Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Определение понятия «культурная идентичность» 25-56
Глава 2. Методы анализа учебных текстов 57 - 74
Глава 3. Модель рациональности в учебных текстах 75 - 77
3.1. Различение природы и культуры 77 — 93
3.2. Различение культуры и цивилизации 93 — 107
3.3. Культура: единство или множественность.
Трактовка прогресса 107 — 126
Заключение 127 - 132
Список источников и литературы 133 - 147
- Определение понятия «культурная идентичность»
- Методы анализа учебных текстов
- Различение природы и культуры
Введение к работе
Актуальность исследования.
Для социально-гуманитарного знания России 1990-х — начала 2000-х гг. характерны изменения структурного и содержательного характера. Социально-гуманитарное знание утратило те политико-идеологические функции, которые ему были свойственны в советской системе образования. На протяжении последних двадцати лет в российском обществе происходил трудный процесс пересмотра социальных функций обществознания. В ходе перемен переосмыслялось содержание традиционных общественных наук (прежде всего философии), складывались новые дисциплины со своим предметом изучения (например, культурология).
Реструктуризация социально-гуманитарного знания и
переопределение его места в общественной жизни нашли свое выражение в формировании корпуса нормативной учебной литературы для российской системы общего и профессионального образования. Социально-культурные запросы своего времени и общественное стремление к новой коллективной самоидентификации нашли опосредованное выражение в содержании новых учебных текстов по отдельным дисциплинам социально-гуманитарного знания. Эти явления уже стали предметом активного общественного обсуждения в отношении учебных текстов по истории. В гораздо меньшей степени критическому рассмотрению подвергались учебники по другим социально-гуманитарным дисциплинам. Между тем, интересным представляется специальное изучение концептуальных оснований учебных текстов по нескольким дисциплинам социально-гуманитарного знания, — тем, которые сложились ранее (философия) и тем, которые появились в
постсоветские годы (культурология). Исследование такого рода дает возможность проследить механизмы проецирования социальных процессов культурной самоидентификации на содержание и понятийный аппарат новых учебных текстов, адресованных российской высшей школе. Центральное место в данной работе занимает рассмотрение проблем представления культурной идентичности в социально-гуманитарных учебных текстах (философия, культурология).
Постановка проблемы.
Определение понятия «культурная идентичность» является производным того или иного понимания «культуры». Актуальность этого понятия предполагает, что с характеристик культуры внимание смещается к характеристикам человека, принадлежащего этой культуре. Акцентируется антропологическое измерение социального, культурного процесса.
«Культура» в данном исследовании трактуется как система представлений, смысловая структура, организующая функционирование социального порядка. «Культурная идентичность», соответственно, рассматривается как структура смыслов, определяющая речь, «письмо», поведение, поступки, мотивы индивида, границы возможного, социальное взаимодействие в целом. Та или иная структура смыслов определяет исторически очерченную форму коллективного сознания, конструкцию субъекта и, соответственно, реальность, которую он воспроизводит1.
«Культурная идентичность» формируется в общественном сознании и в социальных практиках при помощи разных типов дискурсов. Она конституируется в рамках разных социальных институтов, таких как семья, школа, высшая школа, масс-медиа и т. п. Культурная идентичность
1 Осмыслению понятая «культурная идентичность», а также связанного с ним понятия «смысл», «смысловая структура» посвящена 1 глава данного исследования.
У 4
приобретается непроизвольно в процессе освоения знаний и навыков, необходимых человеку в рамках этой культуры. Специфика функционирования и содержания этих текстов и институтов в рамках той или иной культуры определяет и специфику конструирования культурной идентичности.
Значимость исследований «культурной идентичности» связана с тем, что они позволяют увидеть, с какими смыслами и разделяемыми значениями связаны те или иные аспекты социальной реальности, как коллективные представления обусловливают социальное поведение и стили жизни, организацию реальности.
Большой объем понятия «культурная идентичность» предполагает необходимость исследовательского выбора какого-либо его аспекта, связанного с определенным типом текстов, определенным комплексом источников. В данной работе в качестве такого аспекта культурной идентичности выбрана «модель рациональности» и способы ее представления в учебниках социально-гуманитарных дисциплин (философии и культурологии). «Модель рациональности» трактуется как система базовых понятий социально-гуманитарного знания, актуальная для общественного самосознания.
«Культурная идентичность» по определению шире модели рациональности и того, что может «показать» учебник. Она включает в себя представления, связанные с разными типами текстов, разными типами дискурсов того же контекста. Именно «культурная идентичность» как более широкая система представлений человека принадлежащего определенной культуре, на наш взгляд, «управляет» письмом, смыслообразованием, которое осуществляется в учебных текстах. В том, как употребляются базовые понятия, каким смыслом они
наделяются, какой способ легитимации знания используется в учебниках,
проявляются, на наш взгляд, особенности культурной идентичности, то
есть особенности смыслового контекста воспринятые,
инкорпорированные субъектом этой культуры.
В работе осуществляется анализ учебников в соответствии с указанной проблематикой. Предполагается, что учебник является одним из значимых элементов смыслового поля культуры, одним из «мест» воспроизводства смыслов, элементом той совокупности текстов (дискурсных практик), через которые индивид приобщается к разделяемым представлениям («образу реальности»), организующим социально-культурное пространство. В этой перспективе учебник может быть рассмотрен не только как текст, приобщающий к определенной дисциплинарной логике, но также как элемент воспроизводства системы социальных и культурных смыслов, определенных представлений об «истинном», «правильном».
