Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Взаимосвязь модели образования и конкретно-исторического типа культуры как культурологическая проблема 19
1.1. Культурологические основания взаимосвязи культуры и образования как социокультурного феномена 19
1.2. Понятие «исторический тип культуры» в культурологической мысли .47
1.3. Влияние ценностных ориентиров типа культуры на формирование образовательных моделей 62
Глава 2. Исторические модели развития университетского образования.. 80
2.1. Феномен университета в истории западноевропейской культуры 85
2.2. Специфика и тенденции развития университетов в истории России 114
Глава 3. Современный этап развития отечественной культуры и модель университета131
3.1. Ценностные ориентиры современной отечественной культуры и тенденции развития образования 131
3.2. Культуроцентристская парадигма образования, как основа модели университета, адекватной доминирующему типу культуры (опыт Санкт-Петербургского Гуманитарного университета профсоюзов) 145
Заключение 160
Библиография 164
1 Приложение 178
- Культурологические основания взаимосвязи культуры и образования как социокультурного феномена
- Феномен университета в истории западноевропейской культуры
- Ценностные ориентиры современной отечественной культуры и тенденции развития образования
Введение к работе
На рубеже XX-XXI веков вопросы, касающиеся сферы образования приобретают особую значимость. Радикальные изменения политики в области экономики, права, образования и культуры привели к необходимости адекватного и сущностного осмысления процессов в различных сферах социальной деятельности. Их наиболее общая оценка состоит в признании кризисного состояния общества в целом, и, в частности, системы образования, как одного из общественных институтов.
Система образования в ряду социальных институтов имеет особую значимость. Сегодня общественная роль образования выходит далеко за рамки его непосредственной задачи — подготовки специалистов соответствующей квалификации — образованию отводится приоритетная роль в гуманитаризации общества и межчеловеческих отношений. В современных условиях, образование, особенно если речь идет о его университетской форме, вообще определяет уровень развитости той или иной страны, является своеобразным показателем, определяющим положение данной страны в составе мирового сообщества1.
Актуальность обращения к теме диссертационного исследования обусловлена рядом объективных причин современной действительности. Первая из них связана с кризисным положением отечественного образования. В настоящее время сама постановка вопроса о кризисе образования в России стала предметом многочисленных дискуссий, причем дискуссии эти нередко выходят за рамки общепринятых норм научной и человеческой этики. При всем этом, за популистскими лозунгами, попытками оправдания собственной точки зрения, зачастую теряется сам предмет исследования - вопросы системы образования. Поверхностно трактуются и проблемы организации
Шаповалов В.Ф. Основы философии современности. К итогам XX века. - М., 1998. - С. 238.
междисциплинарных, комплексных исследований в сфере образования, когда вместо подлинной интеграции научных знаний и координации научной деятельности специалистов разного профиля в образовательную исследовательскую сферу механически включаются ученые и общественные деятели, не имеющие прямого отношения к системе образования и профессионально никогда ранее не занимавшиеся специальными исследованиями именно в этой области.1 Безусловно, констатация кризиса в образовании важна, прежде всего, с точки зрения привлечения внимания ученых и общественности к данной проблеме. Но еще более важен конструктивный подход: в настоящее время необходимо конструктивно подойти к вопросу о «кризисе образования», то есть с исследовательских позиций осмыслить те явления, которые характеризуют как кризис образовательной парадигмы.
На наш взгляд, значительной проблемой является и невнимание к анализу связи времен — прошлого, настоящего и будущего в столь ответственной, жизненно важной сфере российского социума как образование. Социокультурные перемены, обусловившие процесс реформирования образования, развернувшийся в последние годы в России, побуждают научную общественность изучать и учитывать опыт его преобразования в предшествующие исторические периоды.
В настоящем исследовании делается попытка обоснования трансформации модели университетского образования исходя из исторического анализа развития университетских моделей, рассматриваются объективные причины смены содержания образования и, как следствие, изменения модели университетского образования в различные исторические эпохи.
Возвращаясь к проблеме кризисного состояния современной сферы образования, необходимо отметить следующий факт: система образования как
1 Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. - М., 1998. - С. 120.
всякая динамично развивающаяся система должна адекватно реагировать на изменения, происходящие в общественном развитии. Однако сегодня является общепризнанным, что образование в той форме, как оно сложилось к концу XX века, не учитывает переживаемый ныне глобальный кризис цивилизационного развития, не может противостоять ему, тем более способствовать его преодолению.
По мнению некоторых авторов, суть кризиса образования состоит в том, что в последние годы «в сфере образования идет напряженный поиск и моделирование нового образа культуры, которая уже давно стала реальностью жизни, бурлящей за стенами учебных заведений»'. Особо подчеркивается, что сегодня система образования, обладая относительной самостоятельностью и стабильностью, оказалась в противоречии с обществом, изменившим ориентиры своего развития. Целый ряд вещей, связанных с образованием, наталкивается на то, что, во-первых, отсутствует четкое представление, в контексте какой культуры мы действуем, и, во-вторых (что детерминировано первым), не определена смысловая парадигма образования, его содержательный, ценностный компонент.
В ряде прошедших за последние годы в Санкт-Петербурге дискуссий с участием представителей Российской академии наук и Российской академии образования широко обсуждался вопрос о месте образования в условиях современного типа культуры . В рамках данной диссертационной работы отправной точкой исследования становится именно круг проблем, напрямую связанных с формированием в настоящее время нового типа культуры, которая, вбирая в себя выдающиеся достижения всех предшествующих культурных
1 Сидоренко В.Ф. Образование: образ культуры // Техническая эстетика. - 1989, №12. - С. 1-2.
