Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Гуманизация образования в парадигме культурогенеза.
1. Гуманистические ценности как социокультурные детерминанты образовательной деятельности 16
2. Проблема гуманизации образования в русской философии XIX - начале XX веков 48
Глава II. Социокультурная сущность гуманизации современного образования.
1. Социокультурная природа отношений между субъектами образовательного процесса 75
2. Формирование социокультурных образов субъектов в образовательном пространстве 101
Заключение 125
Библиография 133
- Гуманистические ценности как социокультурные детерминанты образовательной деятельности
- Проблема гуманизации образования в русской философии XIX - начале XX веков
- Социокультурная природа отношений между субъектами образовательного процесса
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
Гуманизация - термин современный, но проблема далеко не нова. При смене исторических эпох всякий раз возникала проблема образа человека, соответствующего духу времени. В истории проблемы различаются библейский прогуманизм, античный гуманизм, гуманизм Возрождения и гуманизм Просвещения. Современный гуманизм отличается многомерностью, что связано прежде всего, с разнообразием культур, множественностью представлений о мире, поиском диалога между носителями различных нравственных ценностей.
Уникальность личности и стандарты потребления одно из противоречий в современном образовании. В отечественной культуре до недавнего времени существовала монологичность «обучающий - обучаемый». Ведущим членом монологизации выступал «обучающий» как представитель работодателя - государства в условиях централизованного управления образованием.
Иа рубеже XXI века начинает оформляться новая форма диалога: полноценными участниками образовательного процесса становятся объединения родителей, конкретные работодатели и др. Попытки реформировать систему образования в конце XX века имели противоречивый характер. В основу нового понимания целей и задач образования были положены не интересы государства, а личность, которая трактовалась как автономное существо, обладающее полной свободой выбора содержания обучения, поставленная в ситуацию внутреннего диалога. Функции государства в значительной степени были переданы местным властям, педагогическим коллективам, другим участникам образовательного процесса без достаточного уточнения их полномочий, источников финансирования. В стремлении избежать существовавшего доминирования государства в сфере
образования реформаторы утверждали, что интересы личности должны стоять выше интересов государства; таким образом, произошла ценностно-смысловая инверсия в одном из блоков культуры. Власть не учитывала, что личность не может существовать вне общества, и потому необходимо если не подчинять, то хотя бы согласовывать свои интересы с интересами общества и государства.
Реальность состоит в том, что личность не всегда способна
самостоятельно определять свои интересы и формулировать задачи, которые
она надеется решить средствами образования. Личность, отделяясь от
государства в его распадающейся форме, оставалась массовой. Это означает,
что она существует как представитель определенных слоев и групп.
Требования, которые были предъявлены к системе образования учащимися,
слушателями не всегда выражали их индивидуальные способности и
интересы, личные запросы и жизненные планы; все они в большей степени
транслировали те или иные общественные интересы и потребности
организованного меньшинства общества. Массовый интерес к
экономическому, юридическому образованию определялся не столько призванием, индивидуальными запросами, а сколько - финансовыми возможностями, оценкой достижения социального успеха в этих сферах деятельности.
Гуманизации образования в большей степени соответствует не принцип удовлетворения образовательных потребностей «абстрактной» личности, а принцип диалога, учета интересов различных социальных слоев и групп, оказывающего влияния на интересы и потребности конкретной личности. Это вовсе не означает, что личность обучаемого заменяется социальной группой; вне последней она немыслима и может быть понятна лишь в определенном социально-историческом контексте. Отношения между участниками образовательного процесса не сводятся к диалогу «личность-государство»; они становятся более сложными и опосредованными. В качестве промежуточного звена следует, вероятно, принять социальную
группу и общество в целом. Это звено, соединяя личность с государством,
формирует обе стороны. Реформа образования в конце XX века привела к
смешению личностного принципа в педагогике и образовательной политике.
Гуманистический смысл первого из принципов необоснованно
распространялся на уровень государственной политики в сфере отечественного образования. Вместе с тем гуманизация образования осуществляется через достижение более полного соответствия общечеловеческих ценностей, общества и отдельных социальных групп, порождающих образовательные потребности и идеалы; носителем и выразителем диалога становится конкретная личность.
Модернизация образования в России в начале XXI века учитывает опыт системы образования, сложившийся в ряде стран Европы, Азии и США при переходе к постиндустриальному обществу. Масштаб и сложность проблемы гуманизации образования адекватен ее актуальности.
