Содержание к диссертации
Введение
I. Детский музыкальный фольклор: концептуально-теоретические основания исследования
1.1 Детский музыкальный фольклор: сущность и содержание 19
1.2 Жанровые особенности детского музыкального фольклора 32
1.3 Функциональные особенности детского музыкального фольклора 55
II. Своеобразие отражения структурных и содержательных компонентов картины мира ребенка в детском музыкальном фольклоре
2.1 Детская картина мира: образы, представления, ценности 72
2.2 Формирование картины мира ребёнка посредством детского музыкального фольклора 84
2.3 Потенциал содержательной компоненты текстов русского детского фольклора: отражение картины мира ребенка 95
2.4 Региональное своеобразие картины мира ребенка в детском музыкальном фольклоре (на материалах Архангельской области) 112
Заключение 142
Список источников 152
- Детский музыкальный фольклор: сущность и содержание
- Функциональные особенности детского музыкального фольклора
- Формирование картины мира ребёнка посредством детского музыкального фольклора
- Региональное своеобразие картины мира ребенка в детском музыкальном фольклоре (на материалах Архангельской области)
Детский музыкальный фольклор: сущность и содержание
Детский музыкальный фольклор - это значимая область устного народного музыкально-поэтического творчества, оригинальный и многообразный пласт музыкального детского народного творчества, песенной культуры. Он соседствует рядом с миром взрослых, но неподвластен ему и живет по своим законам в соответствии со своим видением природы и человеческих отношений.
Существуют разные подходы к определению понятия «фольклор».
В рамках данного исследования фольклор будет пониматься как традиционная составляющая духовной и материальной культуры народа, в которой представлено все разнообразие видов художественного народного творчества, где реальное бытие словесного, музыкального, танцевального, драматического и изобразительного искусства выступают в структуре одной системы, данное единство носит комплексный, синкретический характер и определяет своеобразие картины мира народа.
Фольклор традиционно существует как во взрослой, так и в детской среде. В культуре детства фольклору принадлежит особое место. Знаменитые ученые О.И. Капица, Г.С. Виноградов, А.Н. Мартынова рассматривали детский фольклор как обширную область устного словесного детского народного творчества. Данные исследователи обращали внимание на необходимость изучения детского фольклора в связи с влиянием следующих факторов: детского быта и общих условий окружающей среды.
М.Н. Мельников, советский ученый, впервые предложил более широкое определение понятия, рассматривая детский фольклор как специфическую область народного творчества, объединяющую мир детей и мир взрослых, включающую целую систему как поэтических, так и музыкально - поэтических жанров фольклора [69, с. 4].
Современные исследователи культуры детства, например, М.В. Осорина, А.И. Шендрик определяют детский фольклор как язык детской субкультуры. При этом М.В. Осорина отмечает, что детский фольклор является формой коллективного творчества детей, реализуемого и закрепляемого в системе устойчивых текстов, которые передаются непосредственно от поколения к поколению детей и имеют важное значение в регулировании их игровой и коммуникативной деятельности [79].
В рамках этой работы термин «детский фольклор» интерпретировался как оригинальная, обширная составляющая традиционной народной культуры, особая область устного музыкально-поэтического народного творчества детской культуры, произведения которого отражают общие свойства детской картины мира.
По вопросу генезиса поэзии детского фольклора в науке существует две полярные точки зрения.
Одна точка зрения (согласно позиции Н.П. Андреева, А.Ф. Белоусова, Г.С. Виноградова, Н.И. Кравцова, С.Г. Лазутина, В.И. Чиерова) предполагает отнесение к детскому фольклору только тех произведений, которые созданы и исполняются самими детьми. Вместе с тем признается тот факт, что в детский фольклор проникают произведения взрослых, так как дети почти всегда присутствуют при исполнении фольклора взрослыми, нередко усваивают его отдельные произведения. На определенной стадии некоторые традиционные жанры взрослого фольклора переходят к детям и, видоизменяясь, становятся органической составной частью детского фольклорного репертуара.
В соответствии с другой точкой зрения (О.И. Капица, Э. В. Померанцева, В.А. Василенко, М.Н. Мельников, Э.С. Литвин, А.Н. Мартынова, В. П. Аникин) к детскому фольклору относится творчество взрослых для детей; творчество взрослых, ставшее со временем детским, и детское творчество в собственном смысле слова.