2 Среди них: Международная конференция «Высшее образование в контексте русской культуры XXI века:
христианская перспектива», СПб., 1999; Академические чтения Северо-Западного отделения РАО - «Роль
Академической науки в развитии современного образования», СПбГУП, 2000; Межрегиональный семинар
«Развитие европейской системы образования на основе Болонской декларации 1999 года», СПбГУ, 2002; II
Международный семинар «Россия и европейское пространство высшего образования: планы и перспективы
после Берлинской конференции», СПбГУ, 2003; III Международные Лихачевские научные чтения «Образование
в условиях формирования нового типа культуры», СПбГУП, 2003.
эпох, получает возможность обретения своей целостности . В связи с этим начинает проявляться все большее рассогласование образовательных систем и общих тенденций развития культуры. Иными словами, современная культура не имеет адекватной ей системы образования . Такого рода противоречие носит объективный характер. Исторический опыт развития образования показывает, что новую образовательную модель порождает противоречие, вызревающее в недрах культуры. Сформированная в результате преодоления этого противоречия модель определяет содержание образования соответствующего периода до тех пор, пока сумма последующих изменений социокультурной ситуации не достигнет некоего предела. Тогда образовательная система перестает соответствовать типу нарождающейся культурной нормы, и это, в свою очередь, приводит к выработке новой модели3.
В некоторых работах зарубежных и отечественных ученых данный переход к новому типу образования рассматривается как отказ от старой парадигмы, называемой технократической, к новой, гуманистической . Традиционная, технократически ограниченная, «знаниево-навыковая» парадигма (как единство целей, содержания, форм и методов обучения) ныне дополняется и замещается гуманистически ориентированной культурной парадигмой, как единством ценностей, путей, средств и способов образования, нацеленных на обеспечение саморазвития личности в процессе ее непрерывного образования, самообразования, самоопределения и самореализации в различных информационно-предметных и социально-коммуникативных развивающих средах .
1 Запесоцкий А.С. Гуманитарная культура и гуманитарное образование. - СПб., 1996. - С. 113.
2 Запесоцкий А.С. Модель гуманитарного университета и воспитание российского интеллигента. - СПб, 2000. -
С. 4.
3 Там же.
4 Огарков Н.М., Савельев А.Д. Проблемы непрерывного профессионального образования: гуманизация,
инновации, управление. - M.: МАЭП 1999. - С. 8.
5 См.:Сфера образовательных услуг в системе непрерывного образования США: аналитический доклад / Под
ред. М.В. Кларина. М.: ИТП и МИО РАО, 1994. -СП.
Среди процессов актуализирующих проблематику данного исследования, можно указать и на становление в настоящее время новых образовательных моделей, ядром которых выступает гуманитарное образование. Как подчеркивает академик РАО Ю.В. Сенько: «Создаваемые ныне культуротворческие модели школы (B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, О.С. Гребенюк, А.С. Запесоцкий, СЮ. Курганов, В.И. Тюпа, Ю.Д. Троицкий и др.) свидетельствуют о становлении в России гуманитарной парадигмы образования»1.
С другой стороны, нельзя не отметить, что в настоящее время проявляется тенденция к многовариантности образовательных концепций и технологий. Новые системы и модели образования, предлагаемые сегодня обществу, формируются во многом стихийно. Система образования, педагогика, как и другие гуманитарные науки, в большинстве случаев лишены возможности непосредственной практической проверки своих теоретических выводов или такая проверка требует значительного времени и материальных затрат. Тем большее значение приобретают косвенные способы определения степени убедительности теоретических концепций. Среди таких способов — соотнесение выдвигаемых предположений, концепций, теорий и моделей с историей мысли и культуры.
Взаимосвязь культурного контекста и образования - актуальная проблема, неразрешенность которой стала явной лишь в наши дни, когда стали очевидными отнюдь не самые лучшие черты существенно деформированного российского общества, а рассогласование идеалов и ценностей культуры и образования оказалось близким к критическому порогу. Социальные требования «новой антропологической реальности» (Г.Б. Корнетов) явились мотивом к разработке модели образования, соответствующего особенностям общественного развития и типу культуры новейшего времени. Причем разработка подобной модели необходимо подразумевает систематическое
1 Сенько Ю.В. Гуманитарные основания образования. // Образование в условиях формирования нового типа культуры: III Международные Лихачевские научные чтения 22-23 мая 2003 года. - СПб.: СПбГУП, 2003. - С.97.
(мониторинговое) слежение за динамикой развития социально-экономической среды, а также сферы культурной и духовной жизни общества. В рамках данного исследования эта задача представляется особенно актуальной, поскольку, по нашему мнению, практически все компоненты образовательных моделей, и, прежде всего, содержание образования, детерминированы теми изменениями, которые происходят в социокультурной сфере.