В процессе диссертационного исследования показано, что взаимосвязь понятий «гуманизма» и «образования» не является самоочевидной. Тем более, что противоположные понятия «бесчеловечность» и «необразованность» не имеют жесткой причинно-следственной связи. Понятия «гуманизма» и «образования» соотносятся опосредственно - как ценность культуры и подсистема культуры. Homo humanis (человек гуманный) несет обязательства, ценностно ориентированные и усвоенные в образовательной деятельности, перед обществом и перед самим собой.
Ценностное сознание детерминировано биосоциальным комплексом (нервной системой, анатомическими особенностями, обменными процессами) в состоянии нормы. Необходимым элементом ценностного отношения человека к себе и к миру является свобода - гражданская, интеллектуальная. И к системе образования необходимо подходить с точки зрения обеспечения функционирования в ней гуманистических ценностей. Последние отличаются от других ценностей по ряду признаков:
- Как высшая форма бытия они надисторичны. Это позволяет отличать
гуманистические ценности от повседневных политических и экономических
ориентиров. В историческом времени остаются порядок их расположения
формулировка ценностей на национальном языке.
- Гуманистические ценности выражают диалог происходящий внутри
общества, диалог отечественной и мировой культур и характеризуются
выбором, осуществляем личностью.
- Гуманистические ценности самодостаточны, не подчиняясь
политическим, религиозным, научным принципам и догмам.
Если гуманистические ценности осуществляются принудительно (по привычке), то они превращаются в свои противоположности.
Некоторые расхождения социального и культурного начал в гуманистических ценностях проявляются на уровне геометрических образов. Развитие социума можно уподобить волнообразному движению, гуманистические ценности представляют вертикаль, восхождение; концептуально модернизация образования в России должна учитывать свои обстоятельства.
Синхронизация процесса гуманизации образования с другими процессами, происходящими в культуре, усиливает действие стабилизирующих факторов.
Следовательно, практическое осуществление задач гуманизации образования пропорционально актуальности проблема.
Степень разработанности проблемы.
Многогранность гуманизации образования привлекла внимание практиков и публицистов ранее, чем ученых, что в свою очередь породило разнообразие ее толкований. Среди них выделяют имена: Ю.П. Азарова, Ш.А. Амонашвили, Б.С. Гсршуиского, В.А. Сухомлинского и др. Существует ряд направлений изучающих проблемы гуманизации общественной жизни, которые позволяют приблизиться к пониманию ее сущности. При исследовании различных аспектов темы были использованы положения:
о природе гуманизма, изложенные в трудах Л.Л. Гусейнова, Ю.Н. Давыдова, A.J1. Попова;
о сущности гуманистических ценностей в христианской культуре и образовании, представленной работами Н.А.Бенедиктова, А.А.Шумихиной.
Проблемы современного гуманизма рассматриваются с учетом работ
Ю.Г.Волкова, П.В.Калитина, Т.А.Клименковой, В.А.Кувакина, И.Т.Фролова,
и др.1 Среди философов, пытавшихся согласовать христианское
милосердие и светский гуманизм, русское духовное просвещение и
западноевропейскую образованность, можно отметить Н.А.Бердяева,
С.И.Гессена, В.В.Зеньковского, И.А.Ильина и др. Важнейшие теоретико-
культурологические подходы к проблеме нашли отражение в трудах
отечественных ученых, не посвященных анализу гуманизации
непосредственно, но затрагивающих «человеческое» в человеке при
обращении к динамике культурного развития (А.И.Арнольдов, Э.А.Орлова),
диалога культур (В.С.Библер, К.Г.Исупов), языка культуры (В.В.Бибихин,
Ю.С.Степанов), социальной природы культуры (Б.С.Ерасов, В.М.Межуев). На
разных этапах развития отечественной культуры прослеживаются
устойчивые черты в образовательной системе, обусловленные
функционированием гуманистических ценностей. Д.С.Лихачев, например, подчеркивает взаимосвязь «образованности» (книжности) и «человечности» в истории культуры древней Руси.2
В зарубежной литературе доминируют психологические и экономические представления о природе гуманистических ценностей и их проявлениях в образовательной сфере (А.Маслоу, Р.Мертон, Т.Парсонс, Э.Шилз). Эти ценности оказываются самостоятельными образованиями, не связанными с духовными потребностями и творческой деятельностью
Волков Ю.Г. Homo humanus. Личность и гуманизм: (Социологический аспект). - Челябинск: Книга, 1995 -219 с; Фролов И.Т. О человеке и гуманизме. Работы разных лет. - М.: Политиздат, 1989. - 558с; Кувакнн В.Л. Твой рай и рай: человечность и бесчеловечность человека (Философия, психология и стиль мышления) - М.: Логос; СПб.; Алетейя, 1998 - 353с. 2 Лихачев Д.С. Русская культура. - М.: Искусство, 2000. - 438с.