В этой работе учебник рассматривается как показатель составляющих российской постсоветской «культурной идентичности». Он, на наш взгляд, оказывается одним из мощных источников приобщения к определенному социально-культурному порядку, поскольку предполагает трансляцию конвенционального. Учебник представляет собой нормативный текст, что ограничивает возможности полемики, дискуссии читателя с текстом (это в большей степени является характеристикой именно российского учебника). Кроме того, высказывание в учебном тексте (как любое высказывание) во многом зависимо от социально-культурного контекста. Контексты трактуются в данном исследовании как системы смыслов, представлений и как совокупность текстов, которые функционируют в пределах определенного
социально-культурного порядка. Учебник всегда в той или иной степени связан с проблемой легитимации знания, с обоснованием его значения в обществе. В определенной степени учебник «вынужден» учитывать некоторые системы «очевидных истин», «общие места», принятые в рамках этого социально-культурного порядка. Это влияет на то, как пишутся учебные тексты. Возможно, с этим отчасти связан разрыв между фундаментальным социально-гуманитарным знанием и учебными текстами. Проблема, на наш взгляд, состоит в том, что запросы современного социально-гуманитарного знания нередко расходятся с установками, выраженными в учебных текстах. Гуманитарное знание не только теряет свой критический потенциал, но и упрочивает на своем дискурсивном поле некоторые существующие в этом социально-культурном пространстве представления.
Обращение к проблематике «культурной идентичности», выражаемой в учебных текстах, связано с потребностью очертить систему представлений (разделяемое понимание-смыслы) в качестве проблемы; обозначить некоторые смыслы в качестве источника определенной системы ориентации.
Для нас важно обозначить некоторые представления, связанные с глобализацией, в качестве элементов культуры и, соответственно, идентичности человека принадлежащего этой культуре. Эти представления значимы для нас в качестве важной характеристики контекста, так как они представляют собой «общие места», то, что воспринимается как нечто очевидное, само собой разумеющееся. На наш взгляд, эти элементы контекста являются конститутивными для исследуемых текстов.
Определенная трактовка, позиция по отношению к «глобализации», на наш взгляд, является одной из смысловых контекстуальных рамок, которая влияет на способы означивания слов в учебных текстах.
В постсоветских учебных текстах альтернатива «развитые страны — страны третьего мира» (в неявном виде) соседствует с альтернативой «Запад-Восток», «националисты-западники». Смысловое пространство России 2000-х гг. демонстрируют наличие акцента в трактовке глобализации на «конкуренции народов», стремлении выдвинуться на первые места в рамках существующих глобальных иерархий и либерально-капиталистических правил игры.
Это (первые места в рамках глобальных иерархий) утверждается в качестве национальной задачи («проекта»), рассматривается как наиболее значимый элемент национальной гордости. Глобальное и национальное становятся взаимосвязанными элементами (первые места в глобальной иерархии как главный элемент национальной гордости).
В соответствии с этим характерно стремление удержать модель нации-государства в качестве субъекта конкуренции, успех которого предъявляется в качестве национальной гордости (стремление к ней как национальный патриотизм). Таким образом, стремление к соответствию нормативной, приоритетной (западной) модели и национально-патриотическая конструкция соединяются друг с другом в качестве дополняющих друг друга элементов.
Такое соединение глобального и национального, на наш взгляд, характерно не только для России (культуры России 2000-х гг.). Стремление поддержать национальную идентичность является одной из характеристик постсовременности. Эту проблему, например, ставит С. Хантингтон в книге «Кто мы», обсуждая тему «американской
культурной идентичности». При этом именно конкуренция становится моделью взаимодействия наций и одним из способов удержания, актуализации национальной идентичности.
Не случайна и популярность таких метафор, как «игрок на мировой арене» и т. п. Мир в определенной степени становится игровым пространством борьбы, соревнования за лучшие места. Мир (взаимодействие человеческих сообществ) осмысливается как «Большие гонки» (логика, предполагающая победителей и проигравших).
На наш взгляд, эти элементы контекста напрямую связаны с тем, как употребляются в текстах слова «культура», «цивилизация», «природа», как в соответствии с этим реализуется в текстах соотношение «гуманитарного» и «естественнонаучного».
Система приоритетов, связанная с определенной моделью развития (глобального мира), предполагает такое соотношение гуманитарного и естественнонаучного, человека и технологии, которое, на наш взгляд, требует анализа и проблематизации.
Система представлений «вокруг» «глобализации» в определенной степени является следствием культурного, экономического, идеологического доминирования определенной модели развития.
Глобализация как явление непосредственно связанное с развитием капитализма предполагает наличие одной нормативной модели развития и функционирования, соответствие или несоответствие которой определяет статус того или иного государства, нации, этноса; несоответствие автоматически наделяет статусом «третьего мира». Помимо мирового информационного сообщества, сжатия времени и пространства, развития общества услуг, глобализация — это также наличие и ощущение этой глобальной иерархии. И. Валлерстайн и Э. Балибар пишут о т. н.
неорасизме, о проблематике расы, класса, которые стали связаны не столько с соотношением групп внутри отдельного общества, сколько с новым порядком глобального мира".
Объектом данного исследования является «культурная идентичность». Это предполагает в данном исследовании анализ структуры смыслов, которая воспроизводится в рамках существующей в учебных текстах системы понятий, правил употребления, различения понятий. Ограничение исследовательской рамки именно учебными текстами связано с тем, что их изучение позволяет увидеть некоторые важные аспекты структуры идентичности современной России.
Предмет исследования — «модель рациональности», которая рассматривается как производное культурной идентичности.
