. Блишуна.
Обработка результатов анкетирования требует большого объема вычислений. Приоритетными становятся интеллектуальные системы и модели, реализованные на основе современных персональных компьютеров (ПК). В связи с этим важную роль приобретают методы математической статистики как методологическая основа моделей оценки и прогнозирования управлен-
ческих решений, характер которых в существенной мере определяется случайными факторами.
В этой области в настоящее время существует большое количество прикладных пакетов программного обеспечения для ЭВМ, которое хорошо представлено и изложено в работах Д.С. Сильвестрова и А.П. Кулаичева.
Целью диссертационного исследования является разработка предложений по совершенствованию управления образовательным процессом в институте ГПС МЧС.
Объектом исследования является управление образовательным процессом в Санкт-Петербургском институте Государственной противопожарной службы (СПбИ ГПС) МЧС России,
Предметом исследования являются факторы-переменные, характеризующие или влияющие на образовательный процесс.
Для достижения поставленной цели в работе решены следующие научные задачи:
Обоснована правомерность использования математического аппарата факторного анализа для решения задач образовательного процесса,
Определено множество факторов-переменных» характеризующих или влияющих на образовательный процесс.
Обоснована шкала измерения этах качественных факторов-переменных.
Разработан способ выявления главных факторов образовательного процесса и их приоритетов с использованием факторного анализа.
Разработана методика определения приоритетов главных факторов образовательного процесса.
6. Разработана система поддержки выработки организационно-
управленческих решений руководством института по управлению образова
тельным процессом, отвечающая всем основным принципам систем под
держки.
На защит}' выносятся следующие научные результаты:
1, Способ определения главных факторов образовательного процесса.
2. Методика определения приоритетов главных факторов образователь
ного процесса.
Методы исследования. При разработке основных положений диссертационной работы использовались методы: математического анализа, теории вероятностей, математической статистики, теории принятия решений, многомерного статистического анализа, социологических исследований, проектной квалиметрии.
Научная новизна результатов, полученных в диссертационной работе, заключается:
в применении методов многомерного статистического анализа, в част-пости факторного анализа к исследованию образовательного процесса;
в обосновании и разработке шкалы измерения качественных переменных, характеризующих образовательный процесс и представляющих собой нечеткие множества;
в разработке приема сведений непараметрической статистики, которая получается в результате измерений и приведения ее к параметрической.
Практическая ценность. На практике из теории принятия решений широко используются весовые значения критериев (коэффициенты важности выбранных критериев). Для их определения в начале устанавливаются отношения предпочтения между критериями, а уже потом им присваиваются коэффициенты важности- Предварительно по этим критериям производится измерение альтернативных объектов (решений). И только после этих процедур лицо, принимающее решение, может выбрать лучшее решение. В этом случае для подготовки решения необходимо привлекать экспертов три-четыре раза: 1) при определении множества критериев, 2) для измерения свойств по вы-
бранным критериям, 3) для определения отношений предпочтений, 4) при расстановке коэффициентов важности.
Предлагаемый в диссертации способ, основанный на факторном анализе, позволяет привлекать экспертов только один-два раза, в первом или во втором случае. Получив матрицы наблюдений и подвергнув их факторному анализу, сразу получаем весовые значения главных факторов, из которых составляется ранжированный кортеж приоритетов этих фаюгоров. В этом кортеже присутствуют отношения предпочтения, выраженные через весовые значения коэффициентов важности. Причем резко снижается размерность множества критериев, так как отбрасываются несущественные. В этом случае лицу, принимающему решение гораздо легче ориентироваться в ограниченном множестве только главных и наиболее информативных критериев.
Разработанный способ определения приоритетов факторов образовательного процесса доведен до методики, которую можно использовать в практической деятельности для выявления приоритетов: в методической работе, при определении профессионально-важных качеств и в образовательном процессе. В качестве множества переменных-факторов, характеризующих или влияющих на образовательный процесс, можно использовать разработанные анкеты опроса преподавателей и курсантов института» которые представлены в приложениях 1-4.
Представленные в данной работе результаты экспертного опроса в условиях широкой компьютеризации процессов обработки данных не требует выполнение трудоемких расчетов по сложным формулам и могут обрабатываться при наличии программных пакетов.
Основные научные результаты данной работы автором реализованы в отчете о НИР «Определение приоритетов факторов образовательного процесса в системе поддержки принятия организационно-управленческих решений», СПбИ ГПС МЧС России, 2004 год.