субъектов образования; тем более, они в описываемой структуре и сущности не отражают черты общества во всем объеме. Чаще всего гуманистические ценности в работах западных авторов оставляют субъекта образования в пределах использования предметов (учебник, компьютер, лаборатория), обеспечивающих положительные эмоции при их потреблении. Определение гуманистических ценностей оказывается под сильным влиянием экономического подхода, рассматривающего любое явление с точки зрения разницы между вложенными средствами и полученными результатами.
В отечественной литературе выделяют разные подходы к пониманию гуманизма как:
-Характеристики морали.
-Принципа мировоззрения, в основе которого лежит уверенность в
безграничных возможностях человека и его способности к
совершенствованию.
- Идеи права на счастье. Они пересекаются с разными подходами в понимании образования: самореализации личности, педагогической деятельности.
Е.Н. Шиянов различает понятия «гуманизм» (лат. humanus) и «гуманност» ^aT.humanitas); второе, по его мнению, является первичным, но первое чаще употребляется. Еще одно различие - сфера применения; гуманизм - идеологическое, философское понятие, гуманность - социально-психологическое, педагогическое понятие.1 В литературе встречаются попытки придать социально-политический смысл понятию «гуманизм». Сравниваются онтологическая природа гуманизма и тоталитаризма. В.Л.Кувакин предлагает другое основание для различия: гуманизм - это естественная фиксация гуманности, а гуманность и есть человечность. Возможен иной подход, принятый в диссертационном исследовании, -
1 Шиянов Е.Н.,Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. -
Ростов-на-Дону: РИО Цв.печат., 1995-314с.
2 Петросян М.И. Гуманизм: Опыт философско-этического и социологического исследования проблемы - М.,
Мысль, 1964-335с.
J Митрошенков В.А. Онтология гуманизма и тоталитаризма - М.: МГСУ Союз, 1993-239с.
рассмотрение ценностно-смыслового потенциала понятий «культура» и «образования» в социокультурном контексте. При этом лучше использовать понятие гуманизации, которое является динамической характеристикой предмета, равноотносимой к гуманизму и гуманности.
Сходные позиции занимает Е.П.Белозерцев, исследуя семантическую основу «образ - об/в/раз и, связывая ее с действием - обозрением, освоением предмета со всех сторон1. Культурной формой для него выступает система образования в православной Руси, гуманистичность народной педагогики.
В диссертации различаются смыслы понятий «гуманистичности образования», «гуманитаризации образования», «гуманизации образования». Первое означает процесс придания образованию направленности, обеспечивающей взаимное уважение участников образовательного процесса, воспитание человеческого достоинства, социальной ответственности, развитие мировоззрения, основанного на общечеловеческих ценностях (Зимняя И.А., Лихачев Б.Т., Никандров Н.Д.). Второе понятие выражает увеличение в учебном процессе объема гуманитарных и социальных наук в противоположность естественнонаучным и инженерно-техническим. Третье понятие связано с восстановлением в соответствии с условиями современного мира идеала развития целостного человека: информированного, свободного в принятии решений и ответственного за свои поступки и их последствия (Гусейнов А.А., Бенедиктов Н.А., Волков Ю.Г.).
С позиции, занятой автором в диссертации, разные трактовки гуманизации образования представляют смену парадигм общественного сознания. Исследование этой проблемы позволяет глубже понять механизм действия инверсионных и медиативных начал в культуре.
Анализ ценностно - смыслового взаимопроникновения понятий гуманизации, образования, культуры может сочетаться с анализом колебания смыслов в пределах каждого из этих понятий, родственных им.
' Белозсрцев Е.П. Образ и смысл русской школы. - Волгоград: Перемена, 2002 - С.22.
Возможность такого отношения к проблеме заложена в исследованиях В.Айрапетяна, В.П.Руднева1. Сближение гуманизма, образования и культуры на уровне понятий идет неравномерно и противоречиво. В отрефлексированных формах философской культуры утвердилось мнение о родственных связях гуманизма и культуры, образования и культуры . Сложнее дело обстоит с единым пониманием гуманности, образования и культуры. Гуманизацию по отношению к образованию некоторые исследователи рассматривают как некое свойство, меняющееся в зависимости от поставленных целей. Более адекватным представляется оценка гуманизации как качества образования, то есть объективной и всеобщей характеристики, проявляющейся в совокупности свойств.3
Образовательная деятельность является одной из сфер реализации
гуманистических ценностей. Ее универсальный характер, провозглашенный
Л.С.Выготским, В.В.Давыдовым, Э.В.Ильенковым, А.Н.Леонтьевым, был
необходим, чтобы уравнять познавательную ценность «деятельности» наряду
с другими категориями. Кроме того, иные формы человеческого отношения к
миру, воплощенные гуманистическими ценностями, связаны с деятельностью
как с различительным признаком (Ю.В.Китов). Додеятельные формы
человеческой активности служат основой для преобразования
гуманистических ценностей в цель образования, опираясь на
предшествующую деятельность (А.В.Брушлинский). Созерцательность -категория, применяемая для описания образовательной системы, имеет черты сосредоточенности на структуре данных ценностей как объекте. Гуманистические ценности воспринимаются не как акт мысли, предшествующий деятельности внешней форме, а скорее как причина различных явлений и действий, разграничивающая возможность и
1 Руднев В.II. Прочь от реальности. Исследования по философии текста. - М.: Лграф, 2000 - 428с.