Таким образом, можно сказать о том, что хотя вопрос взаимосвязи типа
культуры и модели образования неоднократно поднимался в монографических
работах, научных сборниках и в научных дискуссиях, но эта тема не стала
объектом глубокого и всестороннего изучения. Необходимо так же отметить,
что ракурсом настоящего исследования является аксиологический аспект
трансформации модели университетского образования в условиях смены
исторического типа культуры. Актуальность выбранного нами аспекта
подтверждается высказыванием М.С. Кагана, который отмечает, что сегодня
«...человечество переживает очередной — и, может быть, самый ответственный
в его истории — переходный период от одной системы ценностей к другой : от
той системы, которая сложилась в европейской культуре Нового времени в
условиях победного шествия научно-технической цивилизации и безжалостно
отодвинула само ценностное сознание на обочину культуры, вознеся на ее
вершину научное знание и основанный на нем технико-технологический
прогресс, к той новой иерархии ценностей, которая восстанавливает былое
значение ценностей, но уже не религиозно-мистического характера, а
десакрализованного гражданственно-этико-эстетически-
экзистенциального...».2 В рамках данного исследования, вопросы ценностной специфики культуры и образования становятся принципиально важными, так как взаимосвязь культурного контекста и модели образования, обозначенная выше, имеет, по нашему мнению, аксиологические основания. Обращение к проблемам аксиологии образования позволит нам исследовать роль ценностей
1 Выделено М.С. Каганом.
1 Каган М.С. Философская теория ценности. - Санкт-Петербург, TOO TK «Петрополис». - С. 195.
в системе образования, проанализировать, как они трансформируются в стратегические цели образовательной деятельности, какое влияние оказывают на содержание образования и т.д.
В обсуждении проблем современного образования звучит острая критика, предлагаются кардинальные меры его преобразования. При этом обнаруживается множественность «педагогических миров», неоднозначность стратегий развития образовательных систем, известное противостояние государственных и общественных интересов, рассогласование общечеловеческих и национальных установок. Подобная антицелостность — отражение в педагогической теории и практике современной социально-культурной ситуации. В поисках «объединяющих начал», подходов к прогнозированию развития образования представляется необходимым обращение к глубинным, фундаментальным основаниям культуры .
Выбор темы диссертационного исследования обусловлен необходимостью поиска логики трансформации модели образования в соответствии с историческим развитием университетского образования и объективно сложившейся общекультурной и социально-экономической ситуацией в России. Степень разработанности проблемы.
В последние годы в отечественной исследовательской и популярной литературе отмечается заметное оживление интереса к проблемам образования. Социально-философский, культурологический, социологический анализ проблем университетского образования, долгое время остававшийся на периферии интересов специалистов, приобретает все большую актуальность.
Тема данного исследования затрагивается широким кругом научной литературы. Проблемы развития и реформирования образования находят свое отражение в целом ряде педагогических, социально-философских, социологических и культурологических исследований. Однако следует
1 См.: Степашко Л.А. Философия и история образования. - М., 1999. - С.27.
отметить, что исследователи в своих подходах к рассмотрению данной темы, ориентируются на различные основания (в зависимости от дисциплинарной основы исследования). Кроме того, указанные исследования базируются на различных подходах к периодизации развития культуры и образовательных феноменов.
1. В рамках настоящего исследования большое значение имеют работы,
связанные с проблематикой периодизации культуры и определением такого
культурологического понятия как «исторический тип культуры».
Исследованию проблем типологизации культуры посвящены труды западных и
отечественных философов и культурологов О. Шпенглера , М. Вебера , Н.Я.
Данилевского3, М.С. Кагана4, С.Н. Артановского5, З.А. Каменского6, В.Н.
Романова7 и др.
2. Исследование идей ценностной специфики и сущности культуры
зародилось в учениях Г. Риккерта8, М. Вебера9, Н.А. Бердяева10 и др.
Исследование аксиологических основ культуры находит свое отражение в ряде
работ М.С. Кагана11, Г.П. Выжлецова12, Н.З. Чавчавадзе13, Э.С. Маркаряна14,
А.А. Ивина15, В.Н. Сагатовского16, В.Г. Лукьянова17 и др.
1 Шпенглер О. Закат Европы. - Новосибирск: ВО «Наука», Сиб. издат. фирма. 1993.
2 Вебер М. Избранные произведения. М.: «Прогресс», 1990.
3 Данилевский Н.Я. Культурно-исторические типы и некоторые законы их движения и развития//Данилевский
Н.Я. Россия и Европа. М., 1991. - С. 91-114.
4 Каган М.С. Философия культуры. СПб., 1996; он же. Введение в историю мировой культуры. Кн. первая. СПб.,
ООО «Издательство «Петрополис» , 2000.
5 Артановский С.Н. Сравнительно-типологические исследования современной этнографии // Методология и
методы исследования культуры /Л., ЛГИК им. Крупской, 1984.
6 Каменский З.А. Культурно-исторические типы или единство историко-философского процесса//Вопросы
философии.-1995.- №2. - С. 61-67.
7 Романов В.Н. Историческое развитие культуры: Проблемы типологии. М., 1991.
8 Риккерт Г. Ценности жизни и культурные ценности. - «Логос». M., 1912-1913. Кн. 1-2.
9 Указ. сочинения.
10 Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры и искусства: В 2 т. М.: Искусство: ИЦП «Лига», 1994.;
Мыслители русского зарубежья: Бердяев, Федотов. СПб., 1992.
11 Каган М.С. Философия культуры. СПб., 1996; он же. Философская теория ценности. - СПб., TOO ТК
«Петрополис», 1997.
12 Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. СПб., 1996.
13 Чавчавадзе Н.З. Культура и ценности. Тб., 1984; он же. Человек и его ценности. Ч. 1.М., 1988.
14 Маркарян Э.С. Наука о культуре и императивы эпохи. М., 2000.
