Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Школа в немецкой культуре и литературе 36
1.1 .Место и роль школы в немецкой культуре: 36
1.1.1 Немецкая школа до национал-социализма и ее связь с историко-культурным развитием Германии. 40
1.1.2 Школа при национал-социализме и концепция национал-социалистического воспитания . 55
1.2.Тема школы в немецкой литературе: 64
1.2.1 Происхождение и начало школьной темы. Источники ее возникновения. 64
1.2.2 «Бум» школьных историй на рубеже XIX и XX веков. Причины возникновения и основная проблематика. 69
1.2.3 Школьные истории в предчувствии «великих перемен». 83
1.2.4 Пути развития «школьной» темы после Второй мировой войны: ГДР и ФРГ. 89
Глава 2. Тема национал-социалистической школы в немецкой литературе. 93
2.1. Трансформация традиционных «школьных» мотивов в условиях национал-социализма: 94
2.1.1 Мотив авторитарного учителя-тирана. (Ф.Фюманн «Еврейский автомобиль», З.Ленц «Урок немецкого», Т.Бернхард «Причина», К.Вольф «Образы детства», А.Андерш «Отец убийцы»). 94
2.1.2 Мотив антисемитизма. (А.Улитц «Бойкот», Макс Циммеринг «Мятеж в оберприме» и Франц Фюманн «Еврейский автомобиль»). 106
2.1.3 Мотив самоубийства школьников. (Т.Бернхард «Причина», А.Улитц «Бойкот», О.фон Хорват «Молодежь без Бога», Г.Грасс «Кошки-мышки», М.Циммеринг «Мятеж в оберприме»). 120
2.2. Новые мотивы в рамках «школьной» темы в нацистской действительности: 131
2.2.1 Учитель как оплот гуманизма в националистическом / национал-социалистическом окружении. (А.Улитц «Бойкот», О. фон Хорват «Молодежь без Бога» и А.Деблин «Антигона»). 131
2.2.2 Учитель как жертва гитлеровского режима. (П. Шаллюк «Энгельберт Рейнеке», Г.Грасс «Собачьи годы», А.Зегерс «Прогулка мертвых девушек»), 144
2.2.3 «Ушел на фронт из школы и пал за...». Антивоенные мотивы в рамках «школьной» темы. (Рассказы В.Борхерта, Г.Белль «Путник, придешь когда в Спа...» и «"Метлы бы тебе вязать!"»). 158
2.2.4 «Разве гуманитарное образование ни от чего не защищает?» Мотив кризиса гуманизма. (А.Деблин «Антигона», Г.Белль «Путник, придешь когда в Спа...», А.Андерш «Отец убийцы»). 165
Заключение 177
Библиография 183
- Немецкая школа до национал-социализма и ее связь с историко-культурным развитием Германии.
- Школа при национал-социализме и концепция национал-социалистического воспитания
- Мотив авторитарного учителя-тирана. (Ф.Фюманн «Еврейский автомобиль», З.Ленц «Урок немецкого», Т.Бернхард «Причина», К.Вольф «Образы детства», А.Андерш «Отец убийцы»).
Введение к работе
Немецкая культура немыслима без таких понятий как «образование» (Bildung), «воспитание» и «школа». Аналогичным образом немецкую литературу невозможно себе представить без темы школы и образа учителя. Созданные литературой и кинематографом стереотипы настолько прочно вошли в немецкую культуру, что нынешние школьные учителя не могут не соизмерять свою деятельность с поведением своих литературных предшественников. В этом отношении весьма показательно высказывание главного персонажа из повести Гюнтера Грасса «Под местным наркозом» (1969) штудиенрата Штаруша:
«В какую бы школу или класс, в какой бы школьный двор ни приходил учитель, на каком бы родительском собрании ни приходилось ему держать ответ, на пути у него всегда стоит образ учителя. Учителя должны напоминать других учителей. Не только таких, какие у кого-то были, но литературные образы учителей, например, доктора Виндхебеля, персонажа Клюге, или какого-нибудь учителя у Отто Эрнста1; да и вообще мерилом служит так называемый образ учителя. Учитель у Йеремиаса Готтхельфа. (Нас еще мерят радостями и горестями какого-нибудь педагога.)2 Учитель как сын учителя - такой, каким видит его Раабе в «Хронике Воробьиной улицы»3. Говорю вам, всех этих учителешек, и Вуца4, и этого чахоточного Карла Зильберлеффеля3, даже Флаксманна как воспитателя , даже педагогические крохи школьного советника Поллака, и захолустного педагога Карстена7, и гриммовского учителя Рельке8, и всех штудиенратов, о которых говорят, что они, как филологи, всегда занимали особое положение, вихертовского Например, ректор Дрогемюллер, герой романа воспитания «Semper der Jungling».
штудиенрата, биндинговского штудиенрата - всех, всех должны мы таскать с собой, чтобы нас мерили ими: [...]» (10,138-9)и.
Размышления грассовского героя свидетельствуют о существовании определенного образа учителя, укоренившегося в национальном сознании. Этот образ возник как из индивидуального опыта разных поколений, так и под влиянием национальной литературы, для которой этот образ почему-то всегда представлял особый интерес. Образ учителя, не являясь понятием статическим, менялся во времени. И хотя такие черты литературного учителя как бедность, чудачество или тиранство уже давно принадлежат истории, они живы в национальном сознании и продолжают влиять на работу современного поколения учителей.
В немецкой литературе даже существует особый жанр «школьной истории» (Schulgeschichte), отличающийся от другой литературы на тему школы особым единством времени, места и действия. Обозначение «школьная история» возникло, как и сам жанр, на рубеже XIX-XX веков. Этот жанр не является уникальным для немецкой литературы (вспомним английскую school-story), но ряд принципиальных черт выделяет немецкую «школьную историю» из «школьных историй» других литератур. В русской литературе этот жанр как таковой отсутствует, но это не означает того, что русские писатели не затрагивали этой темы. Достаточно вспомнить выдающийся роман Федора Сологуба «Мелкий бес», написанный, как и большинство немецких «школьных историй», на рубеже XIX и XX веков. Сразу напрашивается сравнение Ардальона Борисовича Передонова с учителем Гнусом12, русской школьной реальности - с прусской.
Чем же объясняется столь пристальное внимание к теме школы со стороны немецких писателей? Возможно, единой причины здесь нет. Тема школы относится к кругу проблем, связанных с детством, а детство всегда обладает особой притягательностью как для писателей, так и для остальных людей. Авторы, обращавшиеся в своем творчестве к теме детства (и школы в частности), в большинстве случаев стремились тем самым переосмыслить свои собственные детские годы. Особая причина, возможно, заключается в том, что ситуация классной комнаты представляла писателям неисчерпаемые возможности для моделирования различных жизненных конфликтов. Школа как замкнутый мир, как своего рода микрокосм, живущий по своим законам, представляет собой интереснейший плацдарм для изучения человеческих отношений и характеров. На рубеже XIX и XX веков школа часто изображается писателями как модель государства, где царят схожие с государственными отношения иерархии. В этот период критика школы становится символом критики государства. Самыми многообещающими здесь представляются отношения между учителем и учеником. Но и отношения между сверстниками также открывают большие возможности для художественного осмысления. Пожалуй, нет таких человеческих страстей, которые не разыгрывались бы в стенах школы. В этом маленьком мирке присутствуют те же чувства и переживания, что и в большом мире, только юный возраст действующих лиц делает эти переживания особенно значимыми для них, а, значит, и для читателя. И, наконец, резонно предположить, что сама принадлежность писателей к немецкой культуре заставляла их последние три столетия регулярно обращаться к темам воспитания и школы.
жизни человек, существующей в своем особом элитарном мире классической филологии. Он прекрасно разбирается в гомеровских частицах, но не способен найти общий язык с обывателями. Передонов, напротив, сам вырос из обывательщины, он низок по своей природе. Ему чужды книжность и высшие материи.
Изображение школы в разные времена неизбежно несло на себе отпечаток времени. Менялся идеал образования, менялась школьная реальность - менялась и картина школы, представленная в литературе. Объектом данного исследования является школа в конкретный исторический период - национал-социалистический - в том виде, в каком она представлена в творчестве известных немецких писателей. Сужая область исследования до отрезка времени в двенадцать лет, мы одновременно резко расширяем ее, поскольку круг проблем, связанных с национал-социализмом, неисчерпаем. Излишне говорить, что проблема вины и ответственности Германии за преступления Второй мировой войны являлась центральной для всего немецкого общества в последние шестьдесят лет. Стало общим местом утверждение о том, что никогда не наступит момент, когда немцы смогут назвать проблему национал-социализма исчерпанной. Поэтому и исследования, так или иначе связанные с этим периодом немецкой истории, не могут потерять своей актуальности.