Айрапетян В. Русские толкования. - М.: Языки русской культуры , 2000 - 207с.
2 Гуманизм и культура. Сб. ст.: В.С.Уколов (отв. ред) - Ярославль, 1975 - 106с; Гуманизм и культура: век
XX. Сб. науч. тр.: БЛ.Губман (отв. ред) - Тверь: ТРУ, 1993 - 12бс
3 Газман О.С. Содержание гуманистического образования. - М.: УВД «Ипноватор», 1995 - 103с.
действительность. Результатом и условием образовательной деятельности является определенное состояние. В нем гуманистические ценности могут проявляться и не проявляться. В последнем случае они приобретают разнообразные мотивационные формы - решимости (А.Ф.Лазурский), надежды (Е.П.Ильин), заинтересованности (Н.Д.Левитов), напряжения (В.Н.Мясищев). При этом мотивация носит двоякий характер: положительный (гуманистическая ценность выступает в качестве причины образовательной деятельности) и отрицательный (эти ценности останавливают человека от совершенно нежелательных поступков).
Суммируя можно утверждать, что многие проблемы гуманизации образования в современной науке освещены недостаточно. Продолжается дискуссия на уровне терминологии и выбора методов исследования.
Объект исследования - гуманизация образования, представленная в социокультурных процессах и теоретических концепциях.
Предмет исследования - структура, содержание и цели гуманизации образования как личностного способа осмысления гуманистического содержания культуры.
Целью работы является культурно-философский анализ гуманизации образования.
Задачи исследования определяются его целью, а также философско-культурологическим подходом к проблеме гуманизации образования:
Уточнение специфики культурно-философского подхода к процессу гуманизации образования.
Выявление содержания и структуры гуманистически ориентированных образовательных систем.
Определение творческого компонента гуманизации образования как условия интерпретации культурной формы.
Раскрытие роли гуманистических ценностей как социокультурных детерминант образовательной деятельности.
5. Объяснение механизма стабильности, устойчивости развития в культуре на примере гуманизации образования.
Гипотеза исследования. В исследовании проверялось предположение о том, что гуманизация обеспечивает целостность и непрерывность форм передачи социокультурного опыта, что позволяет эффективно функционировать институту образования как подсистеме культуры.
Методологические основы исследования представлены
теоретическими подходами к изучению социокультурной природы
образования, разработанными отечественными философами и педагогами в
течение последних десятилетий. «Гуманизация образования», обозначая
категориально некую целостность, выделенную из мира объектов в процессе
человеческой деятельности, всегда предметна. Синтез различных предметов
(психологических, педагогических, социологических, исторических) с целью
построения единой культурологической концепции «гуманизации
образования» обеспечивается системным подходом.
Гуманистически ориентированное образование рассматривается в соответствии с концепцией культурогенеза А.Б.Красноглазова, А.Я.Флиера. В диссертации учитываются выводы, содержащиеся в концепции культуры как программы осуществления человека А.С.Ахиезера. С целью анализа регулятивного механизма в образовательной системе привлечены положения концепции архитектоники культуры И.В.Кондакова. Автор использует идеи гуманистической направленности культурологического образования Т.Г.Киселевой. Положения об оппозиции ценностей русской культуры, затрагивающих сферу образования (В.М.Межуев, А.Л.Юрганов), также нашли свое отражение в содержании диссертации. Кроме того, в ней использованы идеи отечественных философов Н.А.Бердяева, И.А.Ильина, В.В.Зеньковского, Е.В.Спекторского, Л.Шестова о гуманистическом подходе к личности, се духовности. Большое значение для выбора методологических принципов и приемов исследования имеют работы Ю.П.Азарова, Ю.Н.Бабанского,
П.Я.Гальперина, В.И.Черниченко, Л.С.Зориловой, А.Д.Жаркова,
В.М.Чижикова.
