Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Социокультурный смысл непрерывного образования и его основные параметры zz
1.1 Непрерывное образование в контексте культуры 22
1.2 Образовательное знание и основные способы его формирования 28
1 3 Образовательный процесс как деятельность; мотивация образовательной деятельности w
1.4 Социокультурная модель деятельности и ее влияние на формирование образовательных систем 45
Глава 2 Система непрерывного образования и основные формы ее институционального оформления 54
2.1 Социальные институты и их роль в формировании образовательных систем 54
2.2 Самообразование как элемент системы непрерывного образования 67
2.3 Дополнительное профессиональное образование как современная форма непрерывного образования 81
2.4 Дистанционное образование как институциональная форма непрерывного образования 100
Заключение 121
Список использованной литературы 122
- Образовательное знание и основные способы его формирования
- Социокультурная модель деятельности и ее влияние на формирование образовательных систем
- Самообразование как элемент системы непрерывного образования
- Дистанционное образование как институциональная форма непрерывного образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Ход общественного прогресса, начиная со второй половины XX в. отмечается глубокими социокультурными изменениями и кардинальными преобразованиями в экономической жизни общества. В настоящее время изменились требования к циклам обновления техники и технологий и особенно требования к человеку. Его информационный потенциал, полученный в рамках традиционного образования, быстро устаревает и становится недостаточным для осуществления профессиональной деятельности в течение всей трудовой жизни. Это связано с изменением информационного поля общества, стремительным ростом научной информации, которая по прогнозам 1997 г. удваивается всего за 20 месяцев. Возникает противоречие между темпами цивилизационного развития и традиционной системой образования.
Основным способом решения этого противоречия является переход к непрерывной образовательной деятельности, которая длится в течение всей жизни.
Переход к непрерывному образованию, необходимость которого никто не оспаривает, порождает ряд вопросов, касающихся сущности непрерывного образовательного процесса, который нельзя отождествлять с привычными технологиями обучения. Для того чтобы учиться всю жизнь, необходимы глубокие изменения в личностной структуре, в смысложизненных установках, системе ценностей. Как осуществить введение таких элементов в образовательный процесс, до сих пор неясно и эта задача является актуальной, а ее решение своевременным и необходимым.
Степень научной разработанности проблемы. Феномен и идея непрерывного образования является порождением современной цивилизации. Их появление обусловлено научно-техническим прогрессом и стало предметом пристального внимания ученых в последние 30-40 лет. Наиболее известной работой, которая вызвала устойчивый интерес к проблеме непрерывного образования, было исследование Ф. Кумбса, посвященное мировому кризису образовательной системы, и ставшее доступным для наших читателей в 1970 г. Эта работа послужила своеобразным катализатором, вызвавшим к жизни большое количество публикаций, посвященных социокультурным проблемам образования.
В истории развития концепции непрерывного образования выделяют пять стадий.
Первая, начальная стадия, называемая «констатационной», приходится на конец 50-х – середину 60-х гг. XX века. Первые представления о непрерывном образовании появляются в конце 50-х гг. в качестве реакции на растущую неудовлетворенность существующей образовательной системой. Непрерывное образование рассматривается на этом этапе как проблема образования взрослых, его предназначение видится в компенсации недостатков, упущений предшествующей подготовки либо в пополнении знаний в связи с новыми требованиями жизни, профессии. Среди исследований, выполненных на первом этапе, выделяются работы А. Гартунга «К перманентному образованию» и Дж. Кидда «Последствия непрерывного образования». Их отличает не только высокий научный уровень, но прогностический потенциал – эти работы являются прологом и основанием дальнейших исследований непрерывного образования.
Вторая стадия – феноменологическая (стадия идентификации феномена) охватывает вторую половину 60-х – начала 70-х гг. Для нее характерны попытки осознания теоретической и практической значимости непрерывного образования. Именно в этот период произошло преодоление однобокой тенденции отождествления непрерывного образования с образованием взрослых, получила право на жизнь мысль об интеграции школьного образования с внешкольным образованием взрослых.