Результаты диссертационного исследования внедрены в практику и используются;
1. В образовательном процессе СПбИ ГПС МЧС России, в полном
объеме проведенных исследований:
для определения приоритетов факторов в учебно-методической работе;
для выявления приоритетов профессионально-важных качеств курсантов и слушателей;
для выявления приоритетов факторов образовательного процесса факультетов.
2. В отрядах пожарной охраны № 3, 7 и 18 Управления ГПС МЧС Рос
сии г. Санкт-Петербурга и Ленинградской области для выявления приорите
тов профессионально-важных качеств специалистов пожарной охраны.
Апробация исследования. Научные результаты, полученные в исследовании, докладывались и обсуждались с 2000 по 2003 год на заседаниях кафедры пожарной тактики, а также на:
юбилейной VIII международной конференции «Региональная информатика - 2002», Санкт-Петербург, 26-28 ноября 2002 г.
IX международной конференции «Современные технологии обучения - 2003»э Санкт-Петербург, 23 апреля 2003 г.
межвузовском научно-практическом семинаре «Новые информационные технологии в деятельности ГПС МЧС России», Санкт-Петербург, 29 апреля 2003 г.
международной научно-практической конференции «Проблемы обеспечения безопасности при чрезвычайных ситуациях», Санкт-Петербург, 14-15 октября 2003 г.
Основные научные результаты, изложенные в диссертационной работе, опубликованы в пятнадцати печатных научных и учебно-методических работах и отчете о НИР,
Классификация задач выработки и принятия решения, априорной информации и ситуаций принятия решения
В организационных системах, к которым будем относить и институт ГПС, решения принимаются отдельными лицами (индивидуальные решения) и группами лиц (коллективные решения). Проблема коллективного решения в наиболее общем виде состоит в таком сочетании систем предпочтений отдельных руководителей, чтобы можно было создать единую систему предпочтений для всего коллектива в целом. В данной работе разработана система поддержки выработки решений руководством института ГПС по управлению образовательным процессом, основанная па учете коллективного мнения профессорско-преподавательского состава и курсантов.
Решения могут приниматься в «условиях определенности», «неопределенности», «риска» и «противодействия» [80, 109]. При этом альтернативные решения могут оцениваться как по одному, так и по многим критериям.
Задача принятия решения «в условиях определенности» возникает в том случае, когда каждое действие приводит к одному из множества исходов, причем все исходы имеют известные вероятности появления.
Задача принятия решения «при неопределенности» возникает тогда, когда лицо, принимающее решение не обладает полной информацией о всех факторах, учет которых оказывает влияние на решения. При этом каждое действие приводит к одному из возможных исходов, но вероятности этих исходов неизвестны.
Задача принятия решения «в условиях риска» возникает в случае, если лицо, принимающее решение не знает возможные состояния внешних условий и распределения вероятностей исходов.
Задача принятия решения «в условиях противодействия» производится в тех случаях, когда исход зависит от выбора стратегии разумным противником. Задачи такого типа рассматриваются в теории игр.
Управление сложной организационной системой, в том числе и образовательным процессом, никогда не сводится к достижению какой-либо одной цели в соответствии с определенными критериями. В большинстве случаев при управлении организационной системой одновременно преследуются ряд целей, которые могут противоречить друг Другу, и принятие решения, как правило, осуществляется в условиях неопределенности.
Вышеперечисленные задачи выработки и принятия решения подробно рассмотрены в работах Березовского Б.А., Гнсдина А.В. «Задача наилучшего выбора», Ларичева О.И. «Человеко-машинные процедуры принятия решений)), Озерного В.И. «Принятие решений)). В труде Озерного В.И. «Принятие решений» дается характеристика проблемы принятие решения, оценивается уровень формализации задач принятия решения в условиях определенности, риска и неопределенности. Приводятся примеры применения теории принятия решений в организационных системах. В труде Ларичева И.О. «Человеко-машинные процедуры принятия решений» рассматривается проблема оценки объектов при многих критериях качества. Приведен критический обзор работ теории принятия решений, относящихся к человеко-машинным системам, которые также можно использовать для решения задач принятия решений в организационных системах. В труде Березовского Б.А., Гнедина А.В. «Задача наилучшего выбора» рассматриваются задачи наилучшего выбора, в которых требуется выбрать всего одни вариант и выбор необходимо сделать с одной попытки.
Во всех этих работах рассматривается сама проблема принятия решений, а также различные варианты и способы решения задач принятия решений, но вопросы выявления множества критериев, определения подмножест ва главных критериев (фаісгоров) и способы их измерения не рассматриваются. Они считаются наперед заданными. В диссертационной работе рассмотрены вопросы, связанные с проблемой выявления наиболее информативных критериев образовательного процесса, чтобы лицо, принимающее решение, оперировало гораздо меньшим числом критериев (без потери информации), когда принять правильное решение гораздо проще.