Методы исследования. Междисциплинарный характер
исследования определяет необходимость использования в диссертации метода
системного анализа, сравнительно - исторического метода. Разработка
культурогенетического аспекта гуманизации образовательной деятельности
потребовала реализацию метода восхождения от абстрактного к
конкретному, метода изучения явлений на основе сходства и различия. Метод
генетической реконструкции культурных процессов, имевших место в
прошлом, применяется при анализе гуманистического диалога участников
образовательной деятельности. Метод теоретического моделирования
будущих результатов эмпирически наблюдаемых и еще не завершенных
процессов гуманизации отечественной образовательной системы позволяет
выявить общие закономерности и специфические особенности
функционирования гуманистических ценностей на разных уровнях культуры в условиях реформирования общества.
Выбор комплекса научных методов определяется их адекватностью объекту и предмету исследования, а также сложностью изучаемого феномена. Построение концептов, теоретических схем развития гуманистических образовательных систем ориентировано на метод историко-генетического анализа. В диссертации также использованы методы методологического, теоретического и исторического анализа, что обеспечило единство и целостность различных уровней исследования.
Теоретическая значимость и научная новизна исследования. В диссертации выявлена социокультурная природа гуманистически ориентированных образовательных систем как одного из способов передачи, воспроизводства социального опыта в исторической динамике. Впервые в теории культуры обоснован механизм изменений образовательной системы, включающий гуманистические ценности. По-новому интерпретирована социокультурная природа диалога «учитель-ученик». Обоснована
возможность культурологического анализа образов субъектов образовательного процесса. Предложен новый взгляд на стабилизирующие процессы в культуре на примере гуманизации образования. Разработана периодизация разных средств воплощения гуманистических ценностей в истории культуры и образования России.
Практическая значимость исследования состоит в том, что подготовленные материалы и результаты исследования могут быть использованы:
в деятельности государственных образовательных учреждений при выработке ориентиров воспитательной работы среди студентов и учащихся;
в деятельности негосударственных образовательных и социально-культурных организаций по различным направлениям социального воспитания, сохранения и воспроизводства современной культуры;
в учебно-педагогическом процессе при изучении тем по философии, теории культуры, этики;
в исследовательской работе по проблеме гуманизации образования. На защиту выносятся следующие положения:
Философский подход к гуманизации образования позволяет проанализировать самоопределение человека в мире ценностей культуры.
Образовательная система представляет собой социокультурную форму, гуманистическое содержание которой есть обусловленное ценностями и историческим опытом отношение субъекта к объектам удовлетворения образовательной потребности.
Природа гуманистических ценностей имеет субъект-объектный характер, а наиболее концентрированный сферой их реализации является образовательная деятельность. Она повторяет культурно-историческую эволюцию человечества в масштабе отдельно взятого индивида в концентрированной форме.
Специфическим компонентом гуманизации образования является диалог между ее субъектами, преобразование социальных знаний в индивидуальные смыслы.
Существуют диалектические взаимосвязи между гуманизацией образования и гуманизацией общества.
Апробация и внедрение результатов работы. Основные положения исследования освещены в выступлениях на «круглых столах»: «Российское общество XXI века в контексте трансформаций: социально-философский аспект» (Москва, март 2002г.), «Социальная философия и проблемы современного общества» (Москва, март 2003г.), на семинарах -совещаниях руководителей средних специальных учебных заведений отрасли культуры России. Материалы работы внедрены в учебный процесс Московского государственного университета культуры и искусств, Московского областного колледжа искусств в курсы философии, культурологии, педагогики и психологии, а также использованы при разработке концепции ежегодной премии Министерства культуры РФ «За успехи в патриотическом воспитании молодежи».
Гуманистические ценности как социокультурные детерминанты образовательной деятельности
Начиная методологический анализ проблемы, следует учитывать, что культурологическое осмысление феномена гуманизации образования обусловлено ролью, которая последняя играет в жизни современного общества и отдельной личности, а также изменениями, произошедшими в понимании гуманизма на уровне теоретического мышления и обыденного сознания. Под гуманизацией образования в диссертации в качестве одного из определений понимается процесс социальной и культурной идентификации человека происходящий в определенном пространстве, в сжатые сроки, методами обучения и воспитания.