Цель исследования — исследование «модели рациональности», представленной в учебниках, в качестве элемента «культурной идентичности» современной России. Это предполагает внимание в работе к соотношению «естественнонаучного» и «гуманитарного», к тому, как связаны эти понятия с различением «культуры» и «природы», «материального» и «духовного», «культуры» и «цивилизации» и т. п. А также вопрос о том, как трактуется в исследуемых текстах «знание», «познание», «наука».
Для реализации цели в исследовании поставлены следующие задачи:
— проанализировать базовые для учебных текстов понятия, которые составляют каркас текста. Эти понятия составляют систему координат, организующую восприятие «реальности» (мира): «культура» — «природа»
2 Балибар Э. ВаллерстайнИ. Раса, нация, класс. Двусмысленные идентичности/ пер. группы авторов под ред. Д. Скопина, Б. Кагарлицкого, Б. Скуратова. М., 2003.
— щивішизация» — «духовное» — «материальное» — «прогресс» — «естественнонаучное» — «гуманитарное» — «свобода» — «творчество».
— установить, какими параметрами наделяется гуманитарное
знание, какой способ легитимации осуществляется в учебниках, как
соотносится в них гуманитарное и естественнонаучное знание.
— выявить смысловую структуру, которая повторяется в разных
учебниках, показать взаимосвязи учебных текстов и социально-
культурного контекста. Существующие концептуальные различия
учебников будут второстепенны в рамках данного исследования.
Наличие смысловой структуры, которая повторяется в учебниках, представляющих разные дисциплины позволяет сделать вывод о том, что система понятий, представленная в учебниках, является в большей степени производной не дисциплины, но социально-культурного контекста. Это связано с тем, что употребление слов, наделение понятий тем или иным смыслом, на наш взгляд, в определенной степени регулируется правилами той или иной дискурсной формации. Кроме того, учебник как тип текста подразумевает трансляцию нормативности, регулируется государственными стандартами, что предполагает определенную степень формульности. Вместе с тем государственные стандарты предлагают «пустые» модули (ожидающие от исследователя-преподавателя их семантического наполнения), но они не предписывают определенный способ их употребления, концептуализации.
Фундаментальное гуманитарное знание представляет собой многомерное, проблемно устроенное знание, что почти полностью «снимается» в учебниках. Существует определенный «разрыв» между фундаментальным знанием и тем, как оно представлено в учебниках.
Дискурсное единство учебников рассматривается в работе не как результат единства (консенсуса) фундаментального знания, но как проявление соответствия существующим легитимным (в рамках определенного контекста) интерпретациям, приоритетам (пониманию научности, пользы, необходимости знания), то есть существующей независимо от отдельных дисциплин смысловой структуре. Дискурсное единство учебников трактуется как проявление взаимосвязи текста (учебных текстов) и социально-культурного контекста, тех правил, представлений, критериев, которые для него характерны, а тем самым, в той или иной степени, характерны и для других текстов этого контекста.
В работе анализируется смысловая структура учебных текстов. В соответствии с этим в центре внимания находятся способы словоупотребления, соотношения понятий и то, как они взаимосвязаны с постсоветской культурной идентичностью. Именно в этом ракурсе проявляются сходства учебных текстов.
Вместе с тем описание общей для большинства учебников понятийной структуры не предполагает утверждение полного единообразия исследуемых текстов. Рассмотренные тексты имеют существенные различия в отношении трактовки Запада, соотношения Запада и России. Западная культура может рассматриваться в качестве явного образца или, напротив, объекта резкой критики. Часто в учебниках постулируется оценочность понятия культура (достаточно распространенной является оппозиция «культура — антикультура») и духовность в качестве главного критерия. Вместе с тем описанная в исследовании смысловая структура, соотношение базовых понятий в этих учебниках тоже присутствует, а тем самым в них присутствуют и приоритеты, характеристики определенной культурной модели.
В качестве источников исследования выступают российские учебные тексты 1990-х — 2000-х гг., которые представляют гуманитарные дисциплины.
Для анализа выбраны учебники по философии и культурологии. В рамках этих дисциплин «культура» является базовым понятием, что для нашего исследования является значимым. «Культура» представляет собой очень сложное, полисемантичное, интересное с точки зрения истории понятий слово. В нем, на наш взгляд, в большей степени проявляются особенности смысловой структуры, системы представлений характерной для определенного социально-культурного контекста.
В работе рассматриваются учебники не одной дисциплины в связи с тезисом о том, что понятийная система учебников является не результатом авторской интенции, не производным определенной дисциплины, но производным одной культурной идентичности, одного социально-культурного контекста. С этой точки зрения было бы интересно рассмотреть и учебники некоторых других гуманитарных дисциплин, но объемность массива источников в этом случае могла повлечь за собой поверхностность их рассмотрения.
Учебники социально-гуманитарных дисциплин для высших учебных заведений, в частности, учебники культурологии и философии, представляют собой большой массив источников. Нам представляется невозможным подробно описать все учебники вышедшие в 1990-е -2000-е гг. В соответствии с этим был отобран корпус текстов наиболее репрезентативных с точки зрения проблематики исследования. При этом надо отметить, что источниковая база исследования шире того количества текстов, которые подробно описаны в работе.
Исследование источников осуществлялось в определенных хронологических рамках, для того, чтобы выявить наличие или отсутствие элементов динамики. В этой связи были рассмотрены и сопоставлены учебные тексты первой половины 1990-х гг. и тексты 2004 - 2008 гг. Самостоятельный интерес представляют учебники, которые выдержали много переизданий. Первые издания этих текстов относятся к 1990-м гг., последние — к 2000-м (дистанция между первым и последним изданием около десяти лет)4.
Методология и понятийный аппарат.