Объектом изучения в рамках данного сочинения выступает детский фольклор, созданный самими детьми, однако автор исследования полагает, что изучение отражения картины мира ребенка в детском музыкальном фольклоре будет неполным без обращения к музыкальному фольклору для детей ввиду преемственности детского музыкального фольклора.
Первые попытки дать классификацию детского фольклора были предприняты в начале XX века в трудах О.И. Капицы, Г.С. Виноградова.
Со своими интересными классификациями детского фольклора знакомили также В.А. Василенко, М.Л. Лурье, М.Н. Мельников и другие исследователи.
Необходимо обратить внимание на тот факт, что до сих пор нет общепризнанных принципов классификации текстов детского фольклора. Разные исследователи за основу классификации принимают разные основания. Так, например, О.И.Капица в качестве основы классификации рассматривает возраст детей; в базисе классификации Г.С. Виноградова - бытовое назначение детского фольклора; М.Н. Мельников типологизируст детский фольклор по назначению и характеру бытования 95].; функциональный принцип предложен В.А. Василенко [21, с. 132].
Детский музыкальный фольклор в детской культуре представлен жанрами взрослого музыкального фольклора для детей, и собственно детским музыкальным фольклором, куда входят и отдельные произведения взрослых, ставшие со временем детскими. В своей работе мы разграничиваем понятия «музыкальный фольклор для детей» и «детский музыкальный фольклор» на основе коммуникативного критерия, абсолютно справедливо предложенного М.В. Осориной [83].
С коммуникативной точки зрения тексты фольклора для детей представляют иерархизованные и однонаправленные взаимоотношения взрослый - ребенок. Рассматривая «фольклор для детей» с коммуникативной точки зрения, М.В. Осорина отмечает: в данном случае взрослый является основным носителем текстов, которыми он делится с ребенком в определенных целях: 1) успокаивание ребенка - заговаривание боли, колыбельные песни; 2)активизация ребенка - общее возбуждение, поощрение к движению, хождению, говорению (пестушки и т.д.); 3)дидактические цели - освоение названий частей тела, предметов окружающего мира, развитие фонетики, обучение счету, обеспечение совместных действий взрослого и ребенка (игры, пестушки, потешки, прибаутки); 4) забава и развлечение — игры, прибаутки, небылицы.
Одна из двух основных метафункции фольклора для детей, по мнению М.В. Осориной, состоит в целенаправленном обеспечении общения взрослого с ребенком. Исполнение пестушек и потешек, прибауток и небылиц, песен и других текстов включается в решение многих коммуникативных задач: так взрослый вызывает ребенка на общение, отвлекает при выполнении некоторых процедур, создает своего рода аккомпанемент телесному общению с ребенком, превращая его в игру, снимая напряженность. Все это помогает ритуализации ежедневных бытовых форм взаимодействия взрослого с ребенком, закрепляет способы выполнения определенных действий, разграничивает события в текущем опыте ребенка, организует обыденный опыт, структурирует для ребенка время.
Второй важнейшей метафункцией фольклора для детей, по утверждению ученого, можно считать приобщение ребенка к культуре, к определенным культурным текстам, которыми равно владеют и взрослый и ребенок. Через радостное чувство узнавания («и я это знаю!») у ребенка формируется ощущение причастности, включенности в мир иллюзорного равенства со взрослым; в фольклорных текстах ребенку рисуется простейшая модель мира, первично структурируются время и пространство, намечается схема расстановки сил, олицетворенных в образах персонажей, и основные отношения, в центре которых находится сам ребенок, а его имя присутствует в тексте.
Используя те же критерии, что и при рассмотрении фольклора для детей, М.В. Осорина выделяет наиболее значимые характеристики собственно детского фольклора. Система одноуровневых отношений ребенок - ребенок является определяющей в детском фольклоре, причем взрослый в данном случае не вторгается в данную сие і ему, не опосредует, не учит общению с другими детьми. Ребенок в детском фольклоре строит отношения «на равных» со своими сверстниками.