В работе, применительно к гипотезе исследования, используются понятия «гуманизация как процесс» (в сфере образования) и «гуманизация как результат». Под первым понятием подразумевается незаконченный в своем цикле акт деятельности или взаимодействия субъектов образования. Второе понятие характеризует итоги социальной жизни людей, специфические способы жизнедеятельности в образовательной сфере. Ограничение объема понятия образовательной сферы происходит в соответствии с целью и задачами исследования. Ценность создается в самой культуре - этот процесс, несводимый к характеристикам, свойствам объектов, неопредмеченных отношений между людьми включает сферу образования как один из компонентов, но не ограничивается им. Проблематизирует указанные определения то обстоятельство, что в отечественной культурологии недостаточно разработано понятие «факт культурологической науки». В известной степени это объясняется многозначностью термина «результат».
Укажем три наиболее распространенных значения этого термин Первое. Результат это синоним термина «истина».
Второе. Результат - обозначение некоторого объективного явления. Третье. Результат есть выражение особого рода эмпирических высказываний. Определения, понимаемые в первом и втором значении, не могут включаться в состав в состав культурологической концепции гуманизации образования, так как последняя не представляет собой систему событий. Оценка истинности научных положений данной концепции по своей форме не отличается от истинных положений педагогики, психологии и социологии. Поэтому положение о включении в состав культурологического исследования гуманизации образования неких результатов означает существование особых эмпирических предложений, являющихся результатом фиксации в языке культурологии научной деятельности.
Логическим способом получения итоговых фактов культурологической концепции выступает индукция. Уточнение критериев понятия «культурологическое» обеспечивает согласование понятий «культурологическая концепция» и «метод культурологического исследования»; различия между ними заложено уже в логической форме (в первом случае - высказывание, во втором случае - норматив) и способах получения знания (в первом случае - дедукция, во втором случае -индукция). Такое согласование обеспечивает преемственность типов знаний: в культурологической концепции - знания о законах функционирования и развития культурно образовательных объектов; в методе культурологии -знания о действиях для получения новых единиц культурологического знания. С учетом вышеизложенного явления в сфере образования можно определить как исходную форму построения культурологического знания, взятого в определенном масштабе рассмотрения. Будучи переведенным, на язык культурологии, это явление финализируется. Предварительными условиями, предъявляемыми к высказыванию могут быть сформулированы следующим образом. Первое. Они должны содержать в себе знание, максимально освобожденное от случайных и субъективных элементов. Второе. Заключенное в них знание относится к объекту в целом, в данном случае - к сфере образования. Отношения между знаниями образуют гипотезу культурно - философского исследования. Считается, что гипотеза всегда должна быть выражена условными предложениями вида: «Если ..., то ...», «При наличии ... возможностей ...», «В случае ... произойдет...», а закономерности культурологии - предложениями вида: «Имеет место быть ...», «Устойчиво существует ...» Сами языковые различия относительны. Между гипотезой и закономерностью нет различий, обусловленных степенью универсальности или степенью подтверждаемости их событиями. Относительные различия между гипотезой и закономерностью, выражаются с точки зрения вероятностных значений. Закономерности культурологического рассмотрения гуманизации образования смещаются к полному, достоверному знанию; его можно приравнять к логической оценке «истинно». Гипотезе о ценностной природе разных систем образования соответствует промежуточное значение на вероятностной шкале оценок. Такой подход позволяет спроецировать отношение гипотезы и закономерности на отношение процесса и собственного основания. Остается выяснить в какой степени культурологический инструментарий позволяет отобразить окружающий мир в ценностном измерении. Материя как совокупность существующего порождает кругооборот движений, но не имеет центра. На уровне деятельности, объектно-субъектного отношения такой центр формируется.
Таким образом, деятельность, структурируется вокруг оси человеческих ценностей. Образовательная деятельность как фрагмент мира представляет некую упорядоченность. Ее направленность - гуманизация образования - позволяет выявить взаимосвязи в виде функционирования определенного типа ценностей внутри системного объекта. Культурологическое исследование гуманизации образования не столько использует понятие «процесс», сколько допускает раскрыть его сущность и возможности применения.
Проблема гуманизации образования в русской философии XIX - начале XX веков
Исходным положением, на котором построен методологический анализ, является следующее: русская философия есть один из составляющих компонентов отечественной культуры. Осознание и сближение понятий «гуманизация» и «образование» в начале XX века шли параллельно уточнению и углублению понятия «культура».
Если не принимать во внимание утверждения некоторых авторов о подчиненности русской философии влияниям извне (М.О. Гершензон, Б.В. Яковенко), то следует признать оригинальность и глубину постановки отечественными философами проблемы гуманизации образования. Методологически важно выделить следующие особенности постановки данной проблемы:
-Идея гуманизации образования не всегда выступала в чистом виде, как собственно философская; нередко она проявлялась в других формах -литературной критики и публицистики.