Через исследования этого периода проходит мысль о необходимости единой концепции, функцией которой явится теоретическое обоснование процесса формирования новой целостной образовательной системы общества. Именно на этой стадии стал осознаваться и опровергаться принцип, лежащий в основе функционирования традиционной системы образования и препятствующий созданию системы непрерывного образования. Согласно этому принципу учиться могут и должны только дети и юноши, а образование заканчивается с получением диплома. Начинается переосмысление места и роли образования в жизни общества. Было показано, что получение образования не может ограничиваться какой-то одной возрастной группой, каким-то одним объемом раз и навсегда полученных знаний. Впервые предпринимаются попытки серьезного осмысления и выявления факторов, наличие которых сделало возможным появление феномена непрерывного образования. Показательным для этой стадии является лавинообразное нарастание количества исследований и расширение их географии. Сошлемся для примера на работы М. Дюрко (Венгрия), П. Шуклы (Индия), А. Корреа (Бразилия), Б. Суходольского (Польша), А.В. Даринского (СССР), У. Эллиота (Англия). Особо отметим работу известного французского ученого П. Ленграна, конструктивные идеи которого оказали значительное влияние на развитие концепции непрерывного образования.
Третья, методологическая, стадия характеризуется разработкой методологических проблем непрерывного образования. Датировать методологическую стадию можно 1972 – 1977 гг. В этот период в Париже в 1972 г. под эгидой ЮНЕСКО был опубликован Доклад комиссии Фора, в котором были приведены тезисы об организации образования взрослых, о вертикальной и горизонтальной интеграции образовательных форм, о самообразовании, всестороннем развитии личности.
Однако на данной стадии не удалось достичь консенсуса в трактовке сущности непрерывного образования. Так, официальный доклад комиссии Э. Фора утверждал, что «непрерывное образование – это не образовательная система, но принцип, на котором основана вся организация системы и который, соответственно, должен лежать в основе развития каждого из составленных элементов». В то же время некоторые исследователи считали, что непрерывное образование – это глобальная система, содержащая набор программ, которые распределяют образование и подготовку разного уровня (начального, среднего высшего) как формальными, так и неформальными средствами, на протяжении всей жизни индивидуума, давая последнему возможность периодически возобновлять образование, чередуя его с работой или другими видами деятельности. На этом этапе произошла некоторая «заминка» в развитии концепции непрерывного образования. В этот период появились даже критические замечания в адрес идеи непрерывного образования: ее стали считать утопической и туманной. Именно в такой ситуации концепция непрерывного образования и вступила в следующую – четвертую стадию своего развития – стадию «теоретической экспансии».
Начало четвертой стадии приходится на 1976-77гг., верхняя ее граница датирована началом 80-х гг. Ее характеризует двуединый процесс: концепция впервые начинает последовательно разрабатываться применительно ко всем основным звеньям формирующейся системы непрерывного образования, взятым в отдельности, и конкретизироваться.
В целом, на данной стадии был выдвинут ряд теоретических и практических рекомендаций по перестройке старых или созданию новых звеньев и форм. В контексте непрерывного образования были разработаны новые учебные программы и формы обучения, соответствующие идее непрерывного образования. Нормативная направленность исследований на этом этапе наилучшим образом представлена в работе «Оценка учебных программ с точки зрения непрерывного образования». Именно в эти годы большое внимание непрерывному образованию уделено в СССР. Особенно следует отметить монографию Владиславлева А.П. «Непрерывное образование: проблемы и перспективы», которая стала первым крупным исследованием в русскоязычной литературе.
Пятая, современная стадия начинается с 80-х гг. и характеризуется стремлением применить практически идею непрерывного образования, воплотить ее в жизнь. Стремление реализовать непрерывное образование проявлялось вначале в виде попыток перестройки отдельных звеньев обычной образовательной системы. Специфика данного этапа проявляется также и в том, что, по сути, впервые появляется возможность изучения и осмысления практического опыта непрерывного образования. Эта тенденция хорошо прослеживается в монографии международной группы исследователей «Содержание образования и непрерывное образование».
Характерной чертой исследований на данной стадии является плюрализм, попытка зафиксировать важные нововведения в области образования и согласовать их с многообразными общественными потребностями и усложнением всех аспектов современной жизни. Следует сказать, что широта охвата и разнообразие исследуемых вопросов, хотя и не позволили создать единую теорию непрерывного образования, привели к выработке интересных идей и частных моделей, служащих образцами в практике образовательной деятельности. Показательными в этом отношении являются статья Р. Окса «Реформа содержания образования в контексте непрерывного образования», статья Д’Эно «Определение целей образования и образовательная политика», интересное и содержательное исследование У. Хилтона и др..
В этот же период продолжается интенсивное исследование проблем непрерывного образования отечественными исследователями. К этому времени относится появление работ Филиппова Ф.Р., Горохова В.А., Кохановой Л.А., Никитиной А.М., Шумова Ю.А. и др. Особо следует выделить интересную, обстоятельную работу В.Г. Осипова, которая послужила основанием для современных исследований непрерывного образования.
