Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Доминанты и тенденции развития образования как феномена культуры. 13
1.1. Позиционирование понятия образования как явления культуры. 13
1.2. Образование в доклассическую и классическую эпохи . 30
1.3. Образование неклассического времени. 67
Глава 2. Образование как фактор становления мировой культуры. 81
2.1. Образование в неоклассическую эпоху: сущность, цели, задачи. 81
2.2. Глобализация и образование. 121
2.3. К вопросу образовательного взаимодействия России и Китая. 142 Заключение 156
Библиография 162
- Позиционирование понятия образования как явления культуры.
- Образование в доклассическую и классическую эпохи
- Образование в неоклассическую эпоху: сущность, цели, задачи.
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная цивилизация оказалась перед лицом целого ряда глобальных проблем, которые поставили человечество на грань выживания. В неоклассическое время человек оказался перед дилеммой: либо он должен измениться и как отдельная личность, и как частица человеческого сообщества, либо ему суждено исчезнуть с лица Земли. Все более осознается невозможность эффективного реформирования нашего общества без соответствующей подготовки субъекта этих преобразований - человека. Преодоление кризисной ситуации лишь на пути технических, материально-вещественных преобразований невозможно. Прежде всего, необходимы изменения в духовной сфере, где образованию отводится приоритетная роль, что, в свою очередь, требует пристального внимания и философского осмысления этого сложного, качественно меняющегося феномена.
Во-первых, актуальность исследования образования как фундаментального и многогранного культурного феномена обусловлена тем, что его интенции онтологически меняются, а сложившийся порядок обучения в образовательных системах сдерживает человека в возможности общения со всем мирозданием как с целым, живым, наполненным смыслами. Теории, принятые в педагогических науках в качестве образцов для решения практических задач, нередко дают сбой в решении онтологических проблем, как самого человека, так и человечества.
В современном виде педагогика, односторонне суммируя различные методики, направленные на достижение частных результатов обучения и воспитания, зачастую решает проблему специалиста-средства, инструмента, но не проблему человека-цели, самоценности, его экзистенции. В условиях новейшего времени это несоответствие показывает, что прежние стратегии образования иссякли, а новые еще не выработались. В связи с этим образование нуждается как в целостном, систематическом, теоретическом осмыслении, так и в методологической поддержке и проработке.
Во-вторых, проблемы образования выходят на такой уровень, что объективно усложняется поиск общего и ценного в многообразии точек зрения современного полилога культур. Изменения, коррекция в стратегии образования позволяют улучшить, усовершенствовать это взаимодействие. Возникающая философия образования, как дискурс, присуща больше западной культуре, хотя осмысление данного обновляющегося феномена в современном мире требует усилий и сплочения всего человечества.
В-третьих, значимость философского исследования образования обусловливается также тем, что в процессе социального развития меняются запросы общества, а в соответствии с ними и сама образовательная сфера, ее философско-мировоззренческие и методологические основания, стратегия и методы. Бурное развитие знаний и технологий также выступает ключевой тенденцией современного мира, что не могло не сказаться на образовании. В эпоху глобализации сущность образования качественно меняется, оно становится своего рода центральным узлом, точкой бифуркации, из прагматической ценности превращается в важнейший фактор, задающий вектор человеческому развитию.
В-четвертых, человек сегодня учится уже не только для того, чтобы заработать или много заработать. В образовании он начинает видеть возможность для самосовершенствования, биофильной самореализации и поднятия уровня * рефлексивной культуры, своей самости. Образование стало подпадать под особую категорию, в нем стало больше глубинно-рациональных моментов, фундаментальность и непрерывность образования рассматривается не только с экономических и социальных позиций, а как условие и слагаемое человеческого успеха, суть которого - нахождение себя в бытии. Ответственное за формирование мира и духовное самочувствие человека в XXI веке, образование % решает быть человеку в качестве человека или не быть вовсе.