-Философский смысл русской литературы (А.С. Пушкин, М.Ю. Лермонтов, Н.В. Гоголь, И.С. Тургенев и др.) наиболее ярко и образно проявился в исследовании природы «человечности» и важнейшего периода в жизни человека - «ученичества».
Вопрос о классификации русских философских течений конца XX начала XX веков по признаку отношения их представителей к проблеме гуманизации образования носит открытый, дискуссионный характер.
Действительно, есть ли необходимость использовать тематику гуманизации образования в качестве самостоятельного основания деления? Тогда в соответствии с избранным признаком классификация все течения русской философской мысли конца XIX века делятся на освещающих проблему в институциональном и личностном планах. Данную классификационную схему нельзя признать удовлетворительной, так как она не вмещает в себя многообразие подходов к проблеме.
Анализ литературы по проблеме гуманизации образования позволяет утверждать, что необходимо сохранить общую классификационную схему, принятую в истории русской философии. В нее входят:
1. Философия всеединства (С.Н.Булгаков, Л.П.Карсавин, П.А.Флоренский, Е.Н.Трубецкой). В рамках этого течения гуманизация образования рассматривается в религиозно-этическом смысле, причем ключевым понятием, из которого выводились определения «человечность» и «ученичество» была София.
2. Философия религиозного реформаторства ( В.И.Несмелов, М.М.Тарасов). Для представителей этого течения гуманизация образования была произведена от идеи «метафизики человека», его богоподобия. При этом в содержании образования акцент делался на трансцендентно -аксеологические мотивы.
3. Философия русского космизма (В.И. Вернадский, Н.А. Умов, Н.Ф. Федоров). Представителей данного течения отличают воззрения на человека как космопланетарное явление, процесс образования рассматривается ими как энергетически - информационный процесс.
4. Русское неокантианство (А.И.Вернадский, Г.Д.Гууревич, И.И.Лапшин). С позиции представителей указанного направления важным представлялся критический подход к понятию гуманизации образования. Человек, по мнению неокантианцев, подчиняет себя законам причинности. Человечность признается непосредственным данным внутреннего опыта.
5. Русское неогегельянство (Б.Н.Чичерин, И.А. Ильин). Как утверждали неогегельянцы понятие гуманизации необходимо исследовать с точки зрения обнаружения «противоречий», то есть диалектически. Метод диалектики, по мнению неогегельянцев применялся к объекту (сфера образования), но в процессе познания он был распространен на субъекта (индивида).
6. Русский символизм (А.Белый, В.И.Иванов, Д.С.Мережковский, Н.М.Минский). Исходной позицией русских символистов было исследование гуманизации не в образовании как регламентированной деятельности, но в образовании как творческом процессе. Символы «совершенного человека», по мнению представителей данного течения, могли стать реальностью. Знанию о человеке придавался мистический характер.
7. Евразийство (Н.Н.Алексеев, П.Н.Савиций, Н.С.Трубецкой). Представителей этого течения отличает отрицание «европейских стандартов» гуманизации образования как абсолютных. Они рассматривали проблему в контексте диалога культур Восток - Запад.
8. Русский позитивизм (М.И.Булгаков, Н.И.Кареев, П.И.Новгородцев, К.Н.Тартахаев). Проблема гуманизации образования русскимипозитивистами анализировалась в связи с понятием «народ», «класс», «интеллигенция», «общественный идеал». Допустимыми признавались эксперименты в сфере образования.
9. Философия марксизма (Г.В.Плеханов, А.А.Богданов, Н.И.Бухарин). Для марксистов центральным для определения сущности гуманизации образования был классовый подход. Решение проблемы гуманизации образования связывалось с ходом социальных преобразований общества.
Как вывод: общая классификационная схема течений в русской философии конца XIX - начала XX веков является допустимой для отображения в ней проблемы гуманизации, но имеет определенные ограничения. Осветив методологический аспект данной проблемы, можно перейти к анализу ее теоретической составляющей. Для этого необходимо выявить традиционно сложившиеся в русской философии конца XIX века -отношения к понятиям «гуманизации», «образовательной деятельности», охарактеризовать взгляды отдельных философов.
При определении «места» в классификационной схеме того или иного течения необходимо учитывать следующее.