Подводя некоторые итоги нашего обзора работ, посвященных феномену непрерывного образования, можно сказать, что в настоящее время этот объект известен гораздо лучше, чем в последние десятилетия XX века. Благодаря изучению истории и выявлению этапов развития непрерывного образования осознана его цель и задачи. Важным моментом является достижение консолидированного мнения большинства ученых о том, что сущность непрерывного образования может быть раскрыта через расшифровку личностной установки на «пожизненное обучение», на самообразование и саморазвитие личности. Это, на наш взгляд, самое перспективное направление исследований. Вместе с тем следует подчеркнуть, что здесь еще сделаны первые шаги, многие вопросы еще не решены и даже не поставлены.
Для того чтобы интенсифицировать процесс познания в этой области, необходимо, на наш взгляд, расширить контекст исследования, поскольку большинство современных ученых рассматривает непрерывное образование в узких граничных условиях. Поле их исследований составляет собственно образовательный процесс и практика функционирования образовательных учреждений, а важнейший аспект, где образование предстает как погружение индивида в поток культуры, дающий ему ощущение глубинных связей с нацией, с развитием человечества, с прошлым, с настоящим, будущим, с вечными проблемами и конечными вопросами человеческого бытия, «призывающими» к «разумной, осмысленной жизни» и возвышающими до нее, остается в стороне. Стержнем конструирования, таким образом, должна стать идея человека, предназначение и смысл его бытия, а основным условием эффективности системы непрерывного образования будет слияние общекультурной и профессиональной подготовки человека на разных этапах его жизненного пути.
Исходя из этой принципиальной позиции, мы считаем наиболее перспективным такое направление исследований, которое является целерациональной реконструкцией образовательного процесса, реконструкцией, выполненной в контексте общенациональной культуры, с учетом традиций, целей и возможностей развития конкретных обществ. Это позволяет представить две важнейших составляющих непрерывного образования – технологию образовательного процесса и его институциональное оформление – не только в рамках дидактики и нормативного государственного регулирования, а в более общем культурологическом аспекте.
Технологию образовательного процесса при таком подходе можно понять и объяснить в контексте философской эпистемологии и теории социокультурных коммуникаций, институциональную компоненту – с помощью теории деятельности, опираясь на концепцию доминантных социокультурных моделей.
В соответствии с высказанными положениями определены границы нашего исследования, задана его цель и определена структура диссертационной работы, первая часть которой посвящена экспликации и анализу латентных функций непрерывного образования, а вторая – изучению социокультурных институциональных форм непрерывного образования. Необходимо заметить, что в русскоязычной литературе, посвященной непрерывному образованию, обе проблемы исследованы недостаточно. Большинство исследований по указанной теме выполнены в педагогическом контексте, а социокультурный аспект до сих пор в достаточной мере не изучен. Вне поля зрения исследователей остался важнейший вопрос – переосмысление роли и места образования в формировании личности, изучение мотивации и социальных установок обучаемых и их включенность в непрерывный образовательный процесс. Мало работ по институционализации непрерывного профессионального образования. Именно из этих обстоятельств и ориентиров исходил диссертант при определении целей и задач своего исследования.
Объектом исследования является непрерывное образование как феномен культуры.
Предметом исследования являются личностные параметры непрерывного образования и реализующие его институциональные структуры, сложившиеся в современной системе образования.
Цель работы – выявление латентных функций непрерывного образования и институциональных форм, оптимизирующих реализацию этих функций.
Выполнение указанной цели требует решения следующих исследовательских задач:
– определения современного социокультурного смысла понятия «непрерывное образование»;
– выявления личностной эпистемологической структуры образовательной деятельности;
– определения смысла и значения мотивации в образовательном процессе;
– разработки технологии усвоения ценностей, оптимизирующих образовательный процесс;
– определения существенных характеристик, отличающих институциональные формы непрерывного образования от традиционных институтов образования;
– выявления социокультурных институциональных форм непрерывного образования.
Методологическую базу исследования составляют классические работы по философии культуры, посвященные проблемам образования. В диссертации применялись общенаучные и философские методы исследования – системно-структурный, историко-логический, компаративный методы. В исследовании использовались также статистические методы, связанные с анализом социологических данных, характеризующих систему образования в современной России.
Научная новизна диссертации состоит в разработке целерациональной модели непрерывного образовательного процесса, которая позволяет реконструировать и понять технологию образовательной деятельности с точки зрения ее когнитивной и прагматической составляющей.
Когнитивный аспект реконструкции позволил выделить в качестве основных конструктивных элементов образовательного процесса лингвистическую и семантическую интерпретацию, а в качестве рефлексивного образца образовательной деятельности, позволяющим эксплицировать её операциональную схему, была использована метафорическая социокультурная модель.