Круг литературных тем, связанных с национал-социализмом, так же неисчерпаем, как и сама проблема. Но особенно перспективным представляется посмотреть на проблему национал-социализма и связанную с ней проблему «переосмысления прошлого» сквозь призму «школьной истории». Английский исследователь Р.К.Эндрюз, сравнивая немецкую школьную историю с ее английским аналогом, отмечает: «Образование -священное слово для немцев. С их гениальной способностью использовать любой предмет, имеющийся под рукой, как стартовую площадку для исследования «вечных проблем» (as a launching-pad for probes into the absolute), тот факт, что «Gymnasium» и «Mittelschule» становятся микрокосмами немецкого общества в целом, едва ли удивителен. Школа -это не просто школа, [...]. Это удобный предлог для изучения немецкого менталитета» (116, 103), в то время как в английских школьных историях «никто не ждет увидеть серьезное исследование английского общества или столкновение конкурирующих политических взглядов» (116, 103). В совокупности произведений на «школьную» тему содержится, по выражению немецкого писателя, исследователя в области «школьной» темы Мартина Грегора-Деллина, «приличная часть социологии и немецкой истории» (ein Stuck Soziologie und deutscher Geschichte) (89, 12). Такое понимание авторами немецких школьных историй представляется весьма плодотворным. Именно то, что школьная тематика в немецкой литературе почти всегда является «стартовой площадкой для исследования "вечных проблем"» или, говоря иными словами, содержит выход на проблемы более высокого порядка (общество, политика, нравственность, гуманизм), в существенной мере повлияло на выбор темы данного диссертационного исследования.
Написание диссертации едва ли было бы возможным без исследовательской работы, проведенной автором в Марбургском университете с 1 октября 2002 по 28 февраля 2003 г. Это было осуществлено благодаря «краткосрочной стипендии для исследовательской работы», полученной автором от Германской службы академических обменов (DAAD). Для получения стипендии потребовалось наладить контакт с профессором Марбургского университета Томасом Анцем, который и руководил научной работой автора в Марбурге. Были получены консультации и других профессоров, например Йорка-Готхарда Микса, автора исследования «Школы нации. Критика образования в литературе раннего модерна». Помимо работы в библиотеке автор имела возможность посещать ряд лекций и семинаров, прямо или косвенно связанных с темой работы. Среди них семинар по «Введению в литературоведение» проф. Т.Анца, лекции по немецкой литературе 1949-1989 гг. проф. Й.-Г. Микса, лекции проф. Юлы Осински на тему «Греция как идеал? О немецком восприятии античности в 1750-1936 гг.» и другие. Литературный материал, собранный в Марбурге, стал основой для данного исследования.
С целью апробации работы были сделаны доклады на Ломоносовских чтениях: в 2002 году - на тему «Немецкая литература в полемике с традицией авторитарной школы (на примере произведений Т.Манна, Г.Манна, Г.Гессе и А.Андерша» и в 2003 году - на тему «Учитель как последний оплот гуманизма в национал-социалистической среде (на примере произведений А. Улитца, О. фон Хорвата и А.Деблина)», а также на конференции «Россия и Запад: диалог культур» в ноябре 2003 года на тему «Кризис гуманизма: немецкая классическая гимназия и Третий Рейх». В конце 2003 года в сборнике трудов молодых ученых факультета иностранных языков МГУ выйдет статья на тему «Учитель как жертва национал-социалистического режима».
Естественно, тема школы и образ учителя в немецкой литературе не могли не привлечь к себе внимания исследователей, будь то литературоведы или педагоги (Erziehungswissenschaftler). В рамках работы представлен обзор основных исследований по этим темам, начиная с конца XIX века и по настоящее время. Основное внимание при этом уделяется узкоспециальным монографиям, ибо обзор всех публикаций, так или иначе затрагивающих тему школы в немецкой литературе, не представляется возможным из-за их многочисленности.
Круг источников по данной теме состоит из нескольких литературных пластов. К первому из них следует отнести антологии школьных историй, поскольку они являются базой для всех исследований в области «школьной» темы, а также самым наглядным свидетельством того, какое важное место эта тема занимает в немецкой литературе. Самой ранней обнаруженной попыткой собрать и представить в одном месте литературные отрывки, в центре которых находится образ учителя, является публикация в IX номере журнала «Нойе дойче литератур» за 1955 год. Публикации, в которую вошли 15 прозаических и 3 поэтических отрывка из литературы XVIII-XX столетий, предпослано выразительное название, которое как раз и отражает амбивалентность образа учителя в немецкой литературе и культуре, -«Рукоприкладствующий педагог или воспитатель рода человеческого?» («Priigelpadagoge oder Menschenbildner?»). Образ учителя, говорится во вступлении, принадлежит к тем литературным образам, которым уделяется недостаточно внимания, хотя он и «бесконечно важен в общественной жизни нашего времени» (97, 12). «В нем (учителе — О.Ф.), как ни в одной другой фигуре, отражаются общественные отношения данного времени» (97,12).
Если в 1955 году еще можно было говорить о том, что литературному образу учителя не уделяется достаточно внимания, то в дальнейшем этот изъян был с лихвой восполнен. Наверное, самая большая заслуга в привлечении внимания как простых читателей, так и исследователей к теме школы принадлежит писателю Мартину Грегору-Деллину. Когда он заметил, как часто сам обращался в своих первых литературных опытах к теме школы, желая избавиться от груза ранних переживаний, он начал собирать «литературные свидетельства школьного конфликта и школьной проблематики» (89, 431) у других писателей. То, что сначала, казалось, накапливалось бессистемно и было результатом случая, впоследствии вылилось в три антологии, в которых нашла отражение вся история немецкой школы. Антология «До жизни» Г«Уог dem Leben») (1965) включала в себя «школьные трагедии», «Посещение в карцере» («Besuch im Karzer») (1966) - веселые школьные истории, и «Первый экзамен» («Die erste Pruning») (1970) - школьные воспоминания немецких писателей. В 1979 году вышла антология под редакцией того же Мартина Грегора-Деллина «Немецкая школьная пора. Воспоминания и рассказы из трех столетий» («Deutsche Schulzeit. Erinnerungen und Erzahlungen aus drei Jahrhunderten»). которая включала в себя лучшие произведения из первых трех антологий. По мнению самого составителя, эти сборники не могут претендовать на историческую, тематическую или литературную репрезентативность, но они могут послужить толчком к дальнейшим исследованиям в этой области. Тем не менее, Грегор-Деллин замечает, что эти антологии «со своей стороны создали школу» (89,431). И это полностью соответствует действительности: почти все исследователи в своей работе над темой опирались на антологии Грегора-Деллина и на его прекрасные вступления и послесловия к ним. Этим, возможно, объясняется тот удивляющий на первый взгляд факт, что исследователи, как правило, обращались к одним и тем же произведениям. Иначе говоря, выборка Грегора-Деллина для них оказалась определяющей.
Антологии Грегора-Деллина, которые можно назвать лучшими, были не единственными. Среди прочих: «Пусть не говорят, что у учителей нет сердца» («Man sage nicht. Lehrer hatten kein Herz») (1970) под ред. Ганса Эккарта Рюбезамена. «Прерванный урок» («Unterbrochene Schulstunde») (1972) под ред. Фолькера Михельса. «Школьные истории нашего времени» («Schulgeschichten unserer Zeit») (1975) под ред. Барбары Бартос-Хеппнер и другие14. В 1972 г. вышла антология «Школа в литературе» («Die Schule in der Literatur»). составленная Карлом Эрнстом Майером. В нее были включены школьные истории и отрывки из романов, относящиеся к XVIII, XIX и XX векам. (Вполне понятно, что антологии частично повторяли друг друга). В послесловии составителем была предпринята попытка тематической классификации отобранных произведений, что является уже некоторым прогрессом по сравнению с другими антологиями. Школьные истории разделены составителем на следующие рубрики: «Старая школа», «Школа как враждебное ребенку место», «Учителя», «Группы школьников», «Школа и жизнь». Тем самым книга Майера является хорошей отправной точкой для исследователя.
В 2000 г. вышла прекрасная антология «Под палкой. Жизнь школьников на рубеже XIX-XX вв.» («Unter dem Rohrstock. Schiilerleben urn 1900») с обстоятельным послесловием Томаса Кастуры. Эта антология включает в себя широкий спектр известных и не очень известных новелл, посвященных школе и детству на рубеже XIX-XX вв.
Крайне интересной для понимания рассматриваемой проблемы национал-социалистического воспитания оказалась антология «Моя школьная пора в Третьем Рейхе. Воспоминания немецких писателей» («Meine Schulzeit im Dritten Reich. Erinnerungen deutscher Schriftsteller») (1982), изданная Марселем Райх-Раницким (с 1982 года она 8 раз переиздавалась с дополнениями). Немецкие писатели, чьи воспоминания включены в антологию, являются авторами некоторых рассматриваемых в диссертации художественных произведений (Г.Белль, Ф.Фюманн, З.Ленц). Это позволяет судить о степени автобиографичности этих произведений, а также дает обширный аутентичный материал по теме детства в Третьем Рейхе. К сожалению, антологии художественных произведений на тему «Школа в Третьем Рейхе» отсутствуют, хотя создание такой антологии представляется делом целесообразным и интересным.
Еще одним самостоятельным литературным пластом являются литературоведческие и педагогические монографии и статьи, исследовавшие тему школы в немецкой литературе. Их анализ представлен в хронологическом порядке, начиная с конца XIX века и до настоящего времени.
Авторы исследований являются либо литературоведами, либо педагогами-теоретиками, что естественным образом отразилось на методах и целях их работ. Литературоведов интересовала история тем и мотивов, часто в их связи с общественными процессами, образ учителя как литературного персонажа, автобиографический аспект школьных историй. Педагоги преследовали более практические цели: почерпнуть из литературных произведений, особенно XVIII-XIX вв., сведения о роли школы в обществе, о положении учителя и о том, как оно менялось на протяжении веков, о различных типах образования, исследовать школьный конфликт в литературе, чтобы сделать практические выводы для педагогики, сравнить литературный и педагогический дискурсы.