Социокультурная природа отношений между субъектами образовательного процесса
Как показал анализ, проведенный в предыдущей главе в русской философии образование антропоцентрично, что объяснимо доминированием установки на «человечность» в решении многих общественных проблем. К другой посылке русской философии относится единство образовательной и других сфер жизни человека. У религиозных философов красота добра идущая от учителя выступает как четкая «форма», не дающая «косной материи» обернуться хаосом, а любовь к знаниям ученика связывает разные сферы бытия. В онтологических суждениях русских позитивистов деятельность учителя и ученика ограничена рамками человеческого опыта. В конце XIX века понимание человечности как усовершенствование личности на пути к метафизическому объекту веры заменяется пониманием социальной активации, овладения знаниями для преобразования окружающего мира. Следовательно, с выявлением диалога между учителем и учеником начинается познание и практическая реализация гуманизации образования, чему посвящено содержание данной главы. Вплоть до начала XX века в отечественной и зарубежной культурологии главным предметом обсуждения выступал принцип всеобщей связи (отношения), а не само понятие отношения. По мере преодоления влияния механицизма была выявлена специфика межличностных отношений. Если отношения философская категория, характеризующая определенную взаимозависимость элементов системы, то ее универсальные и объективные свойства дают право использовать эту категорию применительно к образовательной системе, отношениям «учитель-ученик». При таком подходе данное отношение рассматривается как признак образовательной системы. Ценностные отношения отличаются от других: пространственно-временных, ролевых, причинно-следственных. Ценностные взаимодействия учитель-ученик представляют собой вид непосредственного и опосредованного, внешнего и внутреннего отношения. Он является интегрирующим фактором, посредством которого происходит объединение гуманистических ценностей в определенный тип целостности. В ограниченном смысле это его частный случай общественных отношений, так как субъекты образовательной деятельности находятся на разных уровнях социализации.
Возникает вопрос, имеющий методологическое значение, обладают ли участники образовательного процесса чем-то таким, что делает совокупность свойств - гуманистичным, одним словом, таким признаком, по которому можно было бы их совместное существование как таковое безошибочно выделить среди всех случайных конгломератов свойств и отношений.
Гуманистические ценности как системный объект имеют большую степень самостоятельности, чем свойства (отношения) участников образовательного процесса, последние также можно рассматривать самостоятельно, как отдельные сущности. Руководствуясь некоторыми «внелогическими» соображениями, познание субъекта имеет в первую очередь дело со свойствами (отношениями гуманистичное), приписывая их учителю и ученику. Интуиция сознания оправдывается в том смысле, что сфера образования представляет собой не механическое сочетание свойств (отношений), а нечто большее. Собственно через диалог учителя и ученика идентифицируется неисчерпаемость свойств (отношений) и ценностный характер, приписываемый отдельному свойству (отношению) «гуманистичности». Сосуществование учителя и ученика является большей «реальностью», чем характеристики гуманистических ценностей, функционирующих внутри образовательной системы. Другой вопрос связан с существованием «коллективного учителя - природы» и персонифицированного учителя. Ответ на него также обусловлен необходимостью разграничить разные уровни реальности - учителя и ценностное понятие о нем, а также возможность использовать общефилософские подходы к изучению категории «отношение» в системе человеческой деятельности1.
Становление диалога «учитель — ученик» изучено гораздо меньше, чем их функционирование. Без генетического анализа невозможно понять возникновение гуманизма, образования и культуры в рамках постепенного, но не единого процесса. Связь с природой человека когда - то была сильнее, чем с обществом. Он учился извлекать полезные свойства из одних тел природы, воздействуя на другие. В создаваемом человеком мире действовали те же природные закономерности, но поставленные в такие условия, когда они управляются силой разума. С помощью очага человек научился управлять огнем, а с помощью сосуда - водой. Огонь в домашнем очаге, вода в сосуде эти окультуренные силы огня и воды, или стихии, превращенные в элементы культуры. Вбитый в землю кол, возвышаясь, означал, если не освоение неба, то выход за пределы собственного тела человека.
Любые движения человека вовне, «выход» в мир можно уподобить отрицанию или частному виду отношений к себе, через отношения к предметам. В результате человек научился использовать укрощенную силу природных начал самыми разными способами. Плуг и соха, продолжая «неорганическое тело» человека, означали начало овладения землей. Весь мир индивида был основан на природе, но она присутствовала в нем, в «снятом» виде. Чувства, разум и воля придавали «природному» объекту смысл и направленность. В деятельности человека, который учился у жизни было стремление освободить природу от случайного и второстепенного, выделить в преобразуемом ее фрагменте новые качества как «чистую форму». Из «первого учителя» (жизни среди природы) медленно, но неизбежно выделился «второй учитель», воплощенный в образе конкретного человека, а не просто символизирующего о первопредке, основателе рода. Эта перемена сознания, закрепленная в поведении, означала переход к подлинному гуманизму, образованию и культуре. Сознание начинает различать соответствующие понятия. Передача жизненного опыта, знаний от одного человека к другому закрепила формирование диалога «учитель - ученик».