15 Ивин А.А. Основания логики оценок. М., 1970.
16 Сагатовский В.Н. Русская идея: продолжим ли прерванный путь? - СПб., 1994.
17 Лукьянов В.Г. Эстетическая ценность в контексте русской религиозной философии. - СПб, 1998.
3. Исследование проблем истории, развития, реформирования,
гуманитаризации системы университетского образования занимают
центральное место в работах А.С. Запесоцкого1, С.Н. Иконниковой2, Г.М.
Бирженюка, А.П. Маркова3, А.И. Момота4, Н.С. Ладыжец5, Е.С. Ляхович и А.С.
Ревушкина6, Ш.Х. Чанбарисова7, Ю.Д. Марголиса и Г.А. Тишкина8, П.Ю.
Уварова9 и др.
Можно отметить, что во многих работах, посвященных реформам высшей школы последних лет, почти не отводится места исследованиям состояния и функций культуры как генеративного фактора трансформации модели образования. Можно найти немало интересных и глубоких исследований, посвященных рассмотрению экономических, политических, национально-этнических и т.д. факторов, влияющих на сферу образования. В то же время, исследований, рассматривающих собственно культуру как фактор трансформации модели образования, практически не существует.
4. Принципиальное значение для изучения образовательных моделей
имеют работы, связанные с анализом социально-философских аспектов
образования и исследования по проблемам педагогики высшей школы. Данные
вопросы освещены в трудах Г.Л. Ильина10, Б.С. Гершунского11, П.Г.
Щедровицкого12, В.М. Розина13, Л.А. Степашко14, Э.Н. Гусинского,
1 Запесоцкий А.С. Гуманитарная культура и гуманитарное образование. - СПб., 1996; он же: Гуманитарная
культура как фактор индивидуализации и социальной интеграции молодежи: Автореф. дис...д-ра
культурологических наук/СПбГУП. - СПб. - 1996. он же. Молодежь в современном мире: проблемы
индивидуализации и социально-культурной интеграции. - СПб.: СПбГУП, 1996. он же. Образование:
Философия, культурология, политика. - М.: Наука, 2003 и др.
2 Иконникова С.Н. История культурологии: Идеи и судьбы. - СПб., СПбГАК, 1993 и др.
3 Марков А.П. Отечественная культура как предмет культурологии. - СПб., 1996.
4 Момот А.И. История университетского образования в дореволюционной России. - М., 1993.
5 Ладыжец Н.С. Философия и практика университетского образования. - Иж., Изд-во Удмурдского ун-та, 1995.
6 Ляхович Е.С, Ревушкин А.С. Университеты в истории и культуре дореволюционной России. 2-е изд. Томск:
Изд-во Томского ун-та, 1988.
7 Чанбарисов Ш.Х. Формирование советской университетской культуры. - М., 1988.
8 Марголис Ю.Д., Тишкин Г.А. «Единым вдохновением»: Очерки истории университетского образования в
Петербурге в конце XVIII - первой половины XIX вв. - СПб., СПбГУ, 2000.
9 Уваров П. Ю. Характерные черты университетской культуры//Из истории университетов Европы XIII-XV
веков/ВГПИ-Воронеж, 1984.
10 Ильин ГЛ. Образование и культура: поиски взаимного соответствия. - М., 1992.
11 Гершунский Б.С. Менталитет и образование. - М., 1996.
12 Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993.
13 Розин В.М. Предмет и статус философии образования. //Философия образования. М., 1996. С. 7-22.
14 Степашко Л.А. Философия и история образования. - М., 1999.
Ю.И. Турчаниновой , Б.Т. Лихачева , А.Н. Джуринского , А.А. Реана и Я.Л.
Коломинского4 и др. Также в диссертации были использованы сборники обзорной информации НИИВО5 (Москва) и современные периодические издания по вопросам образования и педагогики высшей школы.
Анализ философских, культурологических, педагогических
исследований, связанных с темой диссертации показывает, что для решения заявленной в настоящем исследовании проблемы сложились определенные теоретико-методологические предпосылки.
В то же время в исследованиях уделяется недостаточное внимание взаимосвязи конкретно-исторического типа культуры и модели образования, не выявлены закономерности, обуславливающие трансформацию данных моделей, неясно определяются факторы культуры, влияющие на формирование ценностей в системе образования. Кроме того, в настоящее время, назрела необходимость осмысления ценностных ориентиров современного типа культуры России и выявления оптимальной модели университетского образования.
Объект исследования - культурно-исторический процесс развития образования.
Предмет исследования — модели университетского образования в контексте смены исторических типов культуры.
Цель диссертационной работы — выявление аксиологических закономерностей трансформации модели университетского образования в конкретно-историческом типе культуры.
1 Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М., 2000.
2 Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М.: «Прометей», 1995.
3 Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. - М., 1998.
4 Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. - СПб, 1999.
5 Система воспитания в высшей школе: Обзор. информ./НИИВО; Вып. 3, 1995; Проблемы зарубежной высшей
школы: Обзор. информ./НИИВО; Вып. 2, 1995, Вып. 11, 1998; Содержание, формы и методы обучения в
высшей школе: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования/НИИВО;
Вып. 4, 1996; Вып. 1, 1999 и др.