Как уже говорилось выше, впервые тема школы привлекла к себе внимание специалистов из самых разных областей на рубеже XIX-XX веков, что было связано со стремлением прогрессивных общественных сил реформировать немецкую школу и с огромным количеством литературных произведений, в центре которых стоял так называемый «школьный конфликт». Появление этих книг естественным образом привело к их анализу в литературоведческих и культурологических работах. В основном это были публикации в специальных журналах.15 В 1898 г. (второе издание -1905 г.) вышла монография Вильгельма Вольрабе «Учитель в литературе» («Per Lehrer in der Literatur» V Лишь несколько примеров: A. Rosikat. Der Oberlehrer im Spiegel der Dichtung (В журн.: Zcitschrift filr den deutschen Unterricht 18,1904), Eduard Ebner. Der Professor in der modernen deutschen Literatur (В журн.: Zeitschrift fur den deutschen Unterricht 21,1907), Karl Lorenz. Die Schule ira Spiegelbild unserer heutigen Dichtung (В журн.: Der Samann 3,1907), Leo Ehlen. Die Schule in der modernen Literatur (В журн.: Mitteilungen der literarhistorischen Gesellschaft, 1910), W.Fries. Schulmeister in Dichtungen (В журн.: Kath. Zeitschrift fur Erziehung und Unterricht 59,1910), Friedrich Pagel. Das Schulproblem im Lichte moderner Literatur (В журн.: Die Schule 15, 1911) и многие другие.
Более или менее регулярно журнальные публикации выходили в 20-е, 30-е гг., в годы национал-социализма (как легко догадаться, на их содержание наложила отпечаток национал-социалистическая идеология) и в послевоенные годы. Авторы статей исследовали различные аспекты темы: их мог интересовать только учитель начальной школы, или только драматические произведения, или только один регион. Из монографий следует упомянуть исследование Карла Леманна «Образ учителя в немецкой литературе» («Die Gestalt des Lehrers im deutschen Schriftum») (1941) (второе издание - 1942 г., третье - 1955 г.). Время появления этой работы не могло не повлиять на выбор произведений и на выводы автора. Впечатляет количество рассматриваемых произведений (такой большой выборки мы не встретим больше ни у кого из авторов, писавших об образе учителя). Тем не менее, многие из этих произведений принадлежат к национал-социалистической литературе16 и сегодня по праву забыты. Те же произведения, которые вошли в литературный канон (как, например, «Учитель Гнус» Г.Манна), Леманном игнорируются со следующими разъяснениями: «Если та или иная знакомая читателю книга здесь отсутствует, то это может быть объяснено тем, что она принадлежит к числу тех произведений, чей автор скрыл свое еврейское происхождение под немецким именем, или книга не была учтена по иным причинам» (149,12).
Автор не скрывает своего намерения обелить немецкого учителя, который всегда становится столь легкой добычей для критики, и поддержать престиж профессии, которая по вине «модной литературы еврейского толка» (149, 12) превратилась в посмешище. Таким образом, все школьные трагедии рубежа веков остались за кадром (Очевидно, под «модной литературой еврейского толка» имелись в виду именно они). Писателей Леманн делит на «друзей» и «врагов» учителя. Главы посвящены учителям различного ранга и профиля («Der Volkschullehrer», «Der Studienrat», «Lehrer an Erziehungsheimen»), В монографию также включены главы, посвященные учителю на пути к профессии («In der Berafswahl und auf dem Wege zum Amt») и учителю как жертве насмешек и розыгрышей («Verulkungen»), а также главы, явно несущие на себе отпечаток времени, — «Der volksdeutsche Lehrer im Ausland» и «Politik und Schule». В заключении Леманн цитирует национал-социалистических идеологов и министров (Альфреда Розенберга, министра образования Руста, Ганса Шлемма), из чьих слов следует, что критика школы устарела, пришли новые времена - четких установок в воспитании молодежи, которые воплощаются в работе национал-социалистических учителей.
В девятом номере выходящего в ГДР журнала «Нойе дойче литератур» за 1955 год17 была опубликована статья Курта Беттхера «Образ немецкого учителя в литературе и реальности» («Das Bild des deutschen Lehrers in Literatur und Wirklichkeit»). Автор ставит перед собой задачу «выявить образ учителя в немецкой (прежде всего художественной) литературе и в результате этого первого ориентирования обнаружить характерное и типичное в изображении этого образа, связав это с исторической действительностью» (125, 72). С поставленной задачей автор прекрасно справляется: он дает характеристику исторических условий, начиная с эпохи Просвещения, уделяя при этом особое внимание положению и роли учителя в немецком обществе, и показывает, какое отражение это нашло в литературе. Беттхер упоминает огромное количество произведений, в том числе и забытых. Его вывод следующий: «Учитель как лишенное уважения, жалкое существо, демократический учитель народной школы (как идеал), бесчеловечный, реакционно настроенный учитель-тиран и теперь, наконец, уважаемый, любимый, демократичный воспитатель Эта статья публиковалась также в четвертом номере журнала «Гайст унд тат» за 1956 год.
народа - вот стадии развития, которые прошел немецкий учитель на протяжении веков в истории и литературе» (125, 94). Последняя «стадия» относится к реалиям (а точнее будет сказать, чаяниям и идеалам) ГДР через 6 лет после ее образования.18 Автор диссертации смогла почерпнуть из данной работы сведения об образе учителя на ранней стадии его развития. Рубеж XIX-XX веков более глубоко был исследован в более поздних работах, а интересующие нас произведения остались за кадром, поскольку большая их часть была написана позднее.
В 1969 году в Цюрихском университете была защищена педагогическая диссертация Томаса Бертшингера «Образ школы в немецкой литературе между 1890 и 1914 годами» («Das Bild der Schule in der deutschen Literatur zwischen 1890 und 1914»V Во вступлении автор заявляет, что его работа не является «литературоведческим исследованием мотивов» (120, 10), хотя в выборе произведений он руководствовался мнением литературоведов. Исследуемый период охватывает лишь четверть столетия, а именно рубеж веков - самый плодотворный период в развитии темы школы. Диссертация состоит из двух частей, связь между которыми представляется довольно условной. В первой части Бертшингер детально излагает свои взгляды на природу человека, сущность воспитания и школы вообще, вне связи с каким бы то ни было историческим периодом, а во второй части дает интерпретации основных литературных произведений рубежа веков на тему школы. Картина школы в литературе рассматривается им во всех своих аспектах - «методические и дидактические проблемы, организация, учителя и ученики, изучаемый материал, сферы, поддерживающие школу, - семья и государство» (120, 50). Большое Автор статьи ограничивается воспеванием нового «демократического учителя», никак не упоминая того, какие черты присущи учителям ФРГ. В дальнейшем в адрес школы ФРГ полетят обвинения в милитаризме, духе реставрации, антикоммунизме и даже будет утверждаться преемственная связь между школами Третьего Рейха и школами ФРГ. См., например, статью Дитера Шленштедта.
внимание Бертшингер уделяет автобиографическому аспекту, исследуя биографию писателей и причины, побудившие их обратиться к теме школы.
Хотя Бертшингер в начале и отмежевывается от литературоведения, его исследование во многом послужило отправной точкой для дальнейших литературоведческих исследований в этой области.
В журнале "German Life & Letters. A Quarterly Review" за 1969-70 гг. была опубликована статья английского автора Р.К.Эндрюза «Немецкая школьная история: некоторые мысли о романах Пауля Шаллюка и Томаса Валентина («The German School-Story: some observations on Paul Schalluck and Thomas Valentin»), которая по своей тематике ближе находится к теме данного исследования, чем все предыдущие монографии. Впервые мы сталкиваемся со взглядом ненемецкого автора на роль и место школьных историй в немецкой литературе. Статья начинается весьма характерной фразой: «Хотя школьная история, также как и детектив, является главным образом созданием англичан, этот жанр прекрасно известен в Германии» (116,103).19
Отметив важное отличие немецкой школьной истории от английской, о котором уже говорилось во Введении, автор кратко упоминает основные (правда, не все) произведения, которые предшествовали появлению тех двух романов, анализу которых и посвящена его статья, — «Энгельберт Рейнеке» (1959) Пауля Шаллюка и «Без наставника» (1963) Томаса Валентина. Заметим, что этому беглому анализу истории темы школы недостает упорядоченности и глубины: автор в порядке, представляющемся нам произвольным, одним-двумя предложениями характеризует тематику каждого произведения, не делая при этом сколь-либо серьезной попытки обозначить основные тенденции и мотивы и систематизировать согласно этому рассматриваемые произведения. Такой важный мотив, например, как самоубийство школьников, который является центральным для рубежа веков, но, как будет показано в данном исследовании, отнюдь не исчез и в более поздний период, не упоминается Р.К.Эндрюз ни единым словом.