Функциональные особенности детского музыкального фольклора
Изучение жанровых и музыкально-интонационных особенностей детского музыкального фольклора в данном исследовании строится на позициях функционального подхода. Сущность функционального подхода в культурологии заключается в рассмотрении явления культуры как системы, состоящей из структурных элементов, функционально связанных друг с другом и выполняющих определенные функции по отношению к культуре в целом. Функциональный подход к произведениям детского музыкального фольклора основывается на принципе, согласно которому все группы музыкальных произведений детского фольклора, как и каждое отдельное произведение, целенаправленно воздействуют на ребенка, его культуру, то есть выполняют определенные функции.
В рамках этой работы среди функций детского музыкального фольклора мы выделяем (как одну из основных) функцию инкультурации. Е.О. Чубрик в своей диссертации определяет инкультурацию как процесс вхождения, «врастания» индивида в свою культуру. В этом процессе происходит освоение социокультурного окружения: культурного пространства-времени, функциональных объектов, способов деятельности, общения, нормативных образований. При этом ученый отмечает, что в детском возрасте инкультурация является целенаправленным воздействием на ребенка, реализуется в форме воспитания с целью формирования у него адекватных навыков, необходимых для нормальной социокультурной жизни. Особенностью инкультурации в детском возрасте, по мнению Е.О. Чубрик, является воспроизведение уже имеющихся образов, что способствует сохранению стабильности культуры [113].
Мы полагаем, что инкультурация определяет набор таких культурных элементов, как система языка, ценностные ориентации, процесс развития творческой деятельности, форму и традиции непрерывности. Результатом инкультурации, согласно нашему мнению, является поведенческое и эмоциональное и сходство человека с другими членами данной культуры и его отличие от представителей других культур. Следовательно, конечным результатом инкультурации является личность, способная к воспроизводству культуры.
Определяя функцию инкультурации в качестве ведущей, мы опираемся на точку зрения исследователя Э.А. Алексеева, который отмечает: в фольклоре речь идет не об абстрактно-человеческом начале, а исторически предопределенном, предусмотренном культурной традицией, к которой обязательно приобщается формирующийся индивид [7, с. 209]. Процесс инкультурации посредством детского музыкального фольклора позволяет ребенку стать полноценным членом общества, занять в нем определенную позицию и жить так, как требуют обычаи и традиции. Вместе с і ем этот процесс обеспечивает сохранение общества, его структуры, сложившихся в нем форм жизни.
Музыкально-фольклорное действие с участием детей моделирует микрообщество в силу заложенного в нем организующего игрового начала, произвольного характера правил, которые передаются в обязательном порядке, а также иерархической структуры ее участников. В ходе музыкально-фольклорной игры ребенок учится находить и определять свое место по отношению ко взрослым, другим детям в рамках определенной социальной системы. Он учится оценивать свое положение как члена группы, определяя свой личный статус и функции в детском коллективе.
В ходе музыкально-фольклорного действа ребенок необходимо включается в систему социальных отношений, содержащихся в произведениях фольклора в символическом виде. В процессе творческого воссоздания танцев, игр, фрагментов обрядов ребенок примеряет к себе различные роли: от относительно простых (сын, брат, сестра, старший, младший, водящий, игрок, убегающий, догоняющий) в соответствующих жанровых произведениях, до разноплановых и богатых - невесты или жениха в свадебных обрядах и играх. Каждая из таких ролей предполагает особый стиль поведения или взаимодействия. На протяжении фольклорного действа происходит творческое овладение их поведенческим, речевым, смысловым и эстетическим содержанием. Участник узнает основные принципы и нормы усвоения интимно-личностной, социально-психологической реальности, становится более восприимчивым к нюансам межличностного взаимодействия.
Многие музыкально-фольклорные игровые практики, в которые были вовлечены и заняты дети, как правило, имитировали различные ритуалы семейного цикла, которые наблюдали в жизни семьи или общины. Так, например, обычно из глины и тряпочек дети изготавливали целую семью кукол с маленькими детьми. Девочки, укладывая кукол спать, пели им колыбельные песни, устраивали кукольные свадьбы и похороны. Девочки хоронили кукол в поле, где пасли скотину, или рядом с кладбищем, голосили по ним, а потом ходили поминать хлебными корочками, щавелем, ягодами, орехами. Благодаря подобной фольклорно-обрядовой практике девочки с самых ранних лет усваивали традиции и манеру народного пения, роль женщины-матери в семье и обществе, а также, ее функцию - даровать жизнь и заботиться о детях.