Данная цель обусловила необходимость постановки и решения ряда задач исследования:
Определить культурологические основания взаимосвязи гуманитарной культуры и образования и теоретически осмыслить образование, как социокультурный феномен;
Определить влияние ценностных ориентиров конкретно-исторического типа культуры на формирование моделей образования;
Раскрыть особенности развития и трансформации модели университета в контексте западноевропейской и отечественной культуры;
Определить ценностные ориентиры современной отечественной культуры и рассмотреть основные тенденции развития университетского образования;
Проанализировать современную модель университетского образования как культуросообразную.
Гипотеза исследования.
Предварительное изучение проблемы позволило сформулировать гипотезу исследования, представляющую следующее предположение:
Если трансформация модели образования детерминирована конкретно-историческим типом культуры, то предполагается возможным определить особенности модели университетского образования, адекватной современному типу культуры, а также выявить основной принцип, регулирующий степень культуросообразности модели образования. Методологическая основа и методы диссертационного исследования.
Методологической основой диссертации является фундаментальная
философско-теоретическая и культурологическая традиция
западноевропейской и отечественной мысли, включающая развитие образования и педагогики в общий процесс культурно-исторического развития. В рамках данной традиции сущность развития культуры предстает в ее глубинных основаниях: через измерение «жизнесмыслов» «универсалий» культуры (человек, природа, общество, ценности и идеалы и т.д.), а
образование трактуется как социокультурный феномен, в структуре которого интерпретируются общекультурные установки, идеалы и ценности. Такой культурологический подход сочетается с паради гмальным (включение педагогического опыта в культурную, научную парадигму эпохи) и аксиологическим (проецирование ценностей и идеалов культуры на процесс развития и трансформации моделей образования), образуя методологическую основу данной работы.
Методологической основой исследования также является концепция развития гуманитарного образования, разработанная в трудах А.С. Запесоцкого , в которых рассмотрена специфика гуманитарной культуры, представлены принципы развития гуманитарного образования и обоснование культуроцентристской модели университета.
Существенную методологическую роль в настоящем исследовании сыграли концептуальные позиции, разрабатываемые в трудах отечественных философов и культурологов, исследующих проблемы аксиологии культуры. Основополагающими для данной диссертации явились теоретические положения, разработанные в трудах М.С. Кагана и Г.П. Выжлецова, определяющие закономерности функционирования ценностей культуры.
Нельзя не указать на методологическое значение работ, рассматривающих сущность гуманитарной культуры. Теоретико-методологическими ориентирами для диссертационного исследования стали работы А.С. Запесоцкого, С.Н. Иконниковой, Ю.М. Шора4, А.П. Маркова и др., где в различных аспектах рассматривается специфика и сущность гуманитарной культуры.
1 Запесоцкий А.С. Гуманитарная культура и гуманитарное образование. - СПб.: СПбГУП, 1996. он же.
Гуманитарная культура как фактор индивидуализации и социальной интеграции молодежи: Автореф. дис...д-ра
культурологических наук/СПбГУП. - СПб. - 1996. он же. Модель гуманитарного университета и воспитание
российского интеллигента. - СПб.: СПбГУП, 2000. он же. Образование: Философия, культурология, политика. -
М.: Наука, 2003.
2 Каган М.С. Философская теория ценности. - СПб., TOO TK «Петрополис», 1997.
3 Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. - СПб., 1996.
4 Шор Ю.М. Культура как переживание (Гуманитарность культуры). - СПб., СПбГУП, 2003.
Диссертационное исследование базируется на следующих методах:
культурологический метод анализа историко-философской традиции, включающей развитие образования и педагогики в общий процесс культурно-исторического развития западноевропейской и отечественной культуры;
аксиологический (теоретико-ценностный) метод проекции доминирующих ценностей культуры на процесс развития и трансформации моделей образования;
сравнительно-исторический метод анализа развития исторически сложившихся моделей университета;
культурно-исторический метод (диахронический) выявления закономерностей трансформации модели университета в конкретно-историческом типе культуры. Культурно-исторический подход к истории и современности образования, вписывая развитие образовательных моделей в культурно-исторический контекст, позволит нам акцентировать внимание на общих универсальных основаниях культуры, формирующих аксиологический стержень любой педагогической, образовательной парадигмы. Результатом культурно-исторического подхода будет являться возможность определения модели университетского образования, адекватной культурной доминанте современности.
Научная новизна исследования.
Научная новина диссертации состоит в том, что в ней всесторонне исследуется процесс трансформации моделей университетского образования в контексте смены исторических типов культуры. В диссертации университет рассматривается как феномен культуры, что обусловило обращение исследования к выявлению комплексной взаимосвязи гуманитарной культуры и образования, определению ключевых аспектов взаимодействия культурного контекста и образования. Это предопределило междисциплинарный анализ
взаимосвязи гуманитарной культуры и образования как социокультурного феномена, исследование и осмысление феномена образования с позиций философских, культурологических, социологических, педагогических теорий и концепций. В диссертации:
теоретически обоснована фундаментальная взаимосвязь гуманитарной
культуры и образования как социокультурного феномена;
проанализирована историко-философская традиция западноевропейской и
отечественной культуры, включающая образование в контекст развития
культуры;
выявлены закономерности трансформации модели университетского
образования в конкретно-историческом типе культуры;
теоретически обосновано приоритетное влияние аксиологических
факторов культуры на формирование и процесс трансформации моделей
образования;
осуществлено комплексное рассмотрение современных тенденций развития
образования;
определена сущность культуротворческой модели образования;
выделен и обоснован гуманитарно-ценностный подход к формированию
современной модели университета. Практическая значимость результатов исследования состоит:
в обосновании адекватности культуротворческой модели образования
доминирующему в настоящее время типу культуры, что создает
предпосылки для раскрытия образовательно-воспитательных потенциалов
данной модели в реальной педагогической практике и решения комплекса
проблем современного образования;
в обосновании гуманитарно-ценностного подхода к формированию модели
университетского образования, что позволяет использовать его на базе
иных образовательных моделей.