Анализируя романы П.Шаллюка и Т.Валентина, Р.К.Эндрюз уделяет внимание идейному содержанию произведений, их стилю, политической подоплеке20, персонажам-учителям. Леопольд Рейнеке, персонаж Шаллюка, и Греневальд, персонаж Валентина, характеризуются им как представители немецкого гуманизма. В заключении, пытаясь обнаружить точки соприкосновения между этими двумя романами, очень разными по тематике, автор замечает, что «обе книги, взятые вместе, представляют собой малопривлекательную картину нынешнего состояния немецкого школьного дела» (116, 111). В целом статья Р.К.Эндрюза могла бы служить хорошим источником для первого ознакомления с романами и их проблематикой, но едва ли является серьезным исследованием. Тем не менее, приводимые в начале тезисы Р.К.Эндрюза о социальной критике как характерной составляющей немецких школьных историй и школе как символе представляются нам очень важными.
В XII номере за 1970 год журнала «Веймарер байтреге» была опубликована статья исследователя из ГДР Дитера Шленштедта «Учителя и школьники в зеркале литературных течений» («Lehrer und Schiller im Spiegel literarischer Entwicklungen»). На эту работу, как и следовало ожидать, наложила отпечаток марксистско-ленинская идеология. Автор начинает с анализа ряда «элегий» рубежа веков, которые в первую очередь свидетельствуют о невозможности личностного развития в условиях империализма. Но это «ограниченная критика», т.к. она ведется «не с позиций пролетариата, его революционного и педагогического мышления» (172, 127). В упрек писателям (Т.Манну, Штраусу, Рильке) ставятся их бюргерство, индивидуализм, одним словом, недостаточная революционность. В этом смысле творчество Г.Манна («Учитель Гнус», «Верноподданный») и затрагиваемые в нем политические вопросы представляют собой «значительное новое начинание критико-реалистической литературы» (172, 130). Шленштедт анализирует школьные истории Леонгарда Франка («Банда грабителей» и «Причина») и роман Й.Р.Бехера «Прощание». Он указывает на произошедшую после революции смену акцентов в школьной тематике. В частности упоминается мотив, рассматриваемый в данной диссертации, а именно «неудача консервативного или либерального учителя-гуманиста, их отступление без боя перед надвигающейся фашистской реакцией» (172, 133). Автор утверждает, что это типичная история, которая повторяется «в бюргерской21 немецкой литературе об учителях с конца прошлого века». К этой же традиции Шленштедт причисляет и написанный много позднее роман Пауля Шаллюка «Энгельберт Рейнеке». В нем, как и раньше, речь идет о «действительном бессилии и беспомощности абстрактной гуманности, которая лишь терпеливо выжидает без реальных представлений о пути и цели и изолированная от революционного движения и потому не способная успешно сопротивляться надвигающейся реакции» (172,144).
Шленштедт много внимания уделяет роли и задачам учителя в социалистическом обществе и подробно разбирает образы учителей в произведениях писателей ГДР - А.Зегерс, Г.Канта, А.Вельма и В.Хайдучека. Из «бюргерской» литературы упоминаются романы «Энгельберт Рейнеке» и «Без наставника». Оба автора критически высказываются о школьной реальности ФРГ: «если писатель хочет быть честным, он должен вынести критическое суждение» (172, П.Шаллюк и Т.Валентин «недотягивают» в своей критике до нужного Шленштедту уровня. В целом, несмотря на свою идеологическую предвзятость, работа представляет интерес, так как в ней мы имеем дело с новым взглядом на проблему - из ГДР.
В 1975 г. вышла книга профессора Уиллингского колледжа Георга Александра Новака «Образ учителя у братьев Манн» («Das Bild des Lehrers bei den Brudern Мапп»У Диссертация содержит шесть глав («Внешность», «Черты характера», «Социально-экономическое положение и общественная жизнь», «Роль эроса в жизни учителя», «Духовная жизнь: искусство, религия и политика» и «Учитель как воспитатель»). В каждой главе автор рассматривает в хронологическом порядке сначала всех персонажей Т.Манна, затем - Г.Манна (из оговоренного заранее списка произведений). Главный недостаток книги Новака - схематизм. Автор пытается и главных героев, и упомянутых лишь одной фразой, и школьных учителей, и учителя танцев, и даже Нафту и Сеттембрини, которые на самом деле не имеют к учительской профессии никакого отношения, «препарировать» согласно своей шестичленной схеме, что приводит подчас к искусственности и неубедительности выводов. Новаку иной раз бывает достаточно одного предложения, чтобы из него сделать выводы и о внешности, и о характере, и о воспитательной роли персонажа.
Исследование Новака представляет собой весьма кропотливый анализ персонажей-учителей в произведениях братьев Манн (в котором он, правда, опирается исключительно на текст). Но по прочтении этого труда возникает вопрос о его исследовательской ценности.
Помимо антологий и научных трудов полезной в нашей работе оказалась книга Вернера Фрицена «Школьные сцены в литературе. Интерпретация литературных школьных моделей на уроках немецкого языка в 11-13 классах гимназии» («Schulszenen in der Literatur. Interpretation literarischer Schulmodelle im Deutschunterricht der Sekundarstufe II»") (1980). Она адресована учителям немецкого языка, и ее целью является приспособление «моделей школьной реальности» (133, 9), представленных в литературе, для их освоения на уроках немецкого языка. В первой главе Фриценом представлен весьма содержательный анализ истории темы школы в немецкой литературе, который свидетельствует о широком кругозоре автора и о хорошем знании как первоисточников, так и исследовательской литературы. В книгу включены литературные тексты (рассказы и отрывки из романов), а во второй части дана их интерпретация и представлена подробная схема занятий. В конце книги приведены исторические материалы на тему школы в немецкой культуре (важные цитаты из классиков, исторические документы, фотографии с иллюстрациями всех национал-социалистических атрибутов из рассказа Г.Белля «Путник, придешь когда в Спа...» и т.п.). Хотя книга Фрицена преследует не литературоведческие, а дидактические цели, она оказалась небезынтересной для данного исследования, особенно в том, что касается работы над рассказом Г.Белля.
Следует заметить, что ведущую роль (по крайней мере, по количеству работ) в исследованиях темы школы (особенно педагогических) играют швейцарские ученые, что неудивительно, если принять во внимание то значение, которое занимают педагогика и профессия учителя в швейцарской культуре, а также школьная тематика в швейцарской литературе. Одним из примеров является опубликованная в 1984 году диссертация швейцарского автора Юдит Рикер-Абдерхальден «Проблематичные педагоги. Образ учителя в литературе 70-х гг.» («Problematische Padagogen. Das Bild des Lehrers in der Literatur der siebziger Jahre»). Эта работа на первый взгляд прямо не соприкасается с данным исследованием, т.к. рассматривает совершенно другой период - 70-е годы XX века. Эти годы, как утверждает Рикер-Абдерхальден, были необычайно продуктивны в том, что касается изображения учителей средних и высших учебных заведений в литературе, и не в качестве второстепенных, а в качестве главных персонажей, что раньше встречалось не часто. Автор утверждает, что тема школы выходит на первый план в те исторические периоды, когда система образования перестает соответствовать новым общественным условиям (например, на рубеже веков и в 70-е годы). Внезапное появление в 70-е годы литературы, где в качестве главного персонажа выступает учитель, Рикер-Абдерхальден по праву связывает с «политическими и цивилизационными условиями, которые царили в те годы в ФРГ и частично в Швейцарии» (166, 10).
Первая часть диссертации представляет собой краткий очерк об изображении учителя в литературе всего предшествующего периода - в XVIII, XIX и XX веках до 1967 года22. Вторая часть посвящена подробному анализу семи романов, написанных в 70-е годы. Помимо первой части диссертации, послужившей подспорьем в написании литературоведческого очерка об истории темы школы в данном исследовании, для нас важна попытка автора связать тему школы с историческими событиями и показать, что если литература является общественным сейсмографом, то литература на тему школы является таковой вдвойне.
В рассматриваемых Рикер-Абдерхальден романах школа и классная комната часто остаются за кадром. Тем не менее, в центре находится фигура учителя. 70-е годы - время, когда молодое поколение поставило идеалы отцов под сомнение (как и на рубеже веков) - предъявляли к учителям как представителям этой профессии повышенные требования. Здесь можно провести параллель с периодом национал-социализма. «Учитель перед решением», «учитель в ситуации выбора» - эта тема, казалось, особенно интересовала писателей.
Опубликованная в 1991 году педагогическая диссертация Армина Бондерера «Учитель народной школы в изображении немецкоязычной прозы. Личность, круг общения и общественное положение учителя на примере отдельных текстов XIX и XX столетий» («Per Volksschullehrer im Spiegel deutschsprachiger Prosa. Person. Interaktionsfeld und gesellschaftlicher Standort des Lehrers anhand ausgewahlter Texte des 19. und 20. Jahrhunderts» ) ограничивается рассмотрением образа учителя народной школы23, который, как он считает, получил недостаточно внимания со стороны исследователей24. Автора при этом интересуют «место школы в меняющемся обществе, а также личность учителя, его профессиональное поле общения и его общественное положение» (123,3). Первая часть работы представляет собой пересказ произведений с параллельной акцентуацией существенных для исследования моментов. Во второй части предпринята попытка систематичной интерпретации.