Поставленные цели и задачи исследования определяют метод прочтения текстов: исследование системы понятий, их оппозиций, соотношений, то есть характерной для определенного социально-культурного контекста структуры различения. Мы исходим из того, что та
3 Немировская Л. 3. Культурология. История и теория культуры: Учебное пособие. М., 1991. - 93 с.
Культурология / Добрынина В. И., док. филос наук, проф., Киселева М. С, Малькова Т. П., Минюшев Ф. И.
М.: Общество «Знание» Российской Федерации, 1993.
Зеленое Л. А., Дахин А. В., Ананьев Ю. В., Кутырев В. А. Культурология: Учебное пособие. - Нижний
Новгород: Изд-во ННГУ, 1993. - 93 с.
Панин В. С. Введение в культурологию. Основы общей концепции культуры и путей ее изучения: Учебное
пособие. Кострома: КГПИ, 1994.
Арнольдов А. И. Введение в культурологию (новая расширенная ред.). Учебное пособие. М.: Народная
Академия культуры и общечеловеческих ценностей, 1993. - 352 с.
Круглова Л. К. Основы культурологи: Учебник. СПб.: СПГУВК, 1994.-342 с.
Фрадлина Е. M. Основы культурологи: Учебное пособие. - Волгоград: Волгоградская гос. с.-х. академия,
1995.-84 с.
4 Гуревич П. С. Культурология: Учебное пособие. - М.: Знание, 1996. - 288 с.
Гуревич П. С. Культурология: Учебник. -4-е изд., стереотипное. М.: Гардарики, 2005.-280 с.
Мамонтов С. П. Основы культурологи. - 2-е изд, испр. и доп. — M.: Изд-во Российского открытого ун-та,
1995.-208 с.
Мамонтов А. С, Мамонтов С. П. Культурология: Учебник. - М.: Гардарики, 2005. - 335с.
Силичев Д. А. Культурология: Учебное пособие для вузов. - М.: Изд-во «ПРИОР», 1998. - 352 с.
Силичев Д. А. Культурология: Конспект лекций. - М.: «А-Приор», 2007. - 208 с.
Марченко Ю. Г., Мамай И. И. Культурология: Учебное пособие. Новосибирск: Наука. Сибирская
издательская фирма РАН, 1995. - 158 с.
Марченко Ю. Г. Культурология: теоретико-методологические и исторические проблемы: Учебное пособие.
Новосибирск: СГГА, 2005.-162 с.
Культурология. История мировой культуры: Учебное пособие для вузов / А. Н. Маркова, Л. А. Никитич, Н.
С. Кривцова и др.; под ред. проф. А. Н. Марковой. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1995. - 224 с.
Культурология: учебное пособие для вузов / под ред. А. Н. Марковой. -4-е изд, перераб. и доп. М.:
ЮНИТИ-ДАНА, 2008.-400 с.
или иная структура различения в принципе влечет за собой функционирование тех или иных смыслов.
В соответствии с этим важными при определении методов исследования являются работы представителей французской школы анализа дискурса (П. Серио, М. Пешё, П. Анри и т. п.5), Ж. Деррида, Ж. Делёза, М. Фуко, Р. Барта, П. де Мана, Т.А. ванн Дейка, М. де Серто, Л. Витгенштейна и т. п.
Определению понятия «культурна идентичность» и методологии исследования посвящены 1-я и 2-я главы исследования.
Базовыми в рамках этого исследования являются понятия смысл, структура смыслов, понятийная система, структура различения, означивание, контекст, система представлений, дискурс, текст.
«Смысл» — одно самых важных понятий в рамках этого исследования, с которым связаны практически все остальные понятия. Смысл выражает отношение к той «вещи», к которой отсылает знак; смысл включает в себя представление об этой «вещи», наделение ее определенными характеристиками. В соответствии с этим у знака может быть только одно значение, означаемое, но много смыслов (разное представление об одном и том же). Тот или иной смысл обусловлен контекстом, он является производным системы представлений о нормальном, очевидном, естественном, то есть целостной структуры смыслов. «Смысл» и «представление» оказываются близкими понятиями. Смысл предполагает акцент на связи того или иного представления с определенным словом, «прикрепленность» этого представления к слову.
5 Квадратура смысла: Французская школа анализа дискурса Пер. с фр. и португ. / Общ. ред. и вступ, ст. П. Серио. M., 2002.
«система понятий» — наличие определенной предзаданной для субъекта этой культуры системы отношений (соотношений, оппозиций, сравнений) между лингвистическими элементами.
«Структура различения» — система отношений позволяющая установить смысл одного элемента за счет его связи с другими элементами системы. Предполагается, что смысл одного понятия производится только за счет его различения с другими понятиями той же системы.
«Структура смыслов» — смысл как производное определенной системы отношений между понятиями, то есть определенной структуры. Акцентируется не произвольность наличия того или иного смысла, но предзаданность в качестве элемента целостной структуры.
«Контекст» — совокупность текстов, в которых присутствует характерные для определенного социально-культурного порядка системы представлений, структуры смыслов.
«Дискурс» — высказывание, рассмотренное с точки зрения ограничений, которые сужают спектр того, что и как можно сказать («Дискурс — это высказывание, рассматриваемое с точки зрения механизма, который им управляет»). Это предполагает наличие определенной системы отношений между словами, понятиями одной дискурсной формации, наличие структуры смыслов, которые определяют то, как строится высказывание.
Степень разработанности проблемы.
Тексты, связанные с историографией проблемы можно разделить на две группы: 1) исследования коллективной идентичности и 2) исследования учебных текстов.