Также данное исследование может быть практически использовано:
в качестве учебного пособия для специальных семинаров по истории развития университетов;
как методологическая основа для теоретического и исторического осмысления процессов развития и трансформации моделей образования.
На защиту выносятся следующие положения:
Многоаспектная взаимосвязь культуры и образования, которая опирается на фундаментальную гуманитарную традицию западноевропейской и отечественной культуры, включающую развитие образования в общий процесс культурно-исторического развития. Выявление данной традиции позволяет раскрыть сущность развития культуры как системы ценностей, и образования как социокультурного феномена, в структуре которого интерпретируются общекультурные идеалы и ценности. Данные основания обосновывают использование теоретико-ценностного (аксиологического) подхода к исследованию исторического процесса развития образования;
Закономерности трансформации модели университетского образования в культурно-историческом процессе. Взаимосвязь модели образования и исторического типа культуры определена влиянием ценностных ориентиров типа культуры на формирование, развитие и трансформацию образовательных моделей. Аксиологические доминанты типа культуры детерминируют принципиальные особенности всех социокультурных систем, в том числе и системы образования. Закономерности трансформации модели университетского образования в культурно-историческом процессе выражены соответствием между ценностными ориентирами типа культуры и ведущими приоритетами образовательно-воспитательной деятельности университета. При этом изменение иерархии ценностей культуры оказывает значительное влияние на сферу образования и предопределяет трансформацию модели образования, выражающуюся, в первую очередь, в изменении доминирующих
ценностей и целей процесса обучения и воспитания, а также обуславливающую изменение приоритетов в отношении идеала образованного человека;
3) Сущность культуротворческой модели образования, как адекватной
ценностным ориентирам современного типа культуры России и адекватность
культуроцентристской концепции образования современной гуманитарной
парадигме знания;
4) Гуманитарно-ценностный подход к формированию и процессу
трансформации современной модели университета предполагает:
культуросообразность образования;
сохранение и продолжение отечественной образовательно-воспитательной традиции;
формирование и функционирование модели образования на основе принципа тождественности культурно-образовательного пространства.
Апробация работы.
Основные результаты диссертационного исследования изложены в пяти научных публикациях. Кроме того, основные положения диссертации обсуждались на научно-практических конференциях «Гуманитарное образование. Традиции и новации» (Санкт-Петербург, 2000, 2001). Структура диссертации.
Работа состоит из Введения, трех глав, Заключения, Библиографии (193 наименования) и Приложения. Общий объем диссертации 178 м. стр.
Культурологические основания взаимосвязи культуры и образования как социокультурного феномена
Определение взаимосвязи модели образования и конкретно-исторического типа культуры должно, по нашему мнению, начинаться с выявления культурологических оснований взаимосвязи культуры и образования как феномена культуры, с рассмотрения и анализа собственно понятий «культура» и «образование». Осмысление культурологических оснований вышеуказанной взаимосвязи предполагает также исследование исторической традиции во взглядах на культуру и образование, анализ сложившихся трактовок и представлений.
«Образование» является ключевым словом в различных периодах развития человечества. Оно указывает на механизм и одновременно среду, которые «ответственны» за становление личности, развитие человека и человечества в их единении. Именно это имел в виду Гегель, когда определял образованность как «то, благодаря чему индивид обладает значимостью и действительностью», когда отмечал, что индивидуальность «насколько она образованна, настолько она действительна и располагает силой».1
Характерно, что вплоть до XVIII века понятия «культура», «воспитание», «образование», «формирование» употреблялись как синонимы . Однако уже в древнегреческой философии зародились представления о «техне» как искусной практической деятельности, «мимесисе» как идеальном воссоздании реальности и представление о «пайдейе» как творении человеком самого себя3. Иными словами, еще до обозначения римлянами термином «культура» тех форм искусственного, рукотворного бытия, которые созданы человеком в результате преобразования бытия естественного - «натуры», в сферу человеческой активности было включено представление о своеобразном образовании человека, его преобразовании, выраженном в форме сознательной деятельности, а именно — «пайдейе».
Вопросы образования и воспитания занимают большое место в трудах античных философов4. В их философских концепциях человека обнаруживаются представления, которые имеют непосредственное отношение к образованию, определяются положения, имеющие принципиальную ценность для осмысления природы воспитания5. И уже здесь можно увидеть некоторую взаимосвязь: философские труды, посвященные осмыслению культуры зачастую пересекается с осмыслением вопросов образования и воспитания человека, и, напротив, в педагогических трудах, сугубо педагогические проблемы соотносятся с проблемами культуры, ролью и местом человека, личности в культуре . СИ. Гессен пишет об этом так: "...история педагогики есть часть или, если угодно, отражение истории философии. Платон, Локк, Руссо, Спенсер — все это имена не только реформаторов в педагогике, но и представителей философской мысли»2. Таким образом, педагогика неотделима от философии, ценности философии - «суть и цель образования», поэтому каждый раздел философии: логика, этика, эстетика - есть в то же время соответствующий раздел педагогики.