Проблемная ситуация е том, что в наше наступающее осевое время большинство людей сводят понятие «образование» к узкому, утилитарному смыслу. В образовании видят лишь получение набора функциональных навыков для успешной работы и карьеры, что конечно тоже необходимо, но онтологически явно недостаточно. Кроме того, образование в обыденном сознании связывают только с определенным периодом жизни. Концепция непрерывного образования воспринимается лишь как пустой звук, либо как функциональная необходимость. Феноменальность образования описывается в традиционных понятиях педагогики, не схватывая именно философско-оитологической сущности образования. Образование как неотъемлемый пласт обновляющейся культуры человечества, ее наиболее устойчивая часть в методике, но чуткая к тектоническим изменениям, еще не достаточно отрефлексирована.
Итак, образовалось глубинное противоречие, суть которого в том, что дух человека всекреативен, он может проявлять себя и творчески-созидательно, и деструктивно, в то время как в философии образования очевидно недопонимание онтологического и ценностного аспекта последствий получаемых знаний.
В рамках сложившейся проблемной ситуации нами сформулирована гипотеза: образование как фундамент культуры - главное условие «очеловечивания человека» и наиважнейший путь по управлению его всекреативным духом во избежание нарастания некрофильских тенденций в его духовной реальности и социальной практике и как видового существа, и человечества как рода.
Степень разработанности проблемы. Подобного рода разделы философии как философия образования возникают всегда, когда есть необходимость разобраться в предельных основаниях какой-либо формы человеческой деятельности. Образование здесь не исключение. Это демонстрирует повышение уровня философской рефлексии над ним.
Философия образования приобрела социально-институциализированную форму в середине 40-х гг. XX века, после того, как в США, а потом в Европе были организованы специальные общества по философии образования. Однако
6 она занимало умві великих философов и составляла немаловажный компонент философских систем древности.
Проблемы образования обсуждались Сократом, Платоном, Аристотелем, Конфуцием, Лао-Цзы, ЯЛ. Коменским, Дж. Локком, И. Гербартом, И. Кантом. Эпоха Просвещения со своими идеалами также непосредственно связана с философией образования. В XIX в. проблема образования (das Bildung, das Ausbildung) была одной из центральных в работах И.Гердера и Г.Гегеля.' В России вопросами образования занимались В.Ф. Одоевский, А.С. Хомяков, П.Д. Юркевич, К.Д. Ушинский, Л.Н.Толстой.2 В первой половине XX века к изучению проблем образования применяли принципы своих философских систем Д. Дьюи и М. Бубер, СИ. Гессен.3
Анализ имеющихся современных исследовательских работ по данной проблеме показывает, что в современной науке феномен образования не изучен достаточно полно на философско-онтологическом уровне, что подтверждается малым количеством специальных работ, раскрывающих исторический процесс генезиса философской мысли об образовании (Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова, М.А. Маниковская, Г.П. Меньчиков, Н.П, Пищулин, А.И. Селиванов, А.А. Тюков, Ю.А. Урманцев и др.). 1 Платон, Аристотель. Политика. Наука об управлении государством. - М.: Эксмо; СПб.: Terra Fantastica, 2003; Конфуций. Уроки мудрости: Сочинения. - М.: Эксмо; Харьков: Фолио, 2004; Коменский Я.О. Сочинения. - М.: Наука, 1997; Локк Дж. Мысли о воспитании и о воспитании разума. - СПб.: Школа и жизнь, 1913; Кант И. О педагогике // Кант И. Сочинения в 8 т. - М: Чоро, 1994. - Т. 8. - С. 399 с; Гердер И.Г. Идеи к философии истории человечества. - М.: Наука, 1977; Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Т.З. Феноменология духа. — М.: Мысль, 1977. 2 См. Одоевский В.Ф. Избранные педагогические сочинения, - М.:Учпедгиз, 1955; Хомяков А.С. Сочинения: В 2-х т. Т.1 Работы по историософии - М.: Медиум, 1994; Юркевич П.Д. Философские произведения. - М.: Правда, 1990; Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6 т. -М.: Педагогика, 1988. 3 См. Дьюи Дж. Демократия и образование. - М: Педагогика- Пресс, 2000; Дьюи Дж. Реконструкция в философии. - М.: Логос, 2001; Дьюи Дж. Общество и его проблемы. - М.: Идея- Пресс, 2002; Бубер М. Я и Ты. - М.: Высш. шк., 1993; Бубер М. Перводистакция и отношение // Лабиринт. Л.; Свердловск, 1991; Гессен СИ. Основы педагогики: введение в прикладную философию. - М.: Школа Пресс, 1995.