6 Квадратура смысла: Французская школа анализа дискурса: Пер. с фр. и португ. / Общ. ред. и вступ, ст. П. Серио. М.:0АО ИГ «Прогресс», 2002. С. 27.
Термин идентичность был введен в работах Э. Эриксона 1960-х гг. . Именно с работами Э. Эриксона связывают начало исследований идентичности в качестве предмета междисциплинарного анализа. Э. Эриксон рассматривает идентичность не как элемент социальной или психологической реальности (в их отдельности), но как групповые «сплоченности» разного уровня, в том числе этнические, национальные, расовые. Э. Эриксон соединяет социологическую и психологическую составляющие идентичности. Это предполагает в концепции Э. Эриксона интериоризацию существующего в рамках того или иного «культурного единства» стандарта, системы координат, социально значимых моделей, предрассудков (в представлениях о себе и о других).
Понятия «идентичность» становится еще более актуальным в исследовательской литературе в связи с антропологическим поворотом в гуманитарном знании второй половины XX в., с переносом акцента исследовательского внимания на субъекта исторического / социального / культурного процесса. На исследование его представлений, привычек, схем восприятия, которые формируют его как субъекта определенного типа высказывания, мышления, восприятия, поведения. Эта исследовательская перспектива стала появляться, в пределах некоторых исследовательских направлений, уже в первой половине XX века, что подготовило антропологический и лингвистический «повороты» в истории социально-гуманитарного знания и, соответственно, актуальность понятия «идентичность»8.
7 Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: Учебное пособие: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. А. В.
Толстых. 2-е изд. М., 2006.
8 «Школа Анналов» как «антропологически ориентированная история» (А. Гуревич), социология А. Шюца,
М. Вебера и т. п. подходы, в пределах которых то или иное функционирование реальности соотносится с
тем, какими представлениями наполнено сознание субъекта в рамках определенного историко-культурного
порядка. Т. е. в центре внимания оказываются смысловые конструкции реальности.
Подробнее о «поворотах» социально-гуманитарного знания второй половины XX века см.:
Многие исследователи отмечают возросшую популярность термина «идентичность» в западной и российской исследовательской литературе. Так, 3. Бауман рассматривает «впечатляющее возрастание интереса к «обсуждению идентичности»9 как одно из проявлений особенностей постмодерного общества. Актуальность понятия «идентичность» 3. Бауман связывает с отсутствием изначально данной идентичности в рамках модерного общества (идентичность как выбор и усилие). Это, по мнению 3. Баумана, дополняется в пределах постмодерна проблемой отсутствия стабильности, определенности в социальном пространстве, что подталкивает индивида к постоянной смене ролей, поиску новой идентичности. Следует отметить, что 3. Бауман трактует идентичность в большей степени в соответствии с социологической теорией ролей, в рамках которой идентичность трактуется, прежде всего, как набор социальных ролей индивида10.
В России это понятие тоже активно используется. Так, В. Малахов отмечает, что употребление этого понятия в русскоязычной литературе чаще всего предполагает реификацию, субстанциализацию понятия, то есть идентичность рассматривается как неизменная сущность. Именно нация, пишет В. Малахов, выступает в демократических сообществах источником суверенитета, власти и учреждается в акте такого самопонимания (как самоконструирование). Популярность и особенности употребления понятия «идентичность» в российской литературе
Зверева Г. И. Роль познавательных «поворотов» второй половины XX века в современных российских исследованиях культуры // Выбор метода: Изучение культуры в России 1990-х годов. Сборник научных статей / Составитель и ответственный редактор Г. И. Зверева. М., 2001.
9 Бауман 3. Индивидуализированное общество / Пер. с англ. под ред. В. Л. Иноземцева. М., 2002. С. 176.
10 Историю понятия в рамках социологии как правило связывают с символическим интеракционизмом Дж.
Мида и Ч. Кули, теорией ролей X. Беккера и Р. Тернера, «драматургической» социологией Э. Гофмана,
понятием «референтной группы» в концепции Р. Мертона//
Абушенко В. Л. Идентичность // Социология: Энциклопедия / Сост. А. А. Грицанов, В. Л. Абушенко и др.
Мн., 2003.
Малахов В. С. Неудобства с идентичностью // Вопросы философии. 1998, № 2.
В. Малахов связывает с тем, что учреждение независимых государств на постсоветском пространстве было результатом не волеизъявления нации, но решения политического руководства, что предполагает необходимость искусственного конструирования нации на постсоветском пространстве в качестве этнически гомогенного сообщества. В результате, как пишет В. Малахов, национальная идентичность редуцируется к этнической, а обретение идентичности заменяется ее фабрикацией11.
Другим фактором актуальности понятия «идентичность» в конце XX - начале XXI века, на наш взгляд, является «глобализация» как процесс и как комплекс представлений (нарративы о глобализации). Так, в последние годы понятие «идентичность» все в большей степени становится актуальным в связи с оппозицией «глобальное-локальное». В этой перспективе «идентичность», «культурная идентичность» в определенной степени оказывается синонимом локального как оппозиции глобального. В последние годы появилось большое количество работ, в которых в центре внимания оказывается соотношение идентичности и глобализации12.
Специальные исследования российских учебников философии и культурологии в соответствии с проблематикой и предметом, предлагаемыми в данном исследовании, в российском социально-гуманитарном знании пока не предпринимались. В работах зарубежных авторов обращение к проблематике такого рода связано по большей части
11 Малахов В. С. Неудобства с идентичностью // Вопросы философии. 1998, № 2.
12 Идентичность в контексте глобализации: Европа, Россия, США: Сб. науч. трудов / Под ред. д-ра филос.
наук проф. В. Н. Брюшинкина. Калининград, 2003.