Результаты настоящего исследования заключены в следующих основных положениях, выносимых на защиту:
-
Структура непрерывного образовательного процесса имеет синтетическую природу и состоит из комплементарных тесно взаимосвязанных операций – объяснения и понимания.
-
Способом формирования «образовательного знания» и конкретной технологией его получения является эпистемологическая интерпретация, укорененная в традициях и общей культуре общества.
-
Социокультурным образцом образовательной деятельности является метафорическая модель, доминантным элементом которой является укорененная в культуре, исторически апробированная и закрепленная схема общественной деятельности.
-
Необходимым социокультурным элементом, отличающим формы непрерывного образования от традиционных образовательных структур, является самообразование, основанное на саморазвитии личности.
-
Оптимальными институциональными формами непрерывного образования являются дополнительное профессиональное образование, взятое с его базовой подсистемой – корпоративным образованием, дистанционное образование.
Теоретическая и практическая значимость исследования. Теоретическая значимость исследования состоит в разработке модели непрерывного образования, которая позволяет понять его смысл и использовать в качестве основания при разработке технологии обучения в образовательных учреждениях.
Результаты исследования могут быть использованы как основание для социально-культурного анализа системы современного российского образования, оценки состояния российского образовательного пространства, а также при прогнозе тенденций трансформационных изменений в системе образования.
Выводы работы и практические рекомендации могут служить социокультурной базой при разработке специальных и общих курсов философских, культурологических и социологических дисциплин в образовательных учреждениях различного уровня.
Апробация диссертации проходила на научно-практических конференциях разных уровней (Международная научно-практическая конференция: Общество в эпоху перемен: формирование новых социально-экономических отношений. Саратов, 2008; Международная научно-практическая конференция: Молодежь и рынок труда: конкурентоспособность в современных социально-экономических условиях. Пенза, 2009; Всероссийская научно-практическая конференция: Теоретические и прикладные проблемы психологии личности. Пенза, 2009; Региональная научно-практическая конференция: Молодежь в современной социокультурной среде региона. Ставрополь, 2009; Международная научно-практическая конференция: Человек. Культура. Общество. Пенза, 2011; Всероссийская научно-практическая конференция: Качество жизни как фактор формирования гражданского общества. Волгоград, 2011).
По материалам диссертации опубликовано девять научных работ, из них три – в изданиях Перечня ВАК.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.
Образовательное знание и основные способы его формирования
Современное общество вступило в переходную эпоху и неуклонно движется к достижению нового этапа развития, этапа, который с полным основанием определяется как информационный. Страны с разной скоростью проходят этот путь, однако общецивилизационная тенденция развития очевидна - конкурентное преимущество переходит к странам, обладающим способностью создавать новые технологии и быстро, с помощью развитой структуры транскоммуникации, внедрять их в самые различные области деятельности. Происходит переход экономики к использованию наукоемких ресурсосберегающих технологий и созданию системы научной организации управления всеми социальными процессами. По существу, знание в информационном обществе стремительно эволюционирует, превращаясь в основной источник стоимости, занимая ключевые позиции в процессе социально-экономического развития.
Приобретение новых и пополнение уже имеющихся знаний становится неотъемлемым принципом бытия современной личности. Однако быстро меняющийся характер деятельности в сочетании с техническими нововведениями не позволяет с абсолютной точностью предсказать, какие именно специалисты потребуются в будущем. Новый тип экономического развития вызывает необходимость не только повышать квалификацию, но и несколько раз в течение жизни менять сферу деятельности и специальность, что предъявляет более высокие требования к профессиональному статусу личности. Вместе с тем уже сейчас выявилась деструктивная несоразмерность реального культурного уровня развития человека и глобального характера достигнутого им технологического прогресса. Речь идет о недостаточной «внутренней мобильности» человека по сравнению с темпами материальной эволюции. Сегодня именно человек стал главным фактором развития цивилизации и, одновременно, он представляет собой главный фактор риска для ее существования. Поэтому так актуальны сегодня проблемы образования и способность системы образования готовить не просто профессионала, а специалиста, соответствующего нравственным и технологическим требованиям, обеспечивая при этом раскрытие его внутреннего потенциала.
Таким образом, успешное вхождение общества в информационную стадию возможно только через качественное обновление системы образования, которая представляет собой чрезвычайно значимую ступень цивилизационного развития.