Через детский музыкальный фольклор ребенку впервые открывается система отношений, складывающихся между людьми в трудовой деятельности, их права и обязанности. Приобщаясь в совместной работе со старшими к крестьянскому труду, дети осваивали одновременно в совместной коллективной деятельности связанные с ним формы музыкально-поэтического фольклора. Например, в Архангельской области обучение голошениям девочек происходило в поле во время пастьбы и жатвы. Девочки разных возрастов «водили голосом», прося, чтобы солнце скорее закатилось и можно было идти домой.
Детский музыкальный фольклор, будучи видом коллективного детского творчества, реализует коммуникативную функцию в детской культуре, тем самым способствует развитию чувства сопричастности детей к общему делу, их единению, учит проявлять терпение, внимание по отношению друг к другу. Совместная музыкально-творческая деятельность детей создает предпосылки для общения, установления взаимоотношений, а это, в свою очередь, вызывает ответные эмоции, ответные движения детской души. Чувство сопереживания, возникающее в ходе совместного исполнения музыкально-фольклорных произведений, повышает личностную значимость каждого участника совместного действия и исполнения.
Особенность фольклорно-музыкального общения состоит в единении детей, сколь угодно большой численности, вокруг яркого позитивного образа. В то же время формирование в данном виде совмесшого творчества детской общности не отстраняет личности, не растворяет ребенка как индивидуума в коллективе. Воздействие детского музыкального фольклора носит двунаправленный лично-социальный характер, причем, социальное дается в индивидуальных ощущениях личности [107, с. 10].
Фольклорно-музыкальная деятельность, основу которой составляют музицирование и пение, можно рассматривать как способ бесписьменного воспроизведения и передачи духовного и социокультурного опыта в пространстве и во времени непосредственно от ребенка к ребенку, от поколения к поколению детей. В результате происходит обобщение, 01 бор наиболее значимого для сообщества (социальной группы) культурного опыта, текстового, музыкального материала; его аккумуляция и сохранение в групповой памяти, а также дальнейшее неоднократное воспроизведение.
Наглядно поясним данную функцию на примере игрового музыкального фольклора. Для совместной игры дети собирались группой, коллективом. Носителями и хранителями передающихся из поколения в поколение коллективных детских музыкально-фольклорных игр являлись, как известно, ребята старшего возраста. Их задача заключалась в том, чтобы научить играм младших и контролировать соблюдение правил, знание текстов игровых песен и припевов, особенностей их исполнения, соблюдение правил. Очевидно, что в этом совместном общении у детей развивались коммуникативные навыки. Младшие дети учились слушать, понимать объяснения старших, выполнять правила, точно исполнять музыкальный материал, сопровождающий игру.
С коммуникативной функцией детского музыкального фольклора тесно связана функция идентификации. Ситуация общения при слушании или исполнении музыкально-фольклорных произведений детьми предполагает обмен информацией. В диалогической ситуации общения происходит восприятие, понимание информации, эмоциональный отклик на происходящее событие. По мнению В.В. Абраменковой, идентификация - это процесс объединения субъектом себя с другим индивидом или группой на основании установившейся эмоциональной связи и вследствие этого включение в свой внутренний мир и принятие как собственных норм, ценностей, образцов данного индивида или группы [2, с. 52].
Идентификация выступает как механизм постановки субъектом себя на место другого, что проявляется в виде особого погружения, перенесения индивидом себя в поле, пространство, обстоятельства другого человека и приводит к усвоению его личностных смыслов.
Идентификация на основе детского музыкального фольклора позволяет ребенку моделировать смысловое поле партнера по общению, обеспечивает процесс взаимопонимания и вызывает содействующее поведение.
Формирование картины мира ребёнка посредством детского музыкального фольклора
В данном параграфе мы обратимся к анализу текстов поэзии пестования детского фольклора. 11а основе толкования текстов поэзии пестования мы проследим, как происходит формирование детской картины мира в период новорожденное и младенческого возраста ребенка, установим, какие априорные образы, представления, ценности взрослые транслируют в картину миру ребенка.