Большая часть рассматриваемых произведений принадлежит перу швейцарских писателей, многие из которых известны лишь в кругах специалистов. Бондерер рассматривает двухвековой отрезок времени на весьма ограниченном количестве произведений (XIX век - два автора, рубеж XIX-XX вв. — два автора, Вторая мировая война — 2 автора, 60-70-е гг. — 8 авторов). Бондерер и сам признает, что его выборка не может считаться репрезентативной (123, 3). Говоря о периоде рубежа веков, автор обходит молчанием сложившуюся в это время в немецкой литературе традицию критики прусской школы. Вторая мировая война играет роль лишь временного отрезка и никак не отражается на проблематике. Диссертация Бондерера остается в рамках педагогики и не имеет выхода на какие-либо Нем. Volksschule (уст.) - начальная и средняя (с 5 по 9 класс) школа, как правило, для бедных сословий. 24 Три исследования, на которые при этом ссылается Бондерер, - это уже упоминавшиеся работы Т.Бергашнгера, А.Новака и Ю.Рикер-Абдерхальден.
философские проблемы. По этой причине она не имеет точек соприкосновения с настоящим исследованием.
После работы Бертшингера, вышедшей в 1969 году, следующей монографией, посвященной рубежу веков25, стала книга Йорка-Готхарта Микса «Школы нации. Критика образования в литературе раннего модерна» f«Die Schulen der Nation. Bildimgskritik in der Literatur der truhen Moderne» (1995). На сегодняшний день исследование Микса по глубине и широте охвата материала является, на наш взгляд, лучшим из всего, что было написано на тему школы в Германии. Вслед за Бертшингером Микс рассматривает литературные произведения сквозь призму авторской биографии, обращаясь при этом к самому разнообразному материалу — переписке, свидетельствам современников, публицистике тех лет. В отличие от Бертшингера, у которого единицей исследования являлось отдельное произведение, Микс в разных частях своей монографии рассматривает отдельные аспекты проблемы, из которых в итоге складывается почти эпическая картина целого.
В завершение этого историографического обзора необходимо указать еще на две книги, вышедшие сравнительно недавно и свидетельствующие о том, что в последние годы педагоги прочно захватили инициативу в исследовании литературной проработки темы школы. Ханна Кипер в своей монографии «От "Голубого ангела" до "Клуба мертвых поэтов": вклад литературы в школьную педагогику» («Vom ..Blauen Engel"26 zum ..Club der toten Dichtertt27: literarische Beitrage zur Schulpadagogik») (1998) ставит целью выявить в литературе «сцены, имеющие отношение к педагогике» (padagogisch relevante Szenen - 146, 7) и проанализировать их на предмет содержащихся в них «педагогических мыслей» (padagogische Aussagen -146, 7). При этом литературный дискурс может «повторять научный [т.е. педагогический], шаржировать или противоречить ему» (146, 7), или в нем могут быть по-иному расставлены акценты. Ханна Кипер убеждена, что сравнение литературного и педагогического дискурсов может помочь педагогике открыть для себя темы, которые раньше ею не затрагивались.
Структура исследования довольна проста. Основные главы носят названия «Учителя в литературных текстах», «Учительницы в литературных текстах», «Отношения между учителями и школьникам и/-цами», «Самоубийство школьников как символ критики школы», «Опыт взаимодействия детей и подростков в группе» и т.д. Ханна Кипер обращается к большому количеству текстов, среди которых, помимо немецких авторов, встречаются турецкие, канадские и русские. Кажется, исследовательницу не интересует, к какой культуре принадлежит текст. Для нее педагогические феномены интернациональны. Кипер никак не обосновывает свою литературную выборку, из чего возникает впечатление, что она была результатом случая. Проблем в содержании заявлено очень много, но все они раскрываются автором буквально в двух-трех словах, что создает впечатление некоторой поверхностности.
Вторая книга - «"Парень сошел с ума!". Образ учителя и учительницы в литературе и педагогике» («"Per Kerl ist verrtickt! . Das Bild des Lehrers und der Lehrerin in der Literatur und in der Padagogik») (1999) - представляет собой сборник статей разных авторов. Идея - сравнение образа учителя в литературных и педагогических текстах - схожа с идеей Ханны Кипер. Сборник делится на три части: первую составляют статьи об образе учителя Цитата из «Общества мертвых поэтов» Н.Г.Кляйнбаума.
в различных произведениях и у различных писателей (например, у Г.Манна, у Т.Манна, у Чингиза Айтматова, в романе Т.Бернхарда «Причина» и т.д.), во вторую часть вошли исторические очерки об истории школы и профессии учителя (например, «К истории учителя народной школы», «Развитие гимназии в XIX в.» и т.п.) и третья часть, которая носит название «Образ учителя и учительская реальность», содержит статьи чисто педагогического характера, связанные с работой современного учителя. Вывод, к которому приходит автор третьей части и составитель всего сборника Х.Ю.Грундер, гласит: литературный образ учителя частично противоречит и редко соответствует тому образу учителя, который сложился в публикациях по педагогике.
Помимо работ, посвященных теме школы и образу учителя в немецкой литературе, появились работы, исследовавшие более широкую тему - образ ребенка в литературе. Они так или иначе затрагивали тему школы как часть темы детства. Среди таких исследований - творческая работа Вальтера Йенса «Образ подростка в современной литературе» («Das Bild des Jugendlichen in der modernen Literatur» ) (1962) и основательная монография Альфреда Зентгерата «Педагогика и литература. Ребенок в литературе XX века» («Padagogik und Dichtung. Das Kind in der Literatur des 20. Jahrhunderts»") (1967). Вальтер Йене рассматривает то, как писатели в разное время рисовали фигуру подростка. Раньше (особенно в романах воспитания) фаза детства изображалась как не имеющая самостоятельной ценности, как этап в жизни человека, который должен быть как можно скорее преодолен ради достижения физической и психической зрелости, полноправия и полноты возможностей. И уж во всяком случае, не могло быть и речи об изображении событий с точки зрения ребенка или подростка. В качестве исключения Иене приводит роман Карла Филиппа Моритца «Антон Райзер», где юность, по его словам, «описывается ради себя самой» (um ihrer selbst willen - 142, 137). В отличие от других героев романов воспитания, принадлежавших к правящему классу, Антон Райзер -деклассированный аутсайдер, который находит себя «в борьбе с враждебным окружением» (142, 137). Мы уже упоминали высказывание Йенса о том, что Моритц намного опередил свое время, создав героя, который стал предшественником многочисленных юных героев рубежа веков (142, 138-9). Говоря об этом периоде (рубеж веков), Йене утверждает, что подростки в это время изображались исключительно в свете борьбы с отцами и порядком, представителями которого те являлись. «Удивительно, насколько плоскую, совершенно недифференцированную картину создала литература за те 50 лет, когда доминировали школьные истории и в центре стоял конфликт с отцами, - время, приблизительно, между «Страданиями одного мальчика» («Leiden eines Knaben») и написанным в 1929 году романом Эрнста Глэзера "Поколение 1902 г.р." («Jahrgang 1902») (142, 139)», - восклицает Йене.29 Среди этой «плоской [...] картины» Йене выделяет роман Роберта Музиля «Душевные смуты воспитанника Терлесса», который, на его взгляд, по своему значению не уступает роману Моритца. В этом произведении Музиль впервые нарисовал тип „интеллектуала, эстета с каиновой меткой убийцы" (142, 142)30, который стал часто встречаться в литературе после Второй мировой войны. Далее Йене подробно останавливается на «Фальшивомонетчиках» (1925) Андре Жида, где, по его словам, «отношения между взрослыми и подростками встали с ног на голову» (142, 143). Подростки ни в чем не уступают взрослым: они грабят, убивают, шантажируют, только делают это более последовательно и с меньшей щепетильностью, чем взрослые. Затем Йене приводит несколько литературных примеров, где подростки выступают уже не на одном уровне со взрослыми, а как «более сильные», т.к. «их копия мира взрослых более последовательна и бескомпромиссна» (142, 144). Главный тезис работы Йенса, который он подтверждает примерами из испанской, итальянской и американской литератур, - это то, что в современной литературе нет подростков, в ней есть лишь «взрослые дети и инфантильные взрослые» (142, 150).
Работа Иенса послужила импульсом для монографии педагога Альфреда Зентгерата, целью которой, по словам автора, было «выяснить, как изображался ребенок в немецкой литературе XX века, изучить круг тем и мотивов, важную роль в которых играют ребенок и детство, из изобразительных средств и связанного с ними духовного высказывания определить значение ребенка для произведения и для писателя» (181,11).
В начале своей монографии Зентгерат отдельно говорит о теме школы как о «популярной модной теме» (beliebtes Modethema - 181, 15) рубежа веков и отдает должное М.Грегору-Деллину и его антологии «До жизни», выгодно отличающейся от антологии «Звонок прозвенел» («Es hat geschellt»31), которая «развлекательное предпочитает характерному». Говоря об антологиях школьных историй, автор замечает, что само понятие «школьная история» представляется ему сомнительным из-за отсутствия «общих характерных критериев» (181,16). Здесь мы вынуждены согласиться с автором. Действительно, под заголовком «школьные истории» публиковались произведения, относящиеся подчас к разным жанрам, -новеллы, отрывки или отдельные главы из романов.