Большинство современных работ по образованию, несмотря на ценность исследовательского труда, ориентированы на педагогическую (Г.Б. Корнетов, А.В. Петров, И.Д. Фрумин и др.), гносеологическую (Н.В. Карлов, В.Куренной, В.А. Лекторский, А.Д. Московченко, Н.Ф. Овчинников, В.А. Садовничий и др.) и социальную (Б.С. Гершунский, СМ. Кинелев, Е.И. Кукушкина, В.В.Линьков, А.В. Миронов, А.К. Рынков, В.Т. Пуляев) проблематику. Цель же нашего исследования вывести образование на уровень онтологических и аксиологических проблем, исходя из того, что человечество далеко шагнуло в своём развитии, породив одновременно и новый клубок проблем глобального характера.
Данные обстоятельства обусловили возникновение противоречий между; - накопленным человечеством опытом в образовании (порой негативного, деструктивного характера) и его слабым философским осмыслением; — несомненной ценностью философии образования как зарождающейся отрасли философского знания и ее недостаточным использованием, а порой полным * игнорированием или пренебрежением.
Выявленные противоречия требуют решения актуальной проблемы системного изучения и философского осмысления эволюционного развития феномена образования как онтологической ценности культуры в истории человечества; назрела острая необходимость разобраться в предельных - онтологических - основаниях такой формы бытия человека как образование. :* Названная проблема обусловила выбор такой темы исследования как феномен образования в контексте онтологии человека.
Объектом исследования является феномен образования человека в системе ценностей культуры.
Предметом исследования являются онтологические основания феномена образования как фактора бытия культуры и человеческого духа в целом.
Цели и задачи диссертационного исследования. Основная цель диссертационного исследования состоит в том, чтобы, исследовав образовательные парадигмы разных исторических эпох, причины их возникновения и трансформации, разработать концепцию постнеклассического или неоклассического понимания роли образования в бытии современного человека. Достижение поставленной цели предполагало поэтапное решение следующих задач: выявить различия в культурно-исторических традициях понимания образования в процессе эволюции культуры; исследовать эволюцию образования, выявить его место и роль, ценностное отношение к нему в парадигмах доклассического, классического, неклассического и неоклассического времени; — выявить особенности современной парадигмы образования, в том числе в России; — изучив и сопоставив различные культуры с точки зрения образования, выявить инвариантные черты в области образования в эпоху глобализации; — найти и эксплицировать основные пути формирования метакультуры, вбирающей в себя плюрализм культур в современном мире и характеризирующей человека как представителя мирового сообщества. Возражая концепции С. Хантингтона о столкновении цивилизаций ' , предлагаем посмотреть на культурные различия как на что-то уникальное, требующее понимания и уважения. И это понимание доступно через культурное образование. Недопустимо скатываться к нивелированию культурных ценностей различных народов из-за единых образовательных программ, стандартов, хотя позитивную унификацию в процессах глобализации не учитывать тоже было бы неправильно; — найти и эксплицировать пути воспитания толерантности через образование, поднятия уровня рефлексивной культуры человека. 'Хантингтон С. Столкновение цивилизаций. - М.: ACT, 2003. - 603 с; Хантингтон С. Запад уникален, но не универсален // Международная экономика и международные отношения. -1997. -№8.-С. 23-36; Хантингтон С. Столкновение цивилизаций // Полис. -1994.- №1. - С. 23-37.
Методологическая база исследования опирается на основания современной научной картины мира, на системообразующие идеи: безначальносте и бесконечности бытия, его самопричинности в изменчивости, геолуномарсинизации как очередного зарождающегося этапа в истории человечества и практической стороны ноосферогенеза и становления ноосферной неагрессивной экономики, духовности, бытийного совершенства человека, синергетики, антропного принципа и культуранализа в деятельности человека.