За основу анализа текстов детского музыкального фольклора будет взят интерпретационный анализ текста, который позволит нам осмыслить, истолковать, оценить тексты детского музыкального фольклора с позиции нашего времени и индивидуального видения.
Для русской культуры характерно было стремление дать ребенку основные ориентиры мироустройства как можно раньше, задолго до того, как ему предстояло этот мир практически осваивать самому. Построение картины мира ребенка начиналось в уже младенчестве через обращенную к нему поэзию пестования, которая должна была изначальна задать систему основных координат, обеспечить ребенку целостное этнокультурное мировосприятие [81,с. 13] через трансляцию основополагающих образов, представлений, ценностей от взрослого как носителя культурной традиции к ребенку.
В русской традиции ребенок начинал слушать колыбельную с десятидневного возраста [15, с. 220]. Круг образов в колыбельных для детей раннего возраста соответствовал специфике их восприятия — это объекты ближайшей среды (предметы, которые ребенок мог воспринимать с помощью зрения, слуха, осязания). Кроме того, колыбельные были рассчитаны на особенности развития младенца, который был еще не в состоянии к прочному запоминанию звуковой (словесной) информации, поэтому не столько сам текст воздействовал на младенца, сколько мелодия, интонации, ритм способствовали восприятию смыслов на уровне подсознания. Пением песен приучают младенца на слух различать интонационный строй родной речи, тональность слов, а подрастающий ребенок постепенно научался понимать смысл некоторых слов, овладевал элементами содержания колыбельных песен.
Структурирование картины мира начиналось в колыбельной песни с осознанием ребенком «образа Я». Поначалу сам для себя ребенок не существует, являясь как бы «слепым пятном». Первый этап в осознании человеком факта своего существования в этом мире начинается через мать или бабушку, которые замечают, что «Я» есть, выделив ребенка из фона окружающей жизни как значимую фигуру и назвав его по имени [82, с. 3]. Такое личное обращение постоянно присутствует в текстах колыбельных, которые адресованы ребенку: «Баю, баю, баюшок, Кладу Машу на пушок»; «Ванечка, усни, Нас на улочку пусти»; «Спи, сыночек, мой усни, Люли, люшиньки, люли»; «Спи-ка, Вася, бай-баю»; «Баю, баю Леиюшку, В снеговую порушку»[48, с. 13 - 15].
Следует особо обратить внимание, что тексты музыкального фольклора для детей построены на уменьшительно-ласкательных и метафорических обращениях к ребенку, что свидетельствует об особом, бережном и трогательном отношении к младенцу в русской культуре: «Ой, ты, сынок, Медовый сахарок, Румяный пирожок, Березовый душок»; «Ах ты мой детеночек, Маленький козленочек, Серенький зайчоночек, косолапый медвежоночек» [49, с. 27].
Дальнейшее структурирование пространства ребенком на подсознательном уровне в поэзии пестования связано с осознанием образа собственного тела. С одной стороны, наличие тела - это критерий истинности утверждения «я существую». Одновременно тело - это исходная точка отсчета, необходимая для ориентации ребенка в окружающем физическом мире, и, главный критерий, который дети используют в процессе освоения физического пространства. В традиционных телесных контактах с ребенком взрослый помогает ребенку ощутить и эмоционально прожить ребенку отдельные части его тела в живом контакте с ее руками. Части тела получают свои названия, которые многократно повторяются на разные лады [81, с. 14], ребенку предлагаются образные ассоциации соотнесения частей тела с предметами, живой и неживой природой окружающего мира: «Потягунушки, Порастунушки, Поперек толступушки, А в ножки ходунушки, А в ручки хватунушки, А в роток говорок, А в головку разумок» [69, с. 172]; «Ах, Ванюша, попляши! Твои ножки хороши, Еще нос сучком, Голова пучком»; «Ротик-клюковка, Носик-пуговка, Глазки-луковки»; «Носик крючком, бровки шатрочком, глазки - алмазки» [49, с. 28 - 29].