Культурная идентичность и глобализация: Доклады и выступления. 5-й Международный Философский Симпозиум «Диалог цивилизаций: Восток-Запад» 27-28 апреля, 4-5- мая 2001 г. / Под ред. Н. С. Карабаева, А. В. Семушкина и др. M., 2002.
Современная мысль Латинской Америки: Идентичность и глобализация. Екатеринбург, 2006. Глобализация и идентичность: Материалы Первого российско-германского научного студенческого форума (30 сентября-1 октября 2004) / Под ред. Г. Ершова и М. В. Ростиславлевой. M., 2004. Кессиди Ф. Глобализация и культурная идентичность // Вопросы философии № 1 (2003). Friedman J. Cultural Identity and Global Process. 1994.
с критикой воспроизводства установок традиционного обществознания в
1 "Ї
новых учебных текстах .
Интерес к постсоветскому учебнику в публикациях последних лет главным образом фокусируется на исследовании учебников истории. Так, наибольшее количество работ, связанных с исследованием учебников посвящены анализу учебников истории14.
Следует отметить работы, которые посвящены исследованию постсоветских учебников истории в связи с проблемой самоопределения России и тем или иным решением этой проблемы авторами учебников по истории России. Посвященные этой проблеме работы представлены в сборниках, главным предметом внимания которых стало осмысление состояния и содержания исторического знания в постсоветском интеллектуальном пространстве в контексте слома советской парадигмы интерпретации истории.
13 Шеррер Ю. Культурология и учебники по культурологии глазами западного историка // Вестник
института Кеннана в России. 2004. Выпуск 6. С. 20-31.
Шеррер Ютта Что стоит за новой российской культурологией // Русский журнал 29.01.1998
Ларюэль Марлен О «культурологии», или разработка «национальной» науки // Франко-российский
научный альманах. № 1,2007. Русский национализм в общественных науках. -
1 Laruelle.pdf
14 Аймермахер А., Бордюгов Г. История с учебником по истории // Историки читают учебники по истории.
Традиционные и новые концепции учебной литературы / под ред. Аймермахера К., Бордюгова Г. M.:
«АИРО-ХХ», 2000. С. 7-9.
Берелович В. Современные российские учебники истории: многоликая истина или очередная национальная
идея? // Неприкосновенный запас, 2002, №4 (24).
Дедков Н. Проблема учебника истории // Исторические исследования в России-П. Семь лет спустя / Под
редакцией Г. А. Бордюгова. M.: АИРО-ХХ, 2003.
Долуцкий И. Современная идиллия // Неприкосновенный запас, 2002, №4 (24).
Зверева Г. И. Конструирование культурной памяти: «наше прошлое» в учебниках российской истории //
Новое литературное обозрение, 2005, № 74.
Зубкова Е., Куприянов А. Возвращение к «русской идее»: кризис идентичности и национальная история //
Национальные истории в советском и постсоветских государствах. / под ред. Аймермахера К., Бордюгова Г.
M.: «АИРО-ХХ», 1999.
Ферретти M. Обретенная идентичность. Новая «официальная история» путинской России //
Неприкосновенный запас, 2002, №4 (24).
Филиппова Т. Идея самобытности России в школьных учебниках истории // Историки читают учебники по
истории. Традиционные и новые концепции учебной литературы / под ред. Аймермахера К., Бордюгова Г.
М.: «АИРО-ХХ», 2000.
Шевырев А. П. История в школе: образ отечества в новых учебниках // Исторические исследования в
России. Тенденции последних лет / под ред. Бордюгова Г. A. M.: «АИРО-ХХ», 1996. С. 46-47.
Ферретти М. Обретенная идентігчность. Новая «официальная история» путинской России //
Неприкосновенный запас, 2002, №4 (24).
Дискуссии, связанные с проблемой конструирования того или иного образа Запада на страницах учебников по истории России, являются одной из составляющих размышлений о трансформации советской и поиске новой нормы, возможного методологического, концептуального консенсуса в рамках постсоветского исторического знания.
Вопрос о трактовке Запада в том или ином учебнике по истории России представляет собой один из аспектов размышлений, связанных с проблемой выработки, поиска новой нормы, допустимости, недопустимости, в какой степени методологического плюрализма15, о возможности диаметрально противоположных трактовок исторического процесса на уровне учебного пособия, идеологической ангажированности на страницах учебных пособий16.
Исследователи отмечают два направления, на которых выстраивается исторический материал в том или ином учебнике, Это, с одной стороны, «западнические» концепции (либерально-западническое направление), с другой, — «почвеннические» (консервативно-националистическое направление). И тот и другой подход базируется, как отмечают исследователи, на идее самобытности России17. В одном случае (цивилизационный подход), постиндустриальное западное общество рассматривается в качестве образца исторического развития и соответственно самобытность России трактуется со знаком минус, как отклонение от нормы, в другом — Запад интерпретируется как общество,
15 Аймермахер А., Бордюгов Г. История с учебником по истории // Историки читают учебники по истории.
Традиционные и новые концепции учебной литературы / под ред. Аймермахера К., Бордюгова Г. M.:
«АИРО-ХХ», 2000. С. 7-9.
16Филиппова Т. Идея самобытности России в школьных учебниках истории // там же, С. 144.
17 Зубкова Е., Куприянов А. Возвращение к «русской идее»: кризис идентичности и национальная история //
Национальные истории в советском и постсоветских государствах. / под ред. Аймермахера К., Бордюгова Г.
М.: «АИРО-ХХ», 1999.