Все же А.Зентгерат указывает на один «типичный признак» немецких школьных историй: их целью является «разоблачение, обвинение, сатира, критика» школьных условий, с которыми подросток сталкивается в «школе как судьбоносном пространстве» (181, 16). Действительно, в немецкой литературе социальная критика настолько прочно связана с понятием «школьной истории», что возникает искушение объявить ее типичным признаком этого жанра.32
Говоря о мотивах, встречающихся в рамках темы школы, Зентгерат упоминает мотив страха перед экзаменом33, который к моменту появления «Будденброков» уже был крайне популярен. Вместе с тем, было распространено «литературное шаржирование образов неполноценных учителей» (181, 17).34 «Показательно тема страха перед экзаменом35 была представлена Арнольдом Цвейгом, который в «Аллахе» изобразил школьную пивную как вытесненную форму страха перед экзаменом» (181, 17). Надо сказать, что такая психоаналитическая интерпретация новеллы Цвейга является единственной в своем роде и представляется нам необычной. На поверхности лежат такие мотивы как антисемитизм, противостояние интеллекта и «мускулов», индивидуума и группы, взаимодействие в коллективе.
Хотя тема школы после Второй мировой войны, казалось, должна была бы устареть, замечает Зентгерат, она упорно «всплывает» то в одном, то в другом произведении. Например, в рассказе Г.Белля «Даниэль Справедливый» («Daniel der Gerechte») (1954).
Относительно изображения ребенка в литературе Зентгерат приходит к следующим выводам (181, 31): в первой трети XX века преобладает изображение внутреннего мира ребенка, что перекликается с тенденциями в реформаторской педагогике. Вторая фаза характеризуется изображением партнерства между ребенком и взрослым, что опять же совпадает с
Если понимать школьные истории более широко, то можно в качестве возражения привести пример веселых школьных историях, которые составили содержание отдельной антологии МГрегора-Деллина. Все это лишь подтверждает мысль Зентгерата о трудности точного определения этого жанра.
тенденциями в общественных науках. После Второй мировой войны картина меняется: на первый план выходит изображение всякого рода соперничества между ребенком и его окружением. В литературе появляется совершенно новый образ ребенка, для которого характерно враждебное отношение к своему взрослому окружению. Таковы, по Зентгерату, три тенденции в изображении ребенка в XX веке (к моменту написания монографии).
Когда писатель изображает мир с точки зрения ребенка, последний может выступать в трех ролях: как вспоминающий себя, как знающий и понимающий или как обвинитель. Этим трем перспективам посвящены соответственно три раздела одной главы. Зенттерат подробно распространяется об угрожающих ребенку факторах, нашедших отражение в литературе36, - мир взрослых, «формы и институты воспитания» (181, 66), техника и цивилизация, война.
Что касается отечественных исследователей, то они также не оставили без внимания тему немецкой школы, хотя работ, посвященных специально этой теме, обнаружить не удалось. И.В. Млечина в своих монографиях «Литература и "общество потребления"» (1975) (стр. 44 - анализ романов «Энгельберт Рейнеке» П.Шаллюка и «Без наставника» Т.Валентина) и «Типология романа ГДР» (1985) (глава «Роман воспитания. Традиция и новые черты» - стр. 137-201) затрагивает эту тему. Так, во второй из упомянутых работ автор пишет: «Если школа оказывается ареной жесточайших столкновений и конфликтов, то немецкий учитель становится едва ли не важнейшим действующим лицом в той драме военных поколений, которая дважды разыгрывалась в нашем столетии» (ПО, 160). П.М. Топер. анализируя роман писателя ГДР Дитера Нолля «Приключения Вернера Хольта» (1962) - произведение, в котором тема национал-социалистической школы играет важную роль, - делает небольшой экскурс в прусскую и национал-социалистическую системы воспитания, указывая на их родственность. В целом можно сказать, что и Млечина, и Топер делают акцент лишь на одном аспекте проблемы - роли учителей в подготовке юношества к войне, воспитании в националистском и расистском духе и на том, как это было отражено писателями в литературе. Все это, несомненно, верно, но далеко не исчерпывает проблемы.
Постановка проблемы. Определение целей и методов. При анализе основных исследовательских монографий, выяснилось, что, хотя тема школы и образ учителя привлекали самое пристальное внимание литературоведов и педагогов начиная с конца XIX века, работ, посвященных исключительно теме школы при национал-социализме, не существует. Эта тема присутствует в монографиях лишь как составная часть более широкого исторического обзора (Бондерер, Рикер-Абдерхальден), или авторы ограничиваются анализом отдельных произведений (Эндрюз, Млечина, Топер). При этом, говоря о «периоде национал-социализма» (или о «Второй мировой войне»), авторы имеют в виду период возникновения литературных произведений. Для данного диссертационного исследования определяющим является не время написания, а тема, поднимаемая в произведении.
Как будет показано ниже, тема школы имеет долгую традицию в немецкой литературе. Школа при национал-социализме — это еще один этап в ее развитии, который не возник на пустом месте, а, вобрав в себя многие уже известные мотивы, добавил новые, ранее не известные, обусловленные исторической ситуацией. Основная цель данного исследования - установить основные мотивы, встречающиеся в рамках темы национал-социалистической школы и при помощи историко-культурологического анализа литературных текстов показать, какое отражение эта тема нашла в немецкой литературе. Посредством сопоставительного анализа предстоит выяснить, какие мотивы в рассматриваемых произведениях уже встречались в литературе ранее (особенно на рубеже веков), а какие присущи исключительно этому историческому периоду. Тем самым предстоит установить связь между рассматриваемыми произведениями и уже существующей традицией изображения школы и школьной реальности. Планируется установить, какие изменения претерпел образ учителя, какие черты он унаследовал от предыдущих культурных эпох и в каких новых ролях ему пришлось выступать в новых исторических условиях. Особое внимание будет уделено методам, содержанию и идеалам воспитания в том виде, в каком они были отражены в литературе. Будет предпринята попытка объяснить их с точки зрения национал-социалистической идеологии и соответствующих ей концепции воспитания и школьной политики. Предстоит установить, в какой мере изображаемая реальность соответствует исторической и в чем выразилась «литературная переработка» со стороны писателя.
Здесь необходимо дать некоторые пояснения относительно области проводимого исследования. Привлекаемый в ходе работы художественный материал по теме школы при национал-социализме отнюдь не ограничивается теми произведениями, которые возникли в период 1933-1945 гг., и уж во всяком случае интерес не будет сосредоточен на произведениях, относящихся к национал-социалистической литературе и посвященных теме школы37. Анализируемые здесь произведения возникали на протяжении полувека, с 1930 по 1980 год, но все они так или иначе обращаются к теме школы при национал-социализме. Поскольку интерес данного исследования сосредоточен не на жанре школьной истории в своем чистом виде, а на теме школы в целом, то в исследование включены и более крупные литературные формы, если тема школы в них играет важную роль.
Ниже в хронологическом порядке (и с указанием названия на немецком языке) приведены рассматриваемые в данной работе художественные произведения.
1. Арнольд Улитц «Бойкот» («Boykott») (1930)
2. Оден фон Хорват «Молодежь без Бога» («Jugend ohne Gott») (1937)
3. Макс Циммеринг «Мятеж в оберприме» («Rebellion in der Oberprima») (написано -1937, опубликовано - 1962)
4. Альфред Деблин «Антигона» («Antigone» ) (написано - 1941, опубликовано- 1950)
5. Анна Зегерс «Прогулка мертвых девушек» («Der Ausflug der toten Madchen») (написан- 1943, опубликован - 1946)
6. рассказы Вольфганга Борхерта (1946)
7. Генрих Белль «Путник, придешь когда в Спа...» («Wanderer, kommst dunach Spa...») (1950)
8. Генрих Белль «"Метлы бы тебе вязать!"» («Wir, Besenbinden ) (1950)
9. Пауль Шаллкж «Энгельберт Рейнеке» («Engelbert Reineke») (1959) Ю.Гюнтер Грасс «Кошки-мышки» («Katz und Maus») (1961)
11.Понтер Грасс «Собачьи годы» («Hundejahre») (1963)
12.3игфрид Ленц «Урок немецкого» («Deutschstunde») (1968)
1 З.Томас Бернхард «Причина» («Die Ursache») (1975)
14.Криста Вольф «Образы детства» («Kindheitsmusten ) (1976)
15.Альфред Андерш «Отец убийцы» («Der Vater eines Morders») (1980)
Следует оговориться, что действие двух произведений («Антигона» А.Деблина и «Бойкот» А.Улитца) относится не к периоду национал Отрывок «Антигона» является главой романа «Карл и Роза», в свою очередь входящего в цикл «Ноябрь 1918», но он неоднократно публиковался как отдельное произведение. «Бойкот» и «Антигона» входят в антологии «Vor dem Lebcn» и «Deutsche Schulzeit».
социализма, а к периоду, ему предшествующему, но по своей проблематике они имеют прямое отношение к теме национал-социализма. Говоря иными словами, идеалы национал-социализма в них уже присутствуют, несмотря на то, что Гитлер еще не пришел к власти.
Единицей исследования является «мотив» в значении «типичного повторяющегося элемента художественного действия». В немецком литературоведении принята следующая классификация от общего к частному: тема (например, тема любви), литературный сюжет (Stoff) (например, история Тристана и Изольды), мотив (например, мотив расставания) и конкретный сюжет (англ. plot).39
Все произведения, рассмотренные в данной диссертации, представляются автору соединенными множеством невидимых нитей, коими являются различные аспекты в проблематике и мотивы. Поэтому объединение произведений в параграфы является процессом творческим и допускающим различные комбинации, в зависимости от того, какая из множества нитей представляется автору более существенной. Примером такого «аспектного» подхода в работе над литературными текстами является работа Йорка-Готхарта Микса.