Несколько позднее структурирование пространства продолжается ребенком вокруг его колыбели — первого собственного личностного места ребенка в этом мире. Вероятно, чтобы подчеркнуть значимость места, которое занимает ребенок в этом мире, образ колыбели подчеркнуто ярко и образно описывается в песне поэзии пестования. Колыбель ребенка предстает украшенная золотом, драгоценными камнями: «Висит колыбель на высоком крюку. Крюк золотой, Ремни бархатные, Колечки витые, Крюки золотые» [69,с.174]; «...Люлька нова, Из желтого явора, Из желтого явора, Качайся сама» [49, с. 12]. Возможно, обилие золота и драгоценных камней в образе колыбели символизирует также признак принадлежности ребенка к иномирию и является маркером «переходности» младенца из состояния нечеловека в человека.
В дальнейшем пространство окружающего мира выстраивается вокруг ребенка через противопоставление «своего места» как защиты, внутри которого находится колыбель с младенцем, и опасного внешнего мира. Эти два мира разделены границей, которую не должен переступить ребенок. Она обозначается понятием «край». Понятие края как границы перехода из своего пространства в пространство опасного внешнего мира символически оформляет повседневный опыт маленького ребенка.
Тему края как важную телесно-пространственную проблему малыш начинает переживать очень рано: ему есть куда падать через край. Телесные переживания такого рода становятся для ребенка живым наполнителем фольклорной идеи края. С точки зрения народной традиции, подходить к ней, а тем более преждевременно переходить ее, пока ребенок мал не готов к этому, -никак нельзя. Через образ края обязательно подчеркивается опасность внешнего по отношению к ребенку мира и присутствует запрет на выход ребенка за пределы своего пространства: «Не ходи туда на край; Не ложись на краюшке. Не ложися на краю...». Постепенно в поэзии пестования, а затем и в жанрах детского музыкального фольклора пространство опасных мест, куда не рекомендуют ходить ребенку, постепенно расширяется - это «темный лесок, ракитовый (малиновый/зелененький) кусток, пень, колода, ямочка, бел камень и так далее». Но признаком всех опасных мест является их положение не в середине, а на краю, на границе с другим.
Свое же, неопасное место, защищенное пространство не обозначено какой-либо лексемой, и лишь подразумевается, что это безопасное место — родной дом, где находится ребенок в данный момент. Удаленность же от него может быть выражена по-разному, но в любом случае она определена как опасность.
Чтобы ребенок мог жить комфортно в мире, необходимо понятно организовать и структурировать социальное пространство в его картине мира. В традиционной детской культуре структурирование социального пространства картины мира ребенка начиналось с поэзии пестования.
Думается, социальное пространство для ребенка в музыкальном фольклоре данного периода представлено образами «дом», «семья», «мифологические представители иного мира».
Образ дома как своего родного безопасного пространства в поэзии пестования представлен как место физического и душевного покоя, он служит символом благополучия и защищенности. С образом дома в поэзии пестования связано немало позитивных переживаний. Внутреннее пространство дома -родное, безопасное, замкнутое. Дом в поэзии пестования наполнен жизнью, смыслом, он отражает состояние души его обитателей, атмосферу жилища в целом: спокойствие, бодро, безопасность, защищенность, благополучие, забота. «Надо сыночку дать счастливую ночку да добрый денек - Что на завтра придет»; «Добрую годинку, На малую дитинку, Да счастливую долю, Чтоб всего было вволю» [69, с. 161J.
Социальное пространство в поэзии пестования представлено также образами традиционных персонифицированных мифологизированных существ, которые живут в доме или приходят к ребенку и являются своего рода посредниками между «тем и этим светом». Впервые с этими образами ребенок встречается в поэзии пестования, где они выступают воплощениями идей сна. К данным образам относятся Сон, Дрема, Угомон, Упокой и Успокой.
Образы Угомона, Упокоя и Успокоя встречаются чаще всего в песнях, близких к заговорам, но, в отличие от образов Сна и Дремы, их персонификация носит не столь определенный характер: «Бай, бай, спи усни, Да угомон тебя возьми» [69, с. 155].