В данном исследовании использован ряд научных подходов и принципов. А именно: парадигмалъный подход, который основывается на том, что теоретические и методологические принципы по рассмотрению и решению научных проблем, верны, объективны на определенный период времени; системно-структурный подход, который позволяет рассмотреть образование как целостный феномен в культуре и систему, раскрыть его сущность и онтологическую нагрузку, а не только его утилитарное и функциональное назначение.
В качестве используемых принципов выступают принцип детерминизма в его постнеклассическом виде, который трактует спонтанность детерминации конечных явлений и несводимость детерминизма к одному из его видов - «лапласовскому детерминизму»; принцип компаративистского анализа,позволяющий выявлять общее и особенное, доминанты и универсалии в щ образовании как феномена культуры в доклассическую, классическую, неклассическую и постнеклассическую эпохи в западной и восточной философской мысли; принцип исторического-логического в их диалектическом единстве, дающий возможность исследовать эволюцию образования и его современное состояние на стыке добра и зла в культуре, предвидеть тенденции его развития и возможности умелого управления ими во благо всего человечества, ф а не какого-либо вида эгоизма.
Научная новизна диссертационного исследования: проведен комплексный историко-логический анализ и систематизация представлений об образовании как феномене и ценности культуры; обоснованы различия и приращения в доклассическом, классическом, неклассическом и неоклассическом понимании образования в культуре; впервые применен онтологический подход к образованию, выявлены мировоззренческие причины узкого, прагматичного понимания образования в жизни человека, ведущего к фрагментарности человеческого бытия и его обеднению; — выявлены онтологические основания и закономерности феномена образования в культуре, проявляющиеся в бытии человека на гносеологическом и аксиологическом уровнях; — впервые эксплицировано неоклассическое понимание образования, направленное на утверждение самоценности жизни, очеловечивания человека; — впервые в научный оборот введены термины «геолуномарсинизация» и «геронтообразование».
На защиту выносятся следующие положения: — критерий ценности человеческой жизни, ее уникальности и самоценности в мироздании выступает главным и определяющим приоритетом в разработке современной образовательной парадигмы; — в неоклассическое время образование наполняется качественно новым содержанием и смыслами, чего требует объективный ход развития человечества; оно перестает быть и рассматриваться как определенный этап жизни человека или обретение какого-либо навыка с утилитарной и прагматичной точек зрения, а объективно наполняется новым содержанием и онтологической нагрузкой; — для перехода от односторонних и разобщенных попыток совершенствования образования необходимы системный взгляд на проблему через философию и образования и культуру в целом, осмысление и выработка целостной теории образования человека и для человека XXI века, а не образование как самое для себя и человека как средства.
Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в обращении работы к центральной проблеме культуры - феномену образования как одному из проявлений Человека Достраиваемого, образованию как главной формы его совершенствования до качества человека. В диссертационном исследовании разработаны и обоснованы такие положения, которые позволяют по-новому оценить фундаментальную роль и место образования б бытии мироздания и отсюда его важность в бытии человека, в его духовной реальности и культуре.
Развиваемая в диссертации концепция Человека Достраиваемого и духовная модель образования для перехода от «культуры» насилия и войны к культуре мира, будучи реализованными в преподавании и используемыми самим индивидом, могут способствовать адекватному существованию человека в качестве человека и человечества. Положения и выводы диссертации могут быть используемы в ходе разработки новых учебных программ по философии, философии образования, философской антропологии, культуранализу, психогогике, педагогике, геронтообразованию, а также в спецкурсах по проблемам человека и его образования, кросскультурной коммуникации.
Работа носит комплексный междисциплинарный характер и предназначена для философов, педагогов, социологов, культурологов, историков и специалистов других областей, занимающихся проблемами человека, его духовной реальности, культуры, общества.
Апробация работы.
1. Основные результаты докладывались на научных конференциях международного, всероссийского, республиканского, городского уровней -«Феномены природы и экология человека». Казань, 2004; «Образование в системе институтов рыночного общества». Казань, 2004; «Дополнительное профессиональное образование как фактор формирования конкурентоспособности специалистов социокультурной сферы». Казань, 2006; «Молодёжь, наука, культура: исследования и инновации». Казань, 2006.
2, В ходе стажировки в Китае произведено сравнение оснований образовательных систем России и Китая на основе анализа иностранной и отечественной литературы и в процессе выступлений на конференциях.