Все эти соображения предопределили структуру работы. В первом разделе первой главы речь идет о месте и роли школы в немецкой культуре. История развития школы в Германии прослеживается в ее связи с общим культурным развитием, а также с особым упором на роль античного наследия в истории национальной культуры и в школьном воспитании как ее части. Таким образом, в этом разделе представлены первые два уровня исследования - история культуры и история школы. Отдельно рассматривается национал-социалистический период в истории школы и концепция национал-социалистического воспитания.
Во втором разделе представлен третий, основной, уровень исследования - школа в немецкой литературе. История «школьной» темы, имеющей богатую традицию в немецкой литературе, прослеживается от ее истоков до 80-х гг. XX века. Ее расцветом и той вехой, относительно которой рассматривается все остальное развитие темы школы, явился рубеж XIX-XX веков. Сначала представлен период, предшествовавший рубежу веков, когда школа и учителя еще не стали самостоятельной литературной темой, указываются те источники, из которых впоследствии сложилась литературная традиция. Затем исследуется собственно период рубежа веков и период, предшествующий национал-социализму.40 В данный обзор не включены произведения, затрагивающие тему национал-социалистической школы и составляющие содержание второй главы.
Естественно предположить, что тема школы в немецкой литературе середины и второй половины XX века существовала и вне темы национал-социализма. В конце данного обзора будет дан краткий анализ основных тенденций в развитии темы школы в послевоенный период в Западной и Восточной Германиях.
Вторая глава непосредственно обращается к основной теме исследования - национал-социалистической школе в литературе. В первом разделе проанализированы традиционные мотивы, связанные с темой школы, то есть те мотивы, которые встречались в литературе до национал-социализма, особенно на рубеже XX и XIX веков. Показано, какую трансформацию эти мотивы претерпели под влиянием новых исторических условий. Во втором разделе речь идет о совершенно новых мотивах в рамках темы школы, появление которых было обусловлено исторической
Если на рубеже веков можно было утверждать некоторое соответствие времени действия в литературных произведениях времени их написания, то в дальнейшем задача разделения произведений на периоды осложняется: многие писатели после Второй мировой войны начинают обращаться в своих произведениях к последним годам прусского государства, событиям Первой мировой войны и Веймарской республики. А тема национал-социализма волнует писателей с 1930-х гг. и до сих пор.
реальностью Третьего Рейха. Основные выводы по исследовательской работе представлены в Заключении.
Немецкая школа до национал-социализма и ее связь с историко-культурным развитием Германии
Школа как понятие и как институт, призванный претворять в жизнь господствующие в каждой данной культурной эпохе идеалы образования и воспитания, занимает особое место в истории немецкой культуры.
История немецкой школы неотделима от всей совокупности культурной жизни народа, в ней как в зеркале отражается в уменьшенном виде вся картина культурного развития немецкой нации. По словам Фридриха Паульсена, выдающегося философа и педагога-теоретика рубежа веков, «нет, может быть, ни одной области исторического исследования, которая стояла бы в такой тесной связи со всеми другими сторонами развития общества, как история школы. История умственной жизни, философии и науки, религиозных и литературных течений - все это отражается здесь как в зеркале, но, конечно, в своеобразных сокращениях» (200,2-3).
В средние века целью образования являлось не столько приобретение знаний, сколько формирование воли и характера, воспитание в духе веры и послушания. Церковь обладала монополией на образование: единственным существующим типом образования был богословский. В монастырских, соборных и капитулярных школах учились представители разных сословий.
Обучение в школах проходило в атмосфере благоговения и послушания, исключавшей дискуссию. Формой обучения было пассивное восприятие.
Быстрый рост городов в XIII веке приводит к развитию духовной жизни (схоластика) и появлению университетов и городских школ. Ученое сословие, занимающееся в университетах спекулятивными богословием и философией, а также изучением древнеримского права, трудов арабских ученых и Аристотеля по медицине и естествознанию, достигает определенной независимости от церкви. Также и города начинают отбирать из рук церкви заботу о воспитании юношества, появляются городские школы. В это время немецкое образование носит вненациональный характер, очень распространено паломничество в зарубежные университеты.
Эпоха Возрождения решительно отвергла опыт средневековья, объявив его временем готского варварства, пренебрежения к языку и стилю. Новый культурный идеал берет свое начало в классической древности. Она становится воплощением всех чаяний тех, кто стремится к новому духовному содержанию жизни. В ней видят осуществление идей истины, красоты, полноты и свободы, а также идеи «человечности» как таковой. » Гуманистическое движение XV - начала XVI века носило в Германии подражательный характер. Быть немцем и одновременно образованным / человеком было невозможно, поэтому немцы стали отрекаться от своего I языка, права, а порой и религии. С этим связан и идеал образования, сложившийся в рамках раннего немецкого гуманизма: школа должна смывать с немца грех его варварского происхождения. Она должна превращать немца в настоящего греко-римлянина, а ее воспитанники призваны стать продолжателями гениальных греческих и латинских писателей. Но этот идеал, принесенный из-за Альп, был чужд немецкому народу в целом. Если в Италии гуманистические идеи волновали все (] образованное общество, то в Германии гуманизм не вышел за пределы узких ученых кругов. Время Возрождения было началом раскола немецкого общества на необразованное большинство и ученое меньшинство, говорящее на непонятном народу языке. Новый идеал образования носил явно аристократический и эстетский характер, чуждый народным массам. В лице Реформации, являвшейся истинно немецким движением, он столкнулся с народно-демократической, религиозно-этической струей.
Несомненно, у Лютера были точки соприкосновения с гуманистами: требования эмансипации личности от традиций и авторитета, поворот к земному, ненависть к схоластической философии и теологии. Однако к духу классической древности Лютер относился крайне враждебно. Созданные им и Филиппом Меланхтоном школы стали компромиссом между гуманизмом и протестантизмом. Это были так называемые ученые школы (Gelehrtenschulen), в которых господствовала формула Йоханнеса Штурма42 sapiens et eloquens pietas (мудрое и красноречивое благочестие), то есть дух в этих школах царил богословский, а форма - гуманистическая. В педагогике того времени элоквенция предшествовала мудрости, а не наоборот. Иными словами, через подражание древним в стиле надеялись достичь мудрости.
Лютер объявил древние языки необходимыми для чтения и изучения Писания, а также потребовал, чтобы светские и городские власти заботились о создании хороших школ и заставляли родителей посьшать туда своих детей. Нетрудно понять, что целью Лютера было достижение в немецком народе такого уровня образования, который сделал бы возможным проникновение в Божественные истины. Здесь берут свое начало народные школы (Volksschulen), в которых в то время обучали чтению и катехизису как подготовке к Священному писанию.
В результате церковного раскола университеты утратили свой старый интернациональный и универсальный характер.
В католических областях Германии преподавание находилось в руках иезуитского ордена, который являлся учительским орденом для всего католического мира и просуществовал до 1773 года.
Школа при национал-социализме и концепция национал-социалистического воспитания
Воспитание при национал-социализме было поставлено во главу угла и объявлено делом государственной важности. Лишь соответствующее воспитание подрастающего поколения могло обеспечить Третьему Рейху дальнейшее существование. Целью национал-социалистической программы воспитания являлось создание национал-социалистического человека, который был бы до самоотречения предан Третьему Рейху. По выражению министра внутренних дел Фрика, «задача [воспитания нашего народа -О.Ф.] состоит в том, чтобы с самого раннего возраста до такой степени наполнить товарищей [Volksgenossen] всем тем, что составляет суть нашей народности [Volkstum] и всей нации, чтобы раз приобретенное познание вошло в плоть и кровь и на протяжении поколений не смогло быть уничтожено» (226, 33). Проще всего это могло быть осуществлено с детьми, которые не могли, как взрослые, противопоставить национал-социалистическому мировоззрению своих собственных убеждений.
Когда Гитлер говорил о «воспитании», то в первую очередь он имел в виду не школу и семью, а партийные организации, как-то юнгфольк48 (для девочек - юнгмедель49) и гитлерюгенд50 (для девушек - Союз немецких девушек51). Дальнейшее воспитание осуществлялось не в стенах университета, а в процессе принудительного отбывания трудовой, а затем воинской повинности. С 10 лет «забирая» ребенка у родителей и отдавая его на воспитание партийным организациям, где он попадал под всеобъемлющее влияние национал-социалистической идеологии, Гитлер рассчитывал организовать «тотальное воспитание», при котором любая альтернатива национал-социализму была бы невозможной. В отношении школы как Гитлер (не в последнюю очередь из-за собственных проблем в школе), так и все национал-социалистическое руководство испытывали недоверие, приписывая ей скорее консервативную, нежели инновативную
функцию. Тем не менее, роль школы в деле воспитания нельзя было игнорировать. Ведь в школу ребенок попадал в возрасте 7 лет, а в юнгфольк его принимали лишь три года спустя. Поэтому школа должна была работать сообща с партийными молодежными объединениями.
В апреле 1933 года учителя были обязаны под угрозой увольнения предоставить доказательства своей полной лояльности по отношению к новому государству. Учителя «неарийского» происхождения и члены коммунистической партии были уволены без особой проверки. Члены социал-демократической партии должны были письменно отречься от своей партийной принадлежности, чтобы не потерять работу в школе. Учителей обязывали заполнять анкеты, а также письменно декларировать свое «расовое» происхождение (226, 37-38). Кроме того, все работники системы образования обязаны были состоять в Национал-социалистическом союзе учителей — организации, которая координировала идеологическую и политическую деятельность учителей.