Региональное своеобразие картины мира ребенка в детском музыкальном фольклоре (на материалах Архангельской области)
Архангельская область занимает исторически сложившееся пространство, обладающее своими географическими, природными, историко-социальными, культурными и иными характеристиками, отличающими ее от других территорий России.
В целом, отмечая специфику культуры Архангельской области, следует обратить внимание на то, что ее фольклорная музыкальная культура едина с общерусской, но имеет свои регионально-локальные черты [9, с. 57], в частности в рамках фольклорного культурного текста. Следовательно, можно предположить: данные особенности нашли свое отражение в картине мира ребенка, которые возможно выявить посредством анализа текстов детского музыкального фольклора Архангельской области.
Цель данного параграфа заключается в проведении анализа текстов детского музыкального фольклора Архангельской области, собранных, записанных и йотированных исследователями детского музыкального фольклора Архангельской области Б.Б. Ефименковой, Г.М. Науменко, а также Г.А. Якуниной, Е.Ы. Якубовской.
За основу будет принят интерпретационный уровень анализа текста. Проведенный анализ позволит установить региональные особенности отражения системы образы-представления-ценности в картине мире ребенка. Для формирования целостного взгляда на особенности системы образы-представления-ценности предлагается рассмотреть как жанры фольклора для детей, так и детского музыкального фольклора.
Осознание окружающей действительности, построение картины мира ребенка начиналось через общение со взрослым, которое было возможно в раннем возрасте через колыбельную песню. В Архангельской области мотив колыбельной песни звучал в доме сразу после рождения ребенка. «Скрип зыбки и очепа сопровождали колыбельные песни матери, бабушки, а иногда и деда» [14, с. 127], «с них начиналась жизнь в селах» [33, с. 182].
Упорядочение непосредственного повседневного опыта ребенка также начиналось с поэзии пестования, с освоения ребенком лексики на основе словаря и грамматики родного языка, в основе функционирования которых лежат особенности регионального и местных традиций говора. К данным традиционным особенностям относятся: замена в слове звука «э» звуком «и», замена «ч» звуком «ць» (аффрикатой), смягчение гласных в окончаниях слов, обилие безударного «о», оканье, возвратная частица «с о» или «с э»: «мордоцку, баюцёк, луцёк, мужицёк, сундуцёк, денег, коцкю, пёрушком». «Бай да побай, Поди, бука на сарай! На сарае тюкаци. Да Буке некуда легци. Спи, высыпайсе, Вставай, не ломайсе! Зыбоцька кацька - из веревоцек луцька!» [52, с. 16- 17].
В настоящее время указанные особенности сохраняются в говорах, бытующих на территории междуречья Сухоны и Юга, верховьев Ваги и побережья озера Лача и присутствуют в традиционных текстах поэзии пестования. Данные особенности речи придают плавность, певучесть, распевность, музыкальность традиционному говору коренных жителей и находят отражения в речевых и музыкальных интонациях детской разговорной речи и музыкального фольклорного пения. Речевые и музыкальные интонации сливаются у детей воедино. Дети говорят, пропевая гласные звуки, заменяя гласный а на редуцированный гласный, музыкально ишонируя каждую фразу и предложение.