Чему же и как следует учить в новых условиях? Смысл этого вопроса, как и ответ на него, не может быть собственно дидактическим. Его значение не исчерпывается педагогическими концепциями и может быть понято в более общем социокультурном контексте, который рассматривает образование как необходимый элемент культуры в целом. Задачи образования в этом аспекте определяются общественной необходимостью трансляции суммы знаний и воспроизводства базовых ценностей и традиций, выработанных и зафиксированных культурой общества. Цель такой трансляции - подготовка социализированных, компетентных, лояльных участников коллективной жизни, соблюдающих нормы и традиции, принятые в данном сообществе. Цели эти обычно реализуются. В иных случаях нарушается социальный порядок и общественное устройство разрушается. Элита общества является ответственной за сохранение социального порядка и обеспечивает социальный заказ на образовательную деятельность по поддержанию и воспроизводству культурных норм, регулирующих поведение и сознание людей. Непосредственным исполнителем и этого социального заказа и ответственным за функционирование образовательных систем является интеллигенция. Она создает эталонные образцы, систематизирующие и пропагандирующие то, что общественный порядок в лице элиты требует от людей.
Важнейшим институтом культуры, который обеспечивает практическую реализацию общественных идеалов, является система образования.
В соответствии с общими целями, которые ставит общество, система решает следующие основные задачи.
1. Передает и способствует усвоению наиболее важных (с точки зрения данного общества) научных знаний о природе, обществе, человеке.
2. Осуществляет инкультурацию и социализацию индивидов, знакомит их с основными ценностями и нормами культуры, учит социально приемлемым и одобряемым обществом формам общественной деятельности и поведения.
3. Развивает творческие способности, готовит к решению неетандартных проблем и приращению новых знаний.
Все три задачи являются обязательными для любой системы образования, но смысловые акценты, индивидуальная значимость этих задач различаются и зависят от специфики и уровня цивилизационного развития, от характеристик того класса конкретных задач, которые вынуждено решать то или иное сообщество. Вместе с тем, различие задач и состояний цивилизационного развития не должны нарушать целостности образовательного процесса. Образовательный идеал наиболее четко высказанный в Пайдейи древних греков «запрещает» разделять обучение и воспитание, аналитические знания и культуру. Однако реальное функционирование образовательных систем и образовательных учреждений как в прошлом, так и в настоящее время, не вполне соответствует идеалу Пайдейи. Акцентированное внимание к усвоению рациональных аналитических знаний приводит к односторонней профессионализации, или, как отмечал А.Н. Уайтхед, к «целибату интеллекта»28. Субъект образования при таком подходе оказывается в тени, а воспитательная функция «вхождения» в культуру приобретает латентный, необязательный характер. В философии, особенно в герменевтике и теории культуры, этот порок системы образования подвергается систематической критике и эта критика чаще всего вполне справедлива.
Социокультурная модель деятельности и ее влияние на формирование образовательных систем
ДПО, адекватного его целям, задачам и специфике. Российские исследования выявляют довольно высокий уровень ДПО на промышленных предприятиях, сопоставимый со странами Восточной Европы, входящими в Евросоюз, где он составлял в конце 1990-х годов 20-30%; стратегия этих предприятий направленная на переподготовку работников высокого уровня квалификации, связана со стремлением минимизировать издержки найма квалифицированных специалистов на рынке труда, вне предприятия.89
Однако предприятия испытывают определенные трудности в поиске необходимых им программ повышения квалификации и переподготовки кадров, что связано с тем, что система ДПО не отвечает современным требованиям, а ее масштабы недостаточны для обеспечения потребности в повышении квалификации и переподготовки кадров для российской экономики и социальной сферы.
Корпоративное образование как подсистема ДПО
Для перехода к постиндустриальной экономике России требуется ежегодно переподготавливать 25-30% занятых в экономике, или 16,6-20 млн. чел. По этой причине сами предприятия и организации берут на себя задачу оперативного внутрифирменного обучения собственных работников, являющегося частью системы корпоративного образования. Корпоративное образование, или «обучающаяся организация», в западной транскрипции «learning organization», как концепция и феномен по своему содержанию представляет определенный итог развития дополнительного образования взрослых. Данная концепция возникла в педагогике западных стран относительно недавно - в 80-е годы XX века. В настоящее время она представляет собой одно из наиболее активно развиваемых теоретических направлений дополнительного профессионального образования взрослых. Под корпоративным образованием в российской образовательной практике понимается систематическая переподготовка и повышение квалификации кадров конкретной компании (корпорации, фирмы), в интересах и за счет средств компании. Корпоративное образование обеспечивает потребности компаний в кадровой безопасности, распространении корпоративных знаний и корпоративной культуры.