С каждым годом число еврейских детей в немецких школах сокращалось. Сначала 25 апреля 1933 года была введена пятипроцентная квота. Затем в 1938 году евреи окончательно были изгнаны из немецких школ и отныне могли посещать лишь еврейские школы. Последние были в свою очередь закрыты 30 июня 1942 года.
Единая педагогическая теория у национал-социализма отсутствовала. Педагоги-теоретики, ведущими среди которых были Эрнст Крик и Альфред Боймлер, строили свои концепции на отдельных идеологемах. Поскольку линия партии постоянно менялась, а задача педагогов-теоретиков состояла в том, чтобы обеспечить ей теоретический базис, то успех педагогических концепций зависел от того, насколько быстро их создателям удавалось привести их в согласие с новой партийной линией.
Определяющими для всей теоретической и практической воспитательной работы были педагогические идеи Гитлера, изложенные им в труде «Майн кампф».
Основу воспитания должна была составлять расовая теория, преподавание которой было поручено учителям немецкого языка, истории и географии. Тем не менее, печать расовой теории лежала и на преподавании всех остальных предметов, включая физику и математику. Например, на уроках истории история других стран рассматривалась не с точки зрения самих этих стран и их народов, а с точки зрения столкновения нордических народов-господ (Herrenvolker) с другими расами и народами. Смыслом преподавания расовой теории являлось воспитание «расового инстинкта».
Веря в расовое превосходство немецкой нации, которая в борьбе с «неполноценными расами» должна защищать и охранять свою расовую чистоту, Гитлер придавал огромное значение физическому развитию и здоровью, и поэтому физическое воспитание (Leibesertuchtigung) было поставлено во главу угла воспитательной работы. Новый человек должен был быть физически здоров и обладать твердым характером. Интеллектуальное развитие играло при этом второстепенную роль.
Физическое воспитание, которому Гитлер давал идеологическое обоснование, являлось de facto подготовкой к возможной войне. Воспитание юношей в школе и солдат в армии должно было определяться единым духом. Все это нашло отражение в учебных планах: количество часов физкультуры было значительно увеличено за счет сокращения остальной программы.
На втором месте после физического воспитания, по мысли Гитлера, должно было идти воспитание характера. Характер немца, считал Гитлер, определяется его расовой принадлежностью, но расово детерминированные черты характера в разных людях представлены с разной интенсивностью. В развитии положительных расовых черт решающую роль должно было сыграть воспитание. Для воспитания характера особенно ценными были такие понятия как «честь», «верность», «правдивость», «совесть» и «самопожертвование» - качества, которые должны были способствовать полному подчинению человека государству и партии.
Мотив авторитарного учителя-тирана. (Ф.Фюманн «Еврейский автомобиль», З.Ленц «Урок немецкого», Т.Бернхард «Причина», К.Вольф «Образы детства», А.Андерш «Отец убийцы»).
Традиция авторитарного воспитания уходит корнями глубоко в немецкую культуру. В период средневековья оно было обусловлено авторитетом церкви, в прусском государстве, где этот тип воспитания переживает свой расцвет, - авторитетом государства и поддерживающей этот авторитет, пронизывающей все общество иерархией. Как уже говорилось в первой главе, на рубеже XIX и XX веков в немецкой литературе сложилась мощная традиция критики прусской школы. Автобиографии и художественные произведения полны гневных выступлений против прусской системы воспитания, одной из черт которой является авторитаризм, то есть непререкаемый авторитет учителя, основанный не на уважении учеников, а на вышестоящем положении учителя. Из этого положения вещей вытекали прочие изъяны авторитарной системы воспитания, которые подробнее будут рассмотрены ниже в связи с персонажами-учителями Фюманна, Ленца, Бернхарда, Вольф и Андерша.
В рассказе Фюманна «Еврейский автомобиль» учитель - фигура эпизодическая. Тем не менее, он обнаруживает достаточно черт, позволяющих причислить его к авторитарным педагогам. Вот как описывает Фюманн свою школу, говоря о сохранившихся в его памяти картинах детства: «...и, наконец, школа с ее выбеленным известью и, несмотря на высокие окна, всегда сумрачным коридором, по которому, словно туманный чад, расползался страх, сочившийся из всех дверей. Лица учителей я позабыл; я вижу только два сощуренных серых глаза над вытянутым и острым, как лезвие ножа, носом и узловатую бамбуковую палку» (курсив мой - О.Ф.) (15, 124). Воспоминания скудные, но весьма красноречивые. Мальчик позабыл лица учителей, но зато ему запомнилась бамбуковая палка, которая наверняка не раз служила орудием наказания. Учителя не оказали большого воздействия на душу мальчика, поэтому и лица их ему не запомнились.81 Единственным чувством, которое связывало его со школьными учителями, было чувство страха. Как тут не вспомнить атмосферу страха в школьных историях рубежа веков?
Показанный Фюманном учитель - человек властный, который может позволить себе пошутить (и класс угодливо смеется) и в тот же момент резко оборвать, крикнув «Молчать!». Он, нимало не колеблясь, бьет главного героя линейкой по рукам, когда тот замечтался на уроке, и называет его «болваном». Насмешка и унижение перед лицом всего класса — еще один «метод воспитания», помимо телесных наказаний, применяемый учителем Фюманна и плохими педагогами всех времен и народов. И еще неизвестно, что болезненнее воспринимается главным героем - удары линейкой или попытки учителя сострить на его счет. Для учителя девятилетний ребенок никак не является личностью, с чувствами которой нужно считаться. Это не более чем объект для воспитания, над которым учитель имеет неограниченную власть.
В XIII главе «Урока немецкого» описан урок естествознания, происходящий в ругбюльской школе. Он проходит в крайне необычной обстановке: это то ли конец апреля, то ли начало мая 1945 года, где-то в
отдалении рвутся снаряды, над школой кружат самолеты, и все это производит такой шум, что учителю трудно вести урок. Но, по словам Зигти, учитель Пругель82 «не видел оснований отменять последний урок и настоял на своем естествознании, пусть даже из-за взрывов и назойливых самолетов ему то и дело приходилось прерываться» (11,286).
Глава и первое знакомство с учителем начинаются с весьма красноречивой фразы: «Тетьюс Пругель лупил проворнее и с несравненно большим эффектом, чем другие учителя». В начале урока Пругель в назидание другим пускает в ход линейку против двух учеников, после чего, как сообщает далее Зигги, их пальцы вздуваются «до синевы». «Особо свирепо» учитель Пругель лупил не за глупость или лень, а за невнимательность, что характерно, ибо невнимательность есть прямое покушение на дисциплину. Тон, которым учитель разговаривает с учениками, весьма напоминает казарменный: «Он скомандовал: «Встать! Сесть! Встать!» - приказал построиться в колонну: «В колонну по одному, остолопы, становись!» - и дергал и толкал нас до тех пор, пока мы, подровнявшись, с распрямленными коленями, не построились в безукоризненную колонну [...]» (11, 288). В другом месте, когда в школу заходят двое английских солдат и ребята «прилипают» к окну, учитель Пругель «приказал: «Становись!», и так как, на его взгляд, дело шло слишком медленно, он заиграл линейкой по нашим спинам - там шлепая, тут тыча под ребра; наконец он отогнал нас от окон и построил в колонну, тянувшуюся от кафедры по главному проходу» (11, 291). Методы учителя Пругеля и его любовь к построениям в колонну весьма напоминает солдатскую муштру.
Итак, в образе учителя Пругеля представлен все тот же авторитарный тип учителя. Это находит отражение в ярко выраженной субординации: учитель презрительно именует своих подопечных «остолопами» и для поддержания дисциплины вовсю орудует линейкой. Учеников он считает стадом «остолопов», справиться с которым можно только посредством жесткой дисциплины и телесных наказаний. Во главу угла в учебном процессе Пругель ставит дисциплину, а не успехи в науке. Хотя учитель одинаково презирает всех своих учеников, внимательные и послушные все же имеют больше шансов заслужить его расположение, нежели способные и самостоятельно мыслящие, как, например, главный герой романа Зигги. Порой создается впечатление, что даже сам урок учителю Пругелю видится не как способ передачи ученикам своего опыта и знаний, а как один из методов их обуздания и наказания. Он настаивает на проведении последнего урока, чтобы вопреки желанию учеников приобщить их к чуду зарождения жизни. А также потому, что не может и не хочет ни на шаг отступить от должностной инструкции. Даже в последний день войны, то и дело прерываемый взрывами, учитель Пругель продолжает преподавать биологию в национал-социалистическом духе: он проводит классическую для национал-социализма параллель между животным царством и человеком и делает вывод о том, что среди людей идет такая же борьба за выживание, как и среди мальков пикши: «Слабые в борьбе погибают, сильные остаются. Так это у рыб, так это и у нас. Запомните: все сильное живет за счет слабого» (11, 289). Или чуть ранее: «Неполноценная жизнь должна погибнуть, дабы полноценная могла существовать и продолжаться. Так задумано природой и нам остается лишь признать ее закон»83 (11, 289). В своем объяснении учитель ставит знак равенства между «сильнейшими» и «лучшими» - идея, которая, как известно, также являлась частью нацистской идеологии и политики.
