Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы практико-ориентированного обучения физике 15
1.1. История становления практико-ориентированного обучения физике 15
1.2. Пути осуществления практической подготовки школьников в процессе обучения физике 23
1.3.. Сущность, функции и целевые ориентации практико-ориентированного обучения физике 34
Выводы по главе 1 51
Глава 2. Методика обучения школьников решению задач с практическим содержанием в процессе реализации практико-ориентированного обучения физике 53
2.1. Задачи с практическим содержанием и их роль в реализации целей практико-ориентированного обучения физике 53
2.2. Структура учебной деятельности по решению задач с практическим содержанием 76
2.3. Этапы обучения школьников решению задач с практическим содержанием 87
Выводы по главе 2 103
Глава 3. Педагогический эксперимент и его результаты 109
3.1. Организация педагогического эксперимента 109
3. 2. Констатирующий и поисковый этапы педагогического эксперимента 113
3. 3. Формирующий этап педагогического эксперимента 126
Выводы по главе 3 137
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 139
- История становления практико-ориентированного обучения физике
- Задачи с практическим содержанием и их роль в реализации целей практико-ориентированного обучения физике
- Организация педагогического эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Важнейшим требованием общества к подготовке выпускников школ является формирование у них широкого научного мировоззрения, основанного на прочных знаниях и жизненном опыте, готовности к применению полученных знаний и умений в процессе своей жизнедеятельности.
Реализация этого требования предусматривает ориентацию образовательных систем на развитие у учащихся качеств, необходимых для жизни в современном обществе и осуществлению практического взаимодействия с объектами природы, производства, быта. Важная роль в системе подготовки учащихся к применению приобретаемых знаний в практических целях принадлежит изучению школьного курса физики, поскольку универсальность физических методов позволяет отразить связь теоретического материала с практикой на уровне общенаучной методологии. Это определяет значимость физики в формировании у учащихся умений решать задачи, возникающие в процессе практической деятельности человека.
Исследованию проблем, связанных с практической подготовкой школьников, посвящены фундаментальные исследования многих отечественных педагогов и методистов. В частности, аспекты формирования у школьников практических умений при обучении физике рассмотрены в трудах А.А. Боброва, Б. Т. Войцеховского, Е.С. Кодиковой, А.В. Усовой и др. В исследованиях В.В. Майера, П.В. Зуева, И.Г. Пустильника, Т.Н. Шамало, В.Ф. Шилова и др. раскрыты вопросы усиления роли учебного эксперимента как важнейшей составляющей практической подготовки учащихся в процессе обучения физике. Решению проблемы установления связи обучения физике с производством посвящены работы Г.Д. Бухаровой, О.Я. Емельяновой, СМ. Жаркова, Б.Г. Иман-галиевой, М.М. Марковича, Н.Н. Тулькибаевой и др. В трудах Г.П. Стефановой, P.P. Сулейманова и др. описана методика осуществления практической подго-
товки школьников на основе реализации принципа практической направленности обучения.
Анализ результатов исследований показал, что решение проблемы повышения эффективности практической подготовки учащихся ведется, в основном, по двум направлениям: большое число работ посвящено как формированию у школьников физических знаний на основе реализации принципа практической направленности обучения, так и исследованию процесса развития практических умений при обучении физике. Такая дифференциация позволила глубоко изучить обе стороны единого процесса подготовки учащихся к практической деятельности. В последние годы изменились задачи, стоящие перед школой. Одна из них заключается в формировании конкурентоспособного человека, успешно применяющего свои знания и умения в процессе жизнедеятельности. В связи с этим вопрос о повышении действенности приобретаемых школьниками знаний становится все более актуальным.
Современные исследования показывают, что для решения проблемы подготовки учащихся к практической деятельности следует использовать новые подходы. В настоящее время разрабатывается концепция, основной идеей которой является усиление практического аспекта подготовки школьников за счет интеграции процессов формирования теоретических знаний и развития практических умений, что, безусловно, должно повысить действенность приобретаемых учащимися знаний. Эта концепция нашла отражение в теории практико-ориентированного обучения (И.Ю. Калугина, Н.В. Чекалева и др.), сущность которого заключается в обеспечении единства приобретения знаний и формирования практического опыта их использования при решении жизненно важных задач. Основной целью практико-ориентированного обучения является подготовка учащихся к решению задач, возникающих в практической деятельности человека, и формирование у них готовности к применению знаний и умений в процессе своей жизнедеятельности. Концептуальные положения теории практико-ориентированного обучения могут быть положены в основу создания ме-
6 тодики, реализация которой должна обеспечить взаимосвязь и взаимообусловленность процессов формирования знаний и развития умений с целью приобретения учащимися опыта практической деятельности. При этом возникает вопрос о том, какие дидактические средства следует использовать для эффектив-ной реализации практико-ориентированного обучения физике.
Большими возможностями для реализации целей практико-ориентированного обучения обладают задачи с практическим содержанием. Однако, использование таких задач в качестве средства реализации практико-ориентированного обучения физике до настоящего времени не являлось предметом диссертационного исследования.