Капитальный труд Гессена - пишет Н.С. Хрусталева-Фрейнкман - ценен своим соединением теории и истории педагогики с теорией и историей философии на основе антропологического принципа3. Этот принцип, на наш взгляд, является определяющим для рассмотрения взаимосвязи культуры и образования. Действительно, со времен античности взаимосвязь культуры и образования основывается на том, что центральной фигурой и сферы культуры и сферы образования выступает человек, его личность.
Собственно идея человека, идея «humanitas» изначально возникает и мыслится во взаимосвязи с идеей его совершенствования, образования. Вот как об этом пишет М. Хайдеггер: «Отчетливо и под своим именем humanitas впервые была продумана и поставлена как цель в эпоху римской республики. «Человечный человек», homo humanus, противопоставляет себя «варварскому человеку», homo barbarus. Homo humanus тут - римлянин, совершенствующий и облагораживающий римскую «добродетель», virtus, путем «усвоения» перенятой от греков «пайдейи». Греки - это греки позднего эллинизма, чья образованность преподавалась в философских школах. Она охватывает «круг знания», eruditio...TaK понятая «пайдейя» переводится через humanitas»1.
С.С. Хоружий раскрывает эту мысль : «В античной модели человека прямо отражены изначальные интуиции греческого сознания, что выражалось оппозициями «Варварство - Культура» и «Грубое - Возделанное». Как пролегают эти оппозиции в мире, так пролегают они и в человеке: есть «дикая и неразумная часть человеческого существа» (Платон), ее необходимо обуздывать, укрощать, отесывать, и человеку надлежит заниматься настойчивым возделыванием, окультуриванием себя, собственной природы. Возделывание же человека означает, в первую очередь, его воспитание и образование, и потому важнейшая часть этой культурной антропологической стратегии — педагогическая часть, каковую и выражает знаменитый греческий идеал, именуемый Paideia»3.
Таким образом, уже со времен античности представления о культуре и образовании тесно переплетаются, и осью, вокруг которой они сходятся, становится человек.
Развитие «идеи человека» есть становление гуманизма (лат. humanus — человеческий, человечный), который подразумевает признание ценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей, утверждение блага человека как критерия оценки общественных отношений . Гуманистическая традиция имеет многовековую историю и в философском осмыслении культуры и в образовательной практике
Феномен университета в истории западноевропейской культуры
Подходя к рассмотрению развития университетского образования в контексте исторических типов культуры, следует отметить, что собственно университетское образование возникло лишь в XII в., и, следовательно, необходимо уточнить причины возникновения этого феномена (рассмотрев развитие образования со времен античности), а также и то, какие ценностные ориентиры являются специфическими, а какие - заимствованы из предшествовавшей практики развития образования.
Греко-римский период развития образования не имеет непосредственного отношения к институтам высшего образования. Однако именно в эту эпоху сформировались два принципиально различных подхода к содержанию и целям образования, послужившие впоследствии основанием для развития специализированного высшего и собственно университетского образования1.
В античной философии уже у Платона и Аристотеля зафиксировано указание на двойственность разума, формирующегося как с теоретической, так и практической направленностью. С точки зрения достижения образовательных целей первая реализуется в гуманитарном образовании, основным предназначением которого становится развитие свободного, самостоятельно и широко мыслящего человека. Здесь акцент делается на воспитании личности, формировании таких ее качеств, как добродетель, совестливость, стремление к поиску истины, увлеченность искусствами, достижение мудрости, способность к аргументации. Можно сказать, что попытки категориального определения "обучения" как способа попечения о душе, "воспитания" как передачи выучки и "одаренности" как врожденной доброкачественности и природной добродетели, сделанные Платоном, в полной мере соответствуют специфике антропоцентрической модели образования .
Вторая направленность развития сознания, обозначенная Аристотелем как практическая3, находит выражение в становлении и развитии специализированного, профессионального образования, рассматриваемого как частичное, фрагментарное, не обеспечивающее целостности представлений о мире. Его основное предназначение усматривалось не в воспитании, а в обучении или даже научении конкретным умениям и навыкам, необходимым для выполнения различных видов деятельности. Сущностное отличие этих двух видов образования состояло в том, что в одном случае знание означало способность к постоянству поиска и постановке все новых вопросов, в другом - овладение умениями и навыками на основе уже наработанных и закрепившихся представлений.
Необходимо отметить, что центральное положение воспитания в античной культуре было безусловным. Сущностным образом связанное с формированием достойных «свободорожденных» гражданских нравов, воспитание действительно имело универсальные функции1.
По мнению Г.С. Кнабе, античной культуре свойственно представление о высокой ценности свободы, а человек воспринимается, прежде всего, как «гражданин», который должен ставить общественные интересы выше частных2.
В то же время, наряду с развитием в этот период традиционной «воспитательной» модели, возникает феномен эллинистической учености. Стремление эллинизма к аккумуляции знания, к закреплению традиции учености, «энциклопедического образования», имело целью если не всезнайство, то, по крайней мере, осведомленность даже в частных вопросах3.
По словам А.С. Запесоцкого, образовательные учреждения, подобные средневековому университету, существовавшие в античную эпоху, соответствовали специфике той культурной системы, в которой они сформировались4. Рассматривая этот период в развитии образования как подготовительный по отношению к университетскому, можно предположить, что ценностные ориентиры последнего сформировались в Пифагорейском Союзе, Академии Платона, Ликее Аристотеля, Музее (Мусейоне), основанном Птолемеем в Александрии.