Формирование системы корпоративного образования является результатом многовекового развития системы профессионального образования, соответствует стадиям развития социально-экономических отношений в России: 1. Доимперский (VI-XVII вв.) - становление института : профобразования; 2. Имперский (XVIII-1917 гг.) - предпосылки зарождения корпоративного образования как формы в рамках института профобразования; 3. Советский (1917-1991 гг.) - институционалвное оформление централизованной (унитарной) модели корпоративного образования, предпосылки зарождения бизнес-образования; 4. Современный (1991-наши дни) - трансформация централизованной модели: институциональное оформление плюралистической модели корпоративного образования и бизнес-образования.
Развитие различных отраслей российской экономики в конце XIX - начале XX вв. способствовало дифференциации системы профессионального образования и выделению различных типов учебных заведений, что позволяло обеспечивать государственные и частные производственные предприятия квалифицированными кадрами.
В советский период плановая экономика формировала образовательный заказ, который выполняли государственные учреждения профессионального образования. К концу XX века в стране оформилась централизованная унитарная модель профессионального образования, которая соответствовала экономическим процессам и была ориентирована на нужды народнохозяйственного комплекса.
В 90-е гг. российская система профессионального образования столкнулась с проблемой подготовки кадров для организаций, действующих в конкурентных условиях и имеющих главной целью получение прибыли. В настоящее время конкуренция на рынке образовательных услуг возрастает численность студентов высших учебных заведений увеличивается, однако система профессионального образования демонстрирует неспособность удовлетворить потребности высокотехнологичных предприятий в квалифицированных кадрах. Создавшаяся ситуация способствовала возникновению условий для формирования децентрализованной, плюралистической модели корпоративного образования, которая способна в современных условиях удовлетворить потребности корпораций в квалифицированных специалистах.
В последние годы многие крупные корпорации активно сотрудничают с государственными учебными заведениями с целью возможности активно влиять на содержание и результаты профессионального обучения. Они выступают в качестве заказчика особых компетенции специалистов. Если учебное заведение не в состоянии удовлетворить корпоративные потребности такого рода, то предприятие вынуждено самостоятельно доучивать специалиста, повышать его квалификацию. В результате этого многие корпорации активно формируют систему профессиональной подготовки на собственной базе, с ограниченным привлечением ресурсов государственных учебных заведений: обеспечивают материально-техническую базу, разрабатывают собственные педагогические методики и корпоративные образовательные стандарты, лицензируют собственную образовательную деятельность, финансируют целевое обучение студентов-контрактников. Таким образом, в условиях несоответствия системы профессионального образования потребностям производства, задачами промышленных предприятий становятся: развитие компетенций, формирование кадрового резерва, восполнение дефицита на рабочих местах в квалифицированных кадрах (см. Таблицу 2).
Самообразование как элемент системы непрерывного образования
Дистанционное образование не является нововведением XXI века. Оно появилось еще в XIX в. Прообразом дистанционного образования принято считать заочное образование, существующее уже около 150 лет. В 1856 г. в Германии Чарльз Тусен, преподаватель французского языка Берлинского университета и Густав Лангеншейдт, член Берлинского общества современных языков, открыли заочные курсы по иностранному языку. Ими был разработан метод использования почтовой связи для рассылки учащимся методических указаний, контрольных работ и ответы на выполненные учащимися задания. Поступить на эти курсы могли люди с образованием, желающие учиться без отрыва от основного вида деятельности. Впервые данная форма образования приобрела официальный статус на уровне высшей школы в США, где в 1891 г. было открыто первое заочное отделение при Чикагском университете.
По мере развития новых средств связи, новых типов учебных заведений, изменялось и название. Наряду с термином «заочное обучение» стали использоваться такие понятия, как «обучение на дому», в США -«независимое автономное обучение», в Европе - «образование на расстоянии» («дистанционное образование»). В России был принят термин «заочное образование», а в последние годы внедряется понятие «дистанционное образование» как особая форма образования. Следует отметить, что при заочном обучении средством связи является обычная почта. Дистанционное образование стало возможным благодаря внедрению новых технологий хранения, переработки и передачи информации.
Образование на расстоянии без отрыва от основной деятельности (дистанционное образование) имеет в России давние корни и сложившиеся традиции. Создателем открытого и заочного профессионального образования в России принято считать Карла Карловича Мазинга - известного математика, инженера и педагога, председателя Московского отделения Императорского русского технического общества. По его инициативе и при его участии в 1870 г. были созданы первые вечерние рабочие курсы и классы, реальные училища в Петербурге и Москве, дававшие возможность желающим получить школьное и высшее образование. В 1908 г. по инициативе П. Столыпина, П. Милюкова, М. Ковалевского, А. Шанявского был создан Московский городской народный университет для рабочих и крестьян.