Филиппова Т. Идея самобытности России в школьных учебниках истории // Историки читают учебники по
истории. Традиционные и новые концепции учебной литературы / под ред. Аймермахера К., Бордюгова Г.
М.: «АИРО-ХХ», 2000.
способное оказать на Россию исключительно негативное влияние. При этом, самобытность России трактуется как абсолютная ценность, подчеркивается ее мессианская роль. Так, в связи с этим Т. Филиппова, в частности, пишет: «...весь комплекс современной учебной литературы (весьма разношерстной как по масти, так и по качеству) по истории России XX в. представляет собой мировоззренческий полигон, на котором с разной степенью осмысленности трактуется и проверяется на прочность тема самобытности. Здесь, как ни в одной другой области, движение смыслов о оценок является одновременно и движением программ воспроизводства исторического сознания и мировоззренческих ориентиров» .
Некоторые исследователи, в частности А. Шевырев, отмечают, с одной стороны, связь цивилизационного подхода с идеями европоцентризма19, с другой, — преемственность по отношению к некоторым аспектам советской историографии (выстраивание исторической схемы в соответствии с идеализированным образом будущего, устремленность в будущее) .
Таким образом, та или иная интерпретация истории России в учебниках истории непосредственным образом связана с трактовкой тем или иным автором западного общества и его соотношения с Россией.
Учебники по философии и культурологии не подвергались такому обсуждению и проблематизации в публикациях последних лет. Вместе с тем обсуждение того, как пишутся учебники этих дисциплин, на наш взгляд, не менее важно.
18 Указ. изд., С. 132.
19 Шевырев А. П. История в школе: образ отечества в новых учебниках // Исторические исследования в
России. Тенденции последних лет / под ред. Бордюгова Г. Л. М.: «АИРО-ХХ», 1996. С. 46-47.
20 Там же, С. 48.
Среди работ, посвященных рефлексии по поводу способов представления прошлого в учебных текстах, следует отметить работы, связанные с анализом националистических форм присвоения прошлого21.
В ряде исследований учебники разных дисциплин анализируются с точки зрения наличия или отсутствия в них тендерной проблематики (гендерного подхода) 22.
Научная новизна работы.
В настоящий момент практически не существует работ, специально посвященных анализу концептуальных основ современных учебников философии и культурологии.
Понятие «культурная идентичность» выступает в качестве базового аналитического инструмента и задает ракурс рассмотрения учебников. В исследовании представлены формы и способы ее выявления в социально-гуманитарных учебных текстах. Такая постановка проблемы и способы анализа, примененные в отношении учебников культурологии и философии, обусловили научную новизну исследования.
Теоретическая и практическая значимость.
Результаты исследования могут быть использованы в исследованиях культурной идентичности, а также учебных текстов, при разработке лекционных курсов по культурологии, по методике преподавания культурологии.
Апробация темы.
21 Зверева Г. И. «Присвоение прошлого» в постсоветской историографии России // Новое литературное
обозрение, 2003, № 59.
Зверева Г. И. Конструирование культурной памяти: «наше прошлое» в учебниках российской истории //
Новое литературное обозрение, 2005, № 74.
Берелович В. Современные российские учебники истории: многоликая истина или очередная национальная
идея? // Неприкосновенный запас, 2002, №4 (24).
Ферретти М. Обретенная идентичность. Новая «официальная история» путинской России //
Неприкосновенный запас, 2002, №4 (24).
22 Тендерная экспертиза учебников для высшей школы. Под ред. О. А. Ворониной. М., 2005.
Основные положения диссертации излагались в публикациях автора, и в докладах на научных конференциях в 2004 - 2008 гг. Работа обсуждалась на кафедре истории и теории культуры Российского государственного гуманитарного университета в 2009 г.
Структура работы.
Работа состоит из введения, трех глав и заключения. Первая глава посвящена определению понятия «культурная идентичность» в качестве объекта исследования (принятие определенной позиции в поле возможных интерпретаций этого понятия). Во второй главе в центре внимания находятся способы исследования культурной идентичности (метод является в определенной степени производным того понимания культурной идентичности, которое представлено в первой главе). В третьей главе осуществляется рассмотрение понятийной и смысловой структуры постсоветских учебников как производных «культурной идентичности».
Определение понятия «культурная идентичность»
Эта глава не претендует на полноту рассмотрения понятия «культурная идентичность» (рассмотрения всего спектра существующих трактовок, определений этого понятия). Задача этой главы — определение объекта данного исследования, уточнение того, в соответствии с какой сеткой координат будут рассматриваться учебники. В главе предлагается определенная (одна из возможных) трактовка понятия «культурная идентичность» и его возможный эвристический потенциал в исследованиях культуры.
Понятие идентичность является одним из базовых понятий в области социальных наук. Определение «культурная» предполагает принципиальное изменение фокуса рассмотрения этого понятия, а также его использование в исследовательской практике.
Акцент на культурном аспекте понятия связан со сменой перспектив. Так, обращение к понятию культурная, а не социальная идентичность не отменяет социальное измерение этого понятия, но предполагает определенную трактовку соотношения социального и культурного. В соответствии с определенным пониманием культуры, социальное рассматривается в качестве производного культуры, становится актуальной «культурная история социального» (Р. Шартье). Содержательное определение понятия «культурная идентичность» тесно связано с трактовкой «культуры», так как «культурная идентичность» предполагает принадлежность индивида к определенной культуре. Таким образом, то или иное понимание культуры задает контуры, параметры понятия, которое, таким образом, связано с самоопределением в предметном поле наук о культуре.