Ценностные ориентиры современной отечественной культуры и тенденции развития образования
В современных культурологических, философских и педагогических исследованиях пристальное внимание уделяется рассмотрению проблемы, суть которой заключается в том, что сегодня отечественная система образования, обладая относительной самостоятельностью и стабильностью, оказалась в противоречии с обществом, изменившим ориентиры своего развития. Ныне мы являемся свидетелями и участниками формирования нового типа культуры, которая на основе выдающихся достижений всех предшествующих культурных эпох получает возможность обретения своей целостности . Все больше крепнет убеждение, что сегодня человечество стоит на пороге нового типа общественного устройства, которое предполагает доминирование новых технологических, социальных, экономических, культурных ориентиров, новогомиропорядка . Происходящие социально-культурные сдвиги, затрагивающие и сферу образования, обозначаются как становление «нового социума культуры», новой гуманизации общества, «новой компетентности»2.
По мнению некоторых авторов, суть кризиса современного образования состоит в том, что в последние годы «в сфере образования идет напряженный поиск и моделирование нового образа культуры, которая уже давно стала реальностью жизни, бурлящей за стенами учебных заведений»3. Особо подчеркивается, что целый ряд вещей, связанных с образованием, наталкивается на то, что, во-первых, отсутствует четкое представление, в контексте какой культуры мы действуем, и, во-вторых, не определена смысловая парадигма образования, его содержательный, ценностный компонент.
По данным исследования Российской Академии образования4, неэффективность реформирования системы образования обусловлена не только финансовыми, управленческими, собственно педагогическими проблемами, но, прежде всего, неадекватностью и поверхностностью осмысления социокультурной специфики России5. С точки зрения нашего разговора, особенно хочется подчеркнуть один из выводов вышеуказанного исследования, где отмечается, что выработка адекватных стратегий реформирования образования невозможна вне культурного контекста, без учета диалектики общецивилизационных и национально-культурных целей и ценностей образования6.
На наш взгляд, изменение культурного контекста современности выражается, прежде всего, в том, что сегодня в фокусе социального и
культурного развития все в большей степени оказывается человек. Современная культура, современная история требуют, чтобы мысль обратилась к человеку, чтобы человек был постоянно в горизонте мысли, чтобы истина не исключала ценность . Самосознание, самоопределение, самостоятельность в деятельности и ответственность закрепляются сегодня в качестве необходимых норм, а само общество обнаруживает переход к новому типу "социальной формации" — новому «всеобщему социуму культуры»2.
По нашему мнению, достижение этого нового состояния общества предполагает переоценку места культуры на шкале общечеловеческих ценностей, доминирование культурного и образовательного отношений, в тенденции приобретающих все большую тождественность.
Если образование должно соответствовать логике культуры, то необходимо посмотреть на характерные черты современной культуры, чтобы уловить там принципы новой «педагогической архитектуры»3. Остановимся на принципиальных тенденциях, свидетельствующих об изменении культурной ситуации современности и формировании нового типа культуры.
Во-первых, как мы уже указали, современная культура выдвигает на первый план «принцип личности». И поэтому «так резко возрастает сегодня интерес социального познания не к социально-массовым явлениям, а к явлениям личностно-индивидуальным, духовно-уникальным. Конечно, современное общество по-прежнему ... стремиться подчинить жизнь человека функциональным императивам безличных структур и институтов. Но оно стремительно движется к антропоцентричности. Идея такого антропоцентризма выражается в признании приоритета интересов, прав и свобод не науки, не государства, не группы, а суверенной человеческой личности»1.
Духовная ситуация современности убедительно свидетельствует в пользу высказанного Н.А. Бердяевым тезиса, согласно которому «антропологический путь - единственный путь познания вселенной»2. И Бертран Рассел видел специфику современной эпохи в возрастании индивидуальной и коллективной мудрости; и В.И. Вернадский говорил о необходимости преобразования биосферы в ноосферу, в связи с чем, «человек, его индивидуальный и коллективный разум во всем многообразном спектре гуманистических ценностных установок, творческих возможностей и потребностей должен стать фокусом, центром социального и культурного развития»3. И сегодня исследователи разделяют необходимость «признать человека содержанием исторического процесса». Причем сделать это не на уровне декларации, а на уровне разработки соответствующей методологи научного поиска4. В качестве главного ориентира современной «гуманитарной революции» определяется «желание антропологизировать историю, максимально наполнить ее человеческим содержанием», повернутся «от обстоятельств к человеку», точнее «к человеку в культуре». При этом гуманитарное познание тяготеет «не к расчленению человека на различные ипостаси с попытками обязательно выделить единственную доминанту, а, напротив, к его комплексному изучению, когда все формы жизнедеятельности мыслятся как взаимосвязанные и взаимообусловленные». Утверждающееся плюралистическое видение человека дополняется стремлением к его целостному восприятию. «Причем под целостностью не имеется в виду статичность, законченность, но, напротив принципиальная разомкнутость, если угодно, незавершенность создаваемого образа»1.
Во-вторых, культурное развитие нашего времени идет под знаком все углубляющейся интеграции и разрушения всяких перегородок . Современная культура - культура «мозаичная» (А. Моль), она складывается из множества соприкасающихся, но не образующих конструкций (отраслей) фрагментов, где нет строгих границ между одним понятием и другим