С 1922 г. начинают возникать учебные центры, руководящие самообразованием, используя метод заочного обучения. Среди них Курсы заочного обучения по подготовке учительства в Московской губернии, организованные Московским губпросом. Эти курсы не ставили перед собой задачу дать систематическое образование своим заочникам. Учащимся рассылались темы для проработки и списки литературы; рефераты, написанные обучающимися в этих кружках, рецензировались консультантами и высылались обратно на места. 22 февраля 1927 г. Президиум коллегии Наркомпроса утвердил положение о создании Бюро заочного образования при педфаке МГУ. Эту дату можно считать днем официального рождения высшего заочного образования. В 1939 г. была утверждена заочная аспирантура. В 1940/41 гг. в стране действовало 18 заочных вузов.
Заочное образование развивалось и в других отраслях, большинство классических университетов и отраслевых вузов имели заочные отделения, были созданы специальные заочные вузы (финансово-экономический, пищевой, юридический, текстильный, сельскохозяйственный и др.). Предпринимались также попытки использования возможностей телевидения и радио в заочном обучении. В 1928 г. был создан первый рабоче-крестьянский университет по радио, преобразованный в 1930 г. в Институт заочного обучения по радио (ИЗОР) с филиалами на местах. В 1931 г. Институт был расформирован, т.к. практика показала, что подход к радио как самостоятельному, а не вспомогательному средству обучения является ошибочным. На смену ему, начиная с 50-х гг. на УПК и в филиалах вузов, приступили к созданию мультимедиатек, включающих аудиозаписи лекций известных профессоров, учебные диа- и кинофильмы. В 1964/65 гг. идея использования современных технологий была возрождена - на основе учебных планов ВЗПИ на Ленинградской телестудии, а потом на студии Центрального телевидения в Москве, где разрабатывались телеверсии лекций для студентов-заочников. В середине 90-х гг. на Центральном телевидении была создана студия «Российские университеты», которая просуществовала недолго из-за прекращения финансирования.
Таким образом, советская система заочного обучения стала первой системно организованной, реализующей сертифицированные государством образовательные программы всех уровней, основанной на институционально оформленном разделении труда моделью дистанционного образования.
Современный этап образования на расстоянии без отрыва от основной деятельности в России, для которого характерно широкое использование разнообразных современных образовательных технологий, признанных в мировой практике и выступающих под общим названием дистанционное образование, начался в первой половине 90-х гг., после постановления Коллегии Комитета по высшей школе Министерства науки высшей школы и технической политике России «О создании системы Дистанционного Образования в России» от 09.06.1993 г. С 1995 г. дистанционное обучение ведется на основании «Концепции создания и развития единой системы дистанционного образования в России», утвержденной Постановлением Госкомитета РФ по высшему образованию №6 от 31.05.1995, а с октября 2001 г. - в соответствии с федеральной целевой программой «Развитие единой образовательной информационной среды (2001-2005 г.)». В Концепции 1995 года дистанционное образование определяется как сфера образовательных услуг, предоставляемых широким слоям населения в стране и за рубежом с помощью специализированной информационно-образовательной среды, базирующейся на средствах обмена учебной информацией на расстоянии. По замыслу разработчиков Концепции (В. Кинелев, В. Меськов, В. Овсянников, В. Вержбицкий, С. Щенников и др.) система дистанционного образования не является антагонистической существующим очным и заочным системам обучения, она естественным образом интегрируется в эти системы, дополняя и развивая их, и способствует созданию мобильной образовательной среды.
Мощный толчок внедрению новых образовательных технологий дала прошедшая в 1996 г. в Москве конференция с присутствием Генерального директора ЮНЕСКО Ф. Майора. После нее группа вузов провела эксперимент: в 1997 г. Современный гуманитарный университет (ныне СГА) и Московский университет экономики, статистики и информатики (МЭСИ), а к его концу в 2002 г. в числе участников насчитывалось 17 вузов; сейчас его результаты широко внедряются в практику. Подтверждена способность предоставлять в России качественное образование посредством использования информационно-коммуникационных технологий (ИКТ).
В России, по данным анкетирования вузов, проведенного ЦИАН Минобразования России в конце 1999 г. 85 вузов заявили о том, что они ведут ДО, или планируют освоение технологий ДО в ближайшем бyдyщeм95. В том числе более половины из них заявили о том, что уже в той или иной степени используют технологии ДО (см. Таблицу 7).