Термин «культурная идентичность» широко используется в современной исследовательской литературе. При этом, как правило, понятие «культурная идентичность» связывается с этническими, региональными различиями и употребляется в качестве оппозиции «глобального» (процесса глобализации)23. В данной работе будет предложена другая трактовка этого понятия, открывающая новые возможности его использования в исследовательской практике.
Культурное измерение понятия идентичность предполагает рассмотрение структуры социальных институтов, социального взаимодействия, поведения индивида, социальной дифференциации как производных определенной системы смыслов. Внимание к языку, значениям слов, (интерсубъективной матрице значений), системам смыслов, которые предлагают конкурирующие определения «реальности», схемы интерпретации и оценки, определяющие поведение, социальное взаимодействие, открывает перспективу «культурной истории социального».
Предполагается, что система ориентации, понимание того или иного поведения, действия, суждения в качестве «реального», нормального, предпочтительного направляется системой представлений, трактовок, содержащихся в актуальном языке, системе понятий, в придании категориям, словам того или иного смысла, характерного для определенного контекста, для определенной смысловой структуры (структуры здравого смысла).
В соответствии с пониманием «культуры» в качестве смысловой (и, соответственно, антропологической) конструкции, которая транслируется посредством языка, определенной системы понятий, центральное значение будет иметь работа Ж. Делёза «Логика смысла». Так, Ж. Делёз пытается очертить контуры «смысла», определить «смысл» в его не сводимости к означаемому, обозначению, знаку. То есть рассмотреть смысл, предполагая, что он представляет собой не отсылку к реальности (означаемое), но область конструирования (и воспроизводства) той или иной «реальности». Таким образом, Ж. Делёз пытается очертить понятие, которое занимает центральное место в рамках конструктивистских, антиобъективистских подходов, но не является специальным предметом их рассмотрения. Тем самым Ж. Делёз задает рамку более четкого понимания методологических подходов, в рамках которых «смысл» является одним из базовых понятий, Делёз задает рамку понимания того, каким образом смысл является местом «сборки» «реальности».
Методы анализа учебных текстов
В качестве метода исследования выбранных источников в работе используются некоторые процедуры дискурсного анализа. При определении метода исследования, — способов анализа текстов, — важными являются работы, в которых в качестве базового теоретического понятия выступает понятие «дискурс» и определяются способы его анализа, а также работы, в которых исследование способов означивания (смысловой структуры, системы понятий) связывается с исследованием соотношения, взаимодействия понятий (в качестве элементов определенной концептуальной, понятийной системы) .
Как уже упоминалось в предыдущей главе, принадлежность к определенной позиции, системе смыслов определяет оценки, интерпретации, означивание, которые осуществляет субъект высказывания. Это допущение является одним из базовых в рамках французской школы анализа дискурса (в работах П. Серио, М. Пешё, П. Анри и т. п.72).
Так, для этой методологии характерен поиск связи между высказыванием и позицией, социально-исторической тканью возникновения текста. Высказывание трактуется как производное дискурсной формации, которая связана с определенной позицией, системой убеждений, системой очевидных истин (определением «реальности»). В соответствии с этим большое значение в рамках этой концепции имеют понятия преконструкт и интердискурс, которые связаны с представлением о том, что «дискурс образуется из дискурсного всегда-уже здесь существовавшего»73. «Интердискурс» определяется как система очевидных истин, а также воспринятых, допущенных значений, как отношение дискурса к «уже услышанному», «уже имеющемуся»74. В соответствии с этим представление о «прозрачности смысла» представители этого исследовательского направления противопоставляют «материальности смысла». Это предполагает понимание неоднозначности понятий, зависимости смысла слов от контекста их употребления («слова могут изменять значения в соответствии с позициями тех, кто их употребляет ... они принимают свой смысл, указывая на эти позиции»).
Различение природы и культуры
При означивании слова культура наиболее важным в учебниках является различение природы и культуры. То, как реализуется их соотношение, позволяет увидеть особенности понимания в текстах и «культуры» и «природы».
В учебниках культурологии «культура» трактуется как другой, более эффективный «способ выживания», и в соответствии с этим, как элемент эволюции природы («ступень развития природы» ). При описании генезиса «культуры» эта характеристика — наиболее эффективный способ жизнеобеспечения, адаптации, выживания — оказывается приоритетной. При этом базовой оппозицией в тексте является противопоставление природы и культуры. Соотношение природы и культуры сводится к противопоставлению биологического, генетического способа передачи информации и внегенетического, и в этом отношении, искусственного, сверхприродного механизма наследования (природа/культура = генетический/негенетический способ жизнедеятельности).
Таким образом, соотношение «природа — культура» реализуется, с одной стороны, как понятийная оппозиция, а с другой — предполагает взаимодействие в качестве системы замещений определенных характеристик, функций:
«В большинстве случаев поиск эффективного — культурного — способа выживания, по-видимому, оказывался неудачным. Популяции гоминид вымирали, не находя выхода к новому — внебиологическому и более сложному, чем биологический, — способу организаъщи своего бытия, который позволил бы людям противостоять природе и подчинять ее потребностям своего существования. Спасительным путем явилось создание людьми искусственных органов... и одновременное «изобретение» искусственного способа передачи из поколения в поколение поведенческих программ, компенсирующего утрату генетически-инстинктивного способа их кодирования и трансляции»
В соответствии с такой трактовкой соотношения природы и культуры, «культура» рассматривается как механизм приспособления природы к потребностям человека в противоположность природе (генетике), которая предполагает приспособление к среде. В соответствии с этим главной характеристикой человека оказывается способность к преобразованию природы в соответствии с теми или иными потребностями. Понятия «преобразование», «проектирование», «творчество»ш оказываются в одном ряду дополняющих друг друга понятий.