После построения множества наиболее информативных критериев лицу, принимающему решение, необходимо обладать определенной априорной информацией, относящейся к этим выделенным критериям, на основании которой уже можно применять какие-либо профессионалыю-важные решения. При оценке объектов по выбранным критериям выделяются следующие возможные ситуации принятия решения [11]: 1. Ситуация К, когда можно определить соотношение типа "лучше -хуже" для любых двух различных шкал. 2. Ситуация К, когда это сравнение произвести невозможно. 3. Ситуация J, когда можно определить соотношение типа "лучше - ху-же" для интервалов между различными оценками различных шкал. 4. Ситуация J, когда это сравнение невозможно, 5. Ситуация Ґ, когда каждому критерию можно приписать "вес" - число, характеризующее его важность по сравнению с другими критериями. 6. Ситуация Г, когда существует превосходство критериев по важности. 7. Ситуация I, когда не существует никакой возможности сравнения различных критериев.
Обоснование важности критериев в задачах выработки и принятия организационно-управленческих решений
Система подготовки специалиста в вузе ГПС должна чутко и своевременно реагировать на запросы пожарной охраны и обеспечивать потребности комплектования подразделений ГПС квалифицированными специалистами, сочетающими в себе высокую профессиональную подготовку и навыки организаторской и управленческой деятельности.
Под системой подготовки специалистов в вузе ГПС понимается организационная система, целью которой является согласованная деятельность руководства, профессорско-преподавательского состава, курсантов и слушателей, а также лабораторное обеспечение их деятельности для достижения заданного качества подготовки выпускников [74, 75,],
Качество подготовки специалистов любого профиля зависит от образовательного процесса и обоснованности решений трех основных задач [73]: 1) определение целей обучения (для чего учить); 2) разработки содержания обучения, адекватного целям (чему учить); 3) организации образовательного процесса (как учить).
Существует четвертая задача - это отбор абитуриентов по профессионально-важным качествам (ПВК), то есть, кого выбирать учить, ибо качество подготовки во многом зависит от того, обладают ли абитуриенты необходи мыми ПВК, В данной работе исследуется влияние факторов на образовательный процесс только в третьей и четвертой задачах.
Обобщенным критерием качества образовательного процесса, как это показывает системный анализ, является степень его «органической» целостности, интегрированности всех его компонентов. Высокая степень «органической» целостности образовательного процесса может быть достигнута только при условии ориентации всех его компонентов (факторов) обучения на конечную цель - подготовку высококвалифицированных специалистов [46]. Отсюда следует, что основные резервы повышения эффективности и качества подготовки специалистов заключаются в ориентации образовательного процесса на конечные результаты.
На образовательный процесс оказывает влияние большое число различных факторов - переменных, Это влияние весьма разнообразно и имеет свои особенности в каждой отдельной взятой организационной структуре института, например факультета. От правильного и своевременного учета этих факторов во многом зависит качество подготовки специалистов но при этом управление образовательным процессом будет учитывать [46]: - групповой характер обучения, формирование ПВК и индивидуальной особенности курсантов; - непрерывное увеличение объема специализированной и общенаучной учебной информации в неизменные сроки обучения; - ограниченные возможности переработки и усвоения информации курсантами; - различные способности курсантов к обучению в вузе.
Своевременный и правильный учет этого многообразия факторов и выработанные на их основании своевременные организационно-управленческие мероприятия и указания руководства института смогут существенно повысит качество образовательного процесса.
В большом количестве факторов очень трудно разобраться любому человеку, в том числе руководителю, основываясь только на своих интуитивных соображениях. Поэтому встает задача в разработке системы поддержки, опираясь на которую можно принять обоснованные, правильные решения в сложных ситуациях. Предлагаемая система поддержки выработки организационно-управленческих решений должна удовлетворять следующим требованиям [103]:
1. Принцип системного полхода состоит в том, что система поддержки принятия решения основывается на глубоком и всестороннем анализе образовательного процесса, на учете всех аспектов функционирования системы управления обучением.
2. Принцип новых .задач состоит в том, что на основе анализа основных функций, реализуемых в организационных системах, выделяются задачи, которые ранее не решались или решались не в полном объеме,
3. Принцип первого липа состоит в том, чтобы лицо, принимающее решение было заинтересовано в разработке, внедрении и в существовании данной системы поддержки.