Как видно из анализа многочисленных иллюстраций, в текстах музыкального фольклора для детей в Архангельской области постоянно присутствуют уменьшительно-ласкательные личные обращения взрослых к младенцу, которые проникнуты особым чувством глубокой, нежной, трепетной любви. Иногда целые тексты построены на цепочках подобных обращений-перечислений: «Любашечка, Дорогашечка, Дорогано мое, Серебряно мое, Золотиночка, Дорогипочка!» [77, с. 25]. Отметим, что для традиции Архангельской области характерно исключительно подчеркнуто-нежное обращение к ребенку: «Ванюша», «Марьюшка», «Дарыошка». Детей не принято было называть «Таньками», «Ваньками», «Мапьками». «Раньше Дашек и Палашек здесь не встретишь, малыши - Дарьюшки да Полюшки, девушки -Дашеньки да Пелагеюшки, а вышли замуж - уже и по батюшке величают» [33,с.ПЗ]. Подобные обращения к ребенку свидетельствуют о том, что всегда дети в Архангельской области всегда являлись центром семьи, где «все замыкается на ребенка» [81, с. 20], это создавало эмоциональное поле, внутри которого защищенность, забота, надежность, которые необходимы для полноценного развития, формирования базового доверия к жизни. На глубинном чувстве базового доверия к жизни будет основан потом жизненный оптимизм взрослого, его желание жить па свете вопреки всем невзгодам, его уверенность в будущем в суровых условиях архангельского севера. «И наоборот, отсутствие этого чувства может в привести к отказу от борьбы за жизнь даже тогда, когда победа в принципе возможна» [81, с. 20]. Уже тексты поэзии пестования способствовали осознанию ребенком исключительной значимости его присутствия в это мире для матери, бабушки, других членов семьи: «Дитятко мило, У сердецька близко было. Лю-лю. Лю-лю. Лю-лю. У сердецька близко было, Во белых грудях сосило. Бай, бай, баю-баю. Во белых грудях сосило, Девять месяцев носила. Девять месяцев-недель. Спи-ко. Катенька, весь день!»; «Спи в садоцке белоцка, Вапя будет умненькой. Ванюшка ты ванюшка, Ванюшка жаланиушко» [52, с. 25 - 26]. Осознавая свою нужность и желанность, ребенок имел возможность через тексты поэзии пестования осознать свой образ «Я» в будущей взрослой жизни. Образ «Я» каждого ребенка, согласно традиции, как бы программировался наперед через содержание текстов поэзии пестования: «Баеньки, бай, Спи, желанный, усыпай! Вырастешь большой - ты по ягодки пойдешь - Маме ягод наберешь. Лю-лю-лю, да лю-лю-лю. Спи, мой, милый, повалю, Лю-лю-лю, лю-лю, лю-лю-лю.
Спи-ко, маленькой, вырастешь удаленькой. Спи, мое,дитя, подоле, накопи ума поболе., Ты будешь умняе, Маме будет полюбяе...» [52, с. 33]; « Спи-ко, Васенька, дружок, да Спи-ко, ясный соколок, Спи-ко ясный соколок, да Подоконный секарек. Баю. Баюшки. Баю. Подоконный секарек, да В чистом поле пахарек. Баю, баю,бай. В чистом поле пахарек, да На покосе косарек. Спать — не писать, Только глазоньки зажать. Баюшки, баю. Не ругаю, не браню, Не ругаю, не браню, Все я милушкой зову. Сон да спокой. Спи-ко, милый, Бог с тобой!» [52, с. 29].; «Выростет большой. Да наредитце баской, Наридитце баской, Будет Ванюшка баской, Лю-лю-лю-лю. Ваня в лес пойдет, Да и заюшка найдет.. Заюшка найдет, да Поймает и уйдет, И домой принесет. Белоцька бежит - Ваня за хвостицок ташшыт. За хвостицок ташшыт. Да домой принесет...» [52, с. 25].
Образ личного «своего места» в доме для ребенка в Архангельской области связан не только с пространством вокруг его колыбели, оно значительно шире и масштабнее, так как это тесно связано с традицией, существующей в Архангельской области и в наши дни: в честь рождения ребенка, отец или дед у своего дома сажали дерево: липу, рябину, чаще березу. Если в палисаде у дома места уже не было, сажали у бани или где-нибудь в огороде. Таким образом, пространство «своего места» с момента рождения ребенка сразу расширялось до границ своей усадьбы, двора родного дома и было зафиксировано не только на уровне членов семьи, но и членов общины.
Образ социального пространства в детском музыкальном фольклоре Архангельской представляет собой своеобразный сложный конструкт, в котором ведущее место занимают образы дома и семьи.
Родной дом, а в доме очаг и красный угол были средоточением жизни, центром мира для ребенка. «Этот мир в материально-нравственном смысле составлял последовательно расширяющиеся круги, которые замыкали в себе сперва избу, потом весь дом потом усадьбу, поле, поскотину, наконец, гари и дальние лесные покосы, отстоящие от деревни иногда верст на десять-пятнадцать» [14, с. 157].
При этом в Архангельской области «атмосфера добра вокруг дитяти» считалась обязательной. Она вовсе не означала изнеженности и потакания. Ровное, доброе отношение взрослого к ребенку не противоречило требовательности и строгости, которые возрастали постепенно».