3. Материалы исследования были апробированы при преподавании философии в КГУКИ и семинарах в Китае.
4, Материалы исследования опубликованы в шести научных статьях и тезисах (см. список авторских публикаций в конце автореферата) объемом 1,5 п. л.
5. Диссертация была обсуждена и рекомендована к защите на заседании кафедры культурологии, философии и социологии Казанского государственного университета культуры и искусств 29 августа 2006 года (протокол №1).
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.
Позиционирование понятия образования как явления культуры
Вне пространства культуры человека нет: существо, что появляется на свет - лишь хрупкая и неустойчивая потенция возможность человека., легко манипулируемая и надламывающая свое существование. Введение и поддержка человека в культуре (если взглянуть со стороны культуры, то здесь можно говорить о задаче трансляции культуры) - основная задача и функция образования, а понятия «человек», «культура» и «образование» принадлежат одному семейству понятий, взаимно определяют друг друга и могут рассматриваться с достаточной полнотой только в рамках всего семейства. Более того, для образования категории «бытие» как одухотворенно-креативная жизнь, «жизнь», «культура», «человек», «труд», «философия» выступают своеобразной системой координат, где реализуются переменные величины живого духовного опыта людей, а то и другое составляют духовную культуру в целом.
Разумно предположить, что доминанты и тенденции в развитии образования естественно вытекают из доминант и тенденций развития человечества. Они рассматриваются не иначе, как процесс и результат соотношения общественного бытия и сознания. Однако это должен быть взаимоопределяющий и взаимопереходный процесс, ибо всему в мироздании есть свое место. Исходя из этого, мы, прежде всего, сосредоточим наше внимание на анализе современных культурных процессов, выделив существенные, «тектонические» сдвиги, изменения в бытии культуры. Так можно выделить;
- наступление «второго осевого времени» в истории человечества;
- противостояние некрофильских и биофильских интенций в бытии человека, переход от «культуры» насилия к культуре мира,1 где образование становится передаточным и смягчающим этот переход явлением бытия, а пока «...вместо тихого шелеста садов Академии так убедительно грохочут военные марши».2 Действительно, если мы проанализируем историю человечества, то 70 % времени прожито под войнами. Более 14,5 тыс. войн при четырех миллиардах убитых. За все историческое время в общей сложности насчитывается всего лишь несколько «безвоенных» лет. Люди практикуют 9 видов насилия при 45 их разновидностях -и эти цифры, судя по всему, устаревают, точно так же, как и «набранное» количество войн;
— со-бытие традиционных и техногенных культур;
— со-бытие постфигуративных, конфигуративных и пре фигуративных типов культур.
Бытие культуры, её динамика соотносятся с появлением одних и отмиранием других надбиологических программ деятельности человека. Так, к примеру, B.C. Стёпин в этой системе выделяет три уровня: реликтовые программы, выступающие как своеобразные осколки культур. Они потеряли ценность для новой исторической эпохи, однако человек до сих пор опирается на них.
Образование в доклассическую и классическую эпохи
В любом обществе образование - это сложный культурный феномен, мощный инструмент выживания и развития человечества, выкованный тысячелетней культурной эволюцией. Исторически культурные сценарии образования усложнялись и совершенствовались. Становление этого феномена шло из поколения в поколение в процессе формирования механизмов сохранения и передачи значимого в содержание культуры. История культурного человека, история цивилизаций составляет около тыс. лет. Это Ул времени существования биологически современного человека -Homo sapiens sapiens. Наша культурная история составляет всего 1/100 времени биологической эволюции человека. При таких масштабах и соотношениях - это мгновение.
Современная научная мысль выделяет следующие стадии развития мировоззрения человечества и основанные на них методологии - донаучную, классическую, неклассическую, неоклассическую или постнеклассическую. Донаучная эпоха, или время дикости, выделяется дологическим мышлением. Единая картина мира является иррационалы-ю-сверхестественной, антропоморфной, архаической и мифо-религиозной. Вытекающая отсюда методология предстает наивной, парциально-родоплеменной, клановой и силовой. В своей деятельности дикарь руководим утопически-общечеловеческими мотивами.