4. Принцип непрерывного развития заключается в том, что система поддержки должна все время «подстраиваться» под новые условия, изменять математические модели, методы описания их и иметь возможность оперативного изменения функций,
5. Принцип типизации и унификации состоит в том, что принятие решения должно быть построено на стандартных ПК с использованием общедоступных пакетов прикладных программ.
6. Пр и нцип_. простоты обработки заключается в том, чтобы объем входных данных был минимально возможным, подготовка решения задачи не занимала бы много времени, иными словами объем входной информации должен отвечать требованиям оперативности решения задачи.
Теоретические основы применения факторного анализа для выявления главных факторов образовательного процесса в вузе ГПС
Факторная структура полностью зависит от количественных значений переменных матрицы наблюдений X.
Допустим имеется набор переменных Х (} - h 2 .,.„ m) її по этим пс-реладхнъш получены две матрицы наблюдений X HY размерг-юегью m па п, где ті - число экспериментов или измерений. Применительно к нашим исследованиям факторов образовательного процесса в качестве X й Y могут быть матрицы наблюдений двух групп специалистов разной специальности, то есть должен наблюдаться принцип однородности мачршд наблюдений, В результате факторинге анализа получаются разные факторные сіруктурм со сіюмм набором переменные со своими факторными нагрузками. Мощность выявленного фактора определяется величмюй разброса {дисперсии) вдоль выявленного фактора ИЛИ главной компоненты. Матрица главных кошюнепт кс-иользуется только на начальном этапе факторного анализа для определения собственник значений корреляционных матриц Х\ и собственных векторов. Чем больше k ti тем мощнее фактор. Как Уго происходит наглядно видно пл щъ. 2.3 для m - 2. Эллипс рассешанші характеризуется размером главных осей 1; и F;, которые зависят от собственных значений )ч и к%. Пели 1, К то Vi мощнее (значимее) 1
Ha основании этого возможно сделать частный вывод:
1. Мощность фактора определяется величиной собственного значения Х\ матрицы корреляций R .
2. Для сравнения факторов по мощности (значимости) в каждой отдельно взятой выявленной фаісгорной структуре можно использовать собственные значения 7ъ\ корреляционной матрицы R.
3. Для сравнения факторов в различных факторных структурах необходимо использовать коэффициент относительной значимости выявленного фактора, который представляет собой долю единичной дисперсии, приходящийся на этот фактор.
Эти выводы можно применять только к первичной (до вращения) матрицы факторных нагрузок А, так как в первоначальном факторном решении величина л.1 несет информацию об относительной важности каждого фактора которая теряется после вращения и не может служить критерием мощности фактора. В результате вращения получаются совсем другие фаісгорьі, которые отвечают требованиям простоты факторной структуры. В этом случае для оценки мощности каждого выявленного фактора используются так называемые неполные факторные шкалы [2,57]. Эти шкалы можно применять только к тем матрицам факторных нагрузок А, которые точно определяют исходную матрицу корреляций R. Это условие в работе принимается как аксиома, а погрешности ввиду малости просто пренебрегаются.
Для выявления главных факторов образовательного процесса необходимо всю область исследования покрыть множеством гипотетических пере менных. Для выявления этого множества переменных в зависимости от сложившейся ситуации можно поступать следующими способами: 1, Использовать экспертный метод, когда исследуется совершенно неизвестная область знаний или не существует однозначного трактования всевозможных различных особенностей изучаемого объекта . 2, Использовать уже существующие стандартные опросники с незначительной их корректировкой [84], 3, Выполнить поиски характеристик, черт, особенностей, изучаемой области, на основе анализа соответствующей научной литературы.
Первый способ был применен в работе, когда необходимо было выявить приоритеты главных факторов в методической работе. С этой целью профессорско-преподавательскому составу института (около 50 человек) предлагалось ответить всего на один вопрос: Что на ваш взгляд необходимо сделать, чтобы существенно повысить методический уровень преподавания в институте?
По результатам письменных отчетов была отобрана 141 переменная, которая может непосредственно влиять на методическую работу. Эти переменные по наиболее общим признакам были сформированы в семь групп: 1. Профессиональные и личностные качества профессорско-преподавательского состава. 2. Подготовка преподавателей. 3. Условия работы преподавателей. 4. Учебники и учебные пособия. 5. Тренажеры и технические средства обучения. 6. Курсантский фактор. 7. Прочие факторы.