Дистанционное образование как институциональная форма непрерывного образования
Важным элементом ДО в России является его региональная структура. Помимо того, что центральные вузы создают в регионах свои филиалы и представительства, на местах разворачивается работа по местным программам развития образования. Опыт наиболее продвинутых вузов (Удмуртский государственный университет. Новосибирский государственный технический университет. Дальневосточный государственный университет и др.), реализующих ДО, свидетельствует, что развитие дистанционного образования на региональной основе способно решить важные социально-экономические задачи, поскольку специалисты на местах более четко представляют потребности и возможности своих регионов. При этом очень важна их интеграция с деятельностью центральных вузов. Кроме того, широкое внедрение дистанционных форм образования способствует снижению остроты ряда социальных проблем нашего общества. Во-первых, проблему неравных стартовых возможностей в образовании у современной молодежи. В настоящее время в России численность трудоспособного населения составляет более 24% от его общей численности. Для сельских жителей, традиционно менее обеспеченных по сравнению с горожанами, возможности жизненного самоопределения в образовательной сфере резко снижаются. Развитие системы коммерческих вузов, как показывают социологические исследования, не спасает ситуации, т.к. платное образование полностью доступно лишь 9,3% молодежи, а частично оплачиваемые формы - 26,5% молодых людей. 50% платное образование недоступно ни в какой форме. Кроме того, в связи с современным экономическим кризисом даже традиционное заочное образование с регулярными сессиями и необходимостью поездок и проживания в крупных городах, вузовских центрах, для многих становится недоступным. Во-вторых, дистанционная форма образования дает возможность более полной социальной адаптации лицам с физическими недостатками и инвалидам. Поскольку данная категория людей, как правило, ведет малоподвижный образ жизни, им чрезвычайно сложно вписаться даже в заочную систему обучения. Дистанционное образование в данном случае позволит полноценно работать в удобное для пользователя время по индивидуальному плану в подходящем темпе и ритме в соответствии с духовными и профессиональными потребностями человека.
В-третьих, проблему безработицы. В ситуации экономического кризиса огромная масса людей потеряла возможность трудиться по специальности и испытывает острую необходимость в переквалификации. Численность экономически активного населения России на 2002 г. составляла 72,2 млн. человек. Это 50% от общей численности населения Российской Федерации, из которых 9 млн. человек (более 12%) оказались безработными и активно ищут возможности для трудоустройства, причем около 40% от общего числа безработных имеют высшее или среднее специальное oбразoвaние96. Это значительная часть интеллектуального потенциала страны, которая в принципе может быть вовлечена в систему дистанционного образования.
Таким образом, преимущество данной системы образования в российских условиях заключается, прежде всего, в том, что устраняются ограничения возрастного, социального, гендерного планов, возникает возможность индивидуализированных форм обучения, что активизирует развитие личности, способствует ускорению процессов ее социализации, инкультурации и профессионального созревания. Кроме того, дистанционное образование позволит значительно сократить затраты на подготовку специалистов, поскольку стоимость обучения одного студента или слушателя, получающего образование дистанционно, примерно в два-три раза ниже стоимости традиционного обучения.
Таким образом, единая система дистанционного образования в Росетщ должна обеспечить: широкомасштабную подготовку, переподготовку и повышение квалификации специалистов для кадрового обеспечения 96 См.: Российский статистический ежегодник. -М., 2002. 108 конверсионных, образовательных, региональных и других государственных и общественных программ; качественно новый уровень академической мобильности студентов, предоставляя им возможность для перехода с одной образовательной программы на другую, из одного учебного заведения в другое для продолжения образования, одновременного обучения в различных учебных заведениях, в том числе зарубежных; возможность получения образования лицам с физическими недостатками, не имеющим возможности обучаться в традиционной системе; высокое качество образования за счет реализации комплексных образовательных программ, основанных на лучших традициях отечественного образования, международном опыте использования передовых информационных технологий; расширение географии высшей школы России, выход на новые рынки образовательных услуг в стране и за рубежом; доступность высшего образования для иностранных граждан (стран СНГ и развивающихся стран), преодоление изолированности отечественной системы образования от мировой образовательной системы, в том числе и на языковом уровне; снижение социальной напряженности в крупных городах, возникающей в связи с миграцией молодежи (в том числе и не достигшей совершеннолетия) с целью получения образования в ведущих вузах страны; возможность получения образования по месту жительства и решение тем самым социальных проблем, связанных с существующей диспропорцией в размещении высших учебных заведений на территории России;