Важная особенность доклассического времени - это отсутствие письменности. Накопление и обмен информацией шли медленно. Отсюда слабые темпы культурного и социального развития и взаимодействия. Для нашего исследования период древности ценен уже тем, что люди понимали, что человек рождается дважды: один раз физически, второй - духовно. Причем второе рождение - процесс сложный, мучительный, непрекращаюгциися в течение всей жизни. Здесь невозможно наложение готовой матрицы и парадигмы.
Образ человека постоянно в работе и, прежде всего, в руках самого человека, поэтому, рассматривая проблему образования в различные исторические эпохи, мы постоянно будем исходить из концепции Человека Достроенного, которую развивает И.М. Фейгенберг.2
Человек Достроенный представляет собой «единый организм, а не организм, просто использующий что-то из своего окружения. Это организм, достроивший себя и уже нежизнеспособный в своём новом качестве без этих достроек...
Образование в неоклассическую эпоху: сущность, цели, задачи.
В эпоху неоклассического времени (70-80-е годы XX века - нач. XXI века) образование — стратегический вопрос для человечества, переживающего сущностный и весьма непростой глобальный переход от преобладания иррациональных моментов к рациональным в своей деятельности. Однако этот переход обновлен, парадигмально-рационален, а не носит механистически-магический характер предшествующих эпох.
В неоклассическое время картина мира основывается на безначальности и бесконечности бытия мироздания. Сохраняя и наращивая все жизнеутверждающее и жизнеобеспечивающее предвщущих эпох, происходит уход от порабощающих механистически-магических крайностей классицизма и неклассицизма.
Неоклассическая методология вновв силвна, но опирается не на грубую механическую силу, насилие и коварство а на толерантность, моральную рациональность. В ее основе лежит антропный принцип, культурная синергия, эволюционно-коэволюционный подход, эниологическое и сотериологическое отношение к жизни. Ее сущностный момент в том, что она кладет начало П-му «осевому времени».
В развитии мировой культуры немецкий ученый Карл Ясперс выделил «осевое время» — важнейший поворот в истории человечества, произошедший в V веке до н.э. на территории Древних Индии, Китая, Ирана, Греции. Тогда сформировался человек, обладающий новым сознанием, имел место осознанно -неосознанный поворот от мифа и магии к ratio, определились масштабы последующего развития мировой цивилизации. «Все это происходило посредством рефлексии. Сознание осознавало сознание, мышление делало своим объектом мышление.... В эту эпоху были разработаны основные категории, которыми мы мыслим по сей день».
Такое понимание было характерно минимальному количеству людей. Большинству некогда было обдумывать стратегию своего развития, да и не было возможностей. Остро стояла проблема: «Все силы, чтобы выжить». Подобного рода импульсивный, неотрефлексированный подход к своему бытию определил модель поведения на грядущие столетия. От эпохи к эпохе накапливались недопонимания, их степень все увеличивалась и сегодня мы вновь перед вопросом; «Как быть, чтобы выжить?», хотя требуется уже другая постановка проблемы «Как быть, чтобы жить, максимально соответствовать челов су качеству «человек?».
Если сопоставить эти два вопроса в другой плоскости, то мы вновь возвращаемся к концепции Человека Достраиваемого. Достраивание человека наделяет его силой, способной вносить существенные, порой необратимые изменения в биосферу и ноосферу. Проблема в том, что достройка человека ведет к возникновению новых опасностей. Как уже упоминалось выше (см. С. 30-32), «человек достроил и усилил свою руку, свой аппарат памяти, мышления и прогнозирования будущего. Но его этика, систелш отношений между людьми, между народами, система отношения к природе, к биосфере мало изменилась за последнюю пару тысяч лет». «Если раньше человек был озабочен вопросом «что я могу делать?» - и делал то, что мог, а потом смотрел к каким результатам это привело, решая прекратить свою деятельность или продолжить, то теперь перед человеком встает качественно новый вопрос «что я смею сделать?». Подобного рода постановка вопроса намечалась раньше, но теперь это жизненно важный вопрос, от разрешения которого зависит качество жизни на Земле и само её существование.