Приоритеты факторов образовательного процесса для организа ционно-управленческих решений
Для выявления главных факторов в методической работе и определения их приоритетов была разработана анкета опроса преподавателей, для чего применялся первый способ определения множества переменных, характеризующих методическую работу. Экспертам - преподавателям предлагается оценить степень влияния отдельных переменных на методический уровень преподавания. В качестве экспертов выступают наиболее опытные и подготовленные преподаватели СПбИ ГПС МЧС России, Санкт-Петербургского университета (СПбУ) МВД России и Управления ГПС МЧС России г. Санкт-Петербурга и Ленинградской области. Для удобства работы каждой организации были условно присвоены коды Л, Б и В, соответственно их перечислению.
Количество привлекаемых экспертов из этих организаций распределялись следующим образом: А - 43, Б - 19 и В - 14 человек. Эксперты Б и В были объединены в одну группу, чтобы можно было использовать факторный анализ (число экспертов п должно быть больше числа переменных т). Средний стаж педагогической деятельности или руководящей работы составил: группа А — 11 лет, а группа Б и В - 14.5 лет. Это говорит о том, что полученные результаты анкетного опроса таким составом являются достоверными.
Результаты анкетирования были сведены в матрицы наблюдений поблочно. Каждому блоку было условно присвоено цифровое значение - код для удобства работы: 1 - профессиональные и личностные качества профессорско преподавательского состава, 2 - подготовка профессорско-преподавательского состава, -условия работы профессорско-преподавательского состава, 4 - учебники и учебные пособия, 5 - тренажеры и технические средства обучения, 6 - курсантский фактор, 7 - прочие факторы.
Количество вопросов в блоках приведены в табл. 3,6. Предварительный анализ матриц наблюдений на предмет неопределенных ответов выявил некомпетентных экспертов и некорреюные вопросы, которые бьтли исключены из матрицы наблюдений. Количество исключенных экспертов показано в табл. 3.7? а количество исключенных вопросов в табл. 3.8. Итоговые размерности матриц наблюдений (экспериментов), полученные после исключения показаны в табл, 3,9, Из таблицы видно, что число измерений больше числа переменных.
По каждому фактору рассчитывается весовой коэффициент (коэффициент важности) в соответствии с неполной факторной шкалой, который стоит справа от № фактора. Перед каждой переменной, входящей в фактор, стоят три цифры: - первая - № приоритета в этом факторе, - вторая (в скобках) - № вопроса в блоке, - третья - весовой коэффициент (коэффициент корреляции переменной с этим фактором). Чем он больше, тем больше приоритет в факторе.
Эти таблицы представляют руководству института в качестве системы поддержки для выработки окончательного решения, что не исключает отдельными факторами просто пренебрегать, исходя из своего опыта и интуиции. Так для СПбИ ГПС МЧС России первые приоритеты (здесь и в дальнейшем для простоты сравнения и сопоставления приоритетов факторов берутся только первые пять, название фактора определяется по переменной, имеющей наибольший весовой коэффициент) занимают такие факторы-переменные как: 1) компьютерная сеть с автоматизированным контролем (блок «Учебно-тренировочная техника»), 2) рабочая, деловая обстановка на занятиях (блок «Условия работы преподавателя»), 3) профессиональные семинары с приглашением специалистов (блок «Подготовка преподавателя»), 4) возможность быстрого размножения учебных пособий (блок «Учебники и учебные пособия»), 5) достаточное количество рабочих мест (блок «Учебно-тренировочная техника»). Для СПбУ МВД России и УГПС МЧС России СПб и ЛО - это; 1) оптимальная система контроля знаний (блок «Курсантский фактор»), 2) обмен опытом с другими вузами (блок «Подготовка преподавателя»), 3) самостоятельное распоряжение свободным временем (блок «Условия работы преподавателя»), 4) самостоятельность кафедр (блок «Прочие факторы»), 5) компьютерная сеть с автоматизированным контролем (блок «Учебно-тренировочная техника»),
В проведенном исследовании ставится еще один вопрос: Одинаковы ли пути повышения методического уровня преподавания в разных учебных заведениях? Чтобы ответить на этот вопрос, было произведено пересечение ранжированных по приоритетам факторов. Все остальные приоритеты факторов расходятся. Это говорит о том, что пути повышения методического мастерства в каждом вузе свои и переносить особенности одного вуза в другие просто нельзя.
Полученные данные, с незначительными погрешностями, могут служить достаточно точной оценкой проблем повышения методического уровня преподавания. Выявленные приоритеты могут также служить довольно точным эталоном, к чему нужно стремиться в методической работе. Для получения более достоверных результатов необходимо привлечения порядка 100 экспертов