Сказанное выше позволяет сделать вывод о наличии следующих противоречий и несоответствий:
на социально-педагогическом уровне - между требованиями общества к . подготовке выпускников школ, обладающих готовностью применять полученные знания в процессе своей жизнедеятельности для успешного решения практических задач, и недостаточной ориентацией образовательных систем на реализацию этих требований;
на научно-педагогическом уровне - между значимостью подготовки школьников к практической деятельности и недостаточной разработанностью научно-педагогических основ и дидактических средств для осуществления практико-ориентированного обучения;
на научно-методическом уровне - между высоким дидактическим потенциалом задач с практическим содержанием и недостаточной разработанностью методик для их использования в качестве средства практико-ориентированного обучения физике.
Важность разрешения указанных противоречий обусловливает актуальность настоящего исследования и определяет его проблему: как следует использовать дидактические возможности задач с практическим содержанием для реализации целей практико-ориентированного обучения физике?
С учетом выделенной проблемы была сформулирована тема исследования: «Задачи с практическим содержанием как средство реализации практико-ориентированного обучения физике».
Объект исследования - процесс обучения физике в основной школе.
Предмет исследования - дидактические средства реализации практико-ориентированного обучения физике.
Цель исследования - разработать и научно обосновать методику обучения школьников решению задач с практическим содержанием в процессе реализации практико-ориентированного обучения физике.
Гипотеза исследования: если методику обучения школьников решению физических задач с практическим содержанием построить на основе модели обеспечения единства процессов формирования знаний и развития практических умений, элементами которой являются единство структуры процессов (компоненты, этапы), единство средств формирования знаний и умений (эксперимент, задачи и др.), единство результатов учебно-познавательной деятельности (опыт практической и теоретической деятельности), а ее реализацию осуществить в соответствии с основной целью практико-ориентированного обучения физике, то это позволит повысить уровень готовности учащихся к применению знаний и умений в процессе своей жизнедеятельности.
В качестве показателей готовности школьников к применению знаний и умений в практической деятельности рассматриваются:
уровень мотивации изучения физики (по Н.Г. Свириденковой);
уровень обученности (по В.П. Беспалько);
уровень сформированное практических умений (по А.В. Усовой).
В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. Изучить состояние исследуемой проблемы в философской, психолого-педагогической, научно-методической литературе, практике работы образовательных учреждений и определить пути ее решения.
Выявить дидактические возможности и функции задач с практическим содержанием в процессе формирования у школьников теоретических знаний и практических умений.
Разработать структуру учебной деятельности по решению физических задач с практическим содержанием.
Разработать и научно обосновать методику обучения школьников решению задач с практическим содержанием в процессе реализации практико-ориентированного обучения физике.
Провести педагогический эксперимент с целью подтверждения эффективности разработанной методики.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
концепция деятельностного подхода к проблеме усвоения знаний и формирования учебных умений (Л.С. Выготский, М.С. Каган, Н.Г. Калашникова, А.Н. Леонтьев, Э.С. Маркарян, С.Л. Рубинштейн и др.);
теоретические основы практико-ориентированного обучения (B.C. Безрукова, Б.С. Гершунский, И.Ю. Калугина, Н.В. Чекалева и др.);
результаты методических исследований по реализации практической направленности обучения физике (В.Г. Разумовский, Г.П. Стефанова, P.P. Су-лейманов и др.);
теоретические положения по вопросам формирования и развития общих учебных умений (А.А.Бобров, Б.М. Богоявленский, З.И. Калмыкова, Е.С. Коди-кова, Ю.Б. Терехова, А.В. Усова, Т.Н. Шамало и др.);
теория и методика решения физических задач (Г.Д. Бухарова, А.С. Кондратьев, Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова, Л.М. Фридман и др.);
- психологические и педагогические основы мотивации учения
(Е.П. Ильин, Г.А. Карпова, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, И.Я. Ланина,
Н.Г. Свириденкова, Г.И. Щукина и др.).
Для решения поставленных задач были выбраны следующие методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической, научно-
методической и учебной литературы по теме исследования; педагогические измерения (анкетирование и беседы с учителями и учениками, педагогическое наблюдение); изучение и обобщение опыта учителей; анализ учебно-методической документации (государственных образовательных стандартов, программ, учебных пособий и методических материалов); моделирование; педагогический эксперимент; статистическая обработка результатов педагогического эксперимента.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
В отличие от исследования Г.П. Стефановой, посвященного разработке методики реализации принципа практической направленности обучения физике на основе формирования' у школьников умения решать типовые задачи, в настоящей работе поставлена и решена проблема эффективного использования дидактических возможностей задач с практическим содержанием в процессе реализации практико-ориентированного обучения.
Предложена модель обеспечения единства формирования знаний и развития практических умений, на основе которой разработана и научно обоснована методика обучения школьников решению задач с практическим содержанием. Ее использование позволяет сформировать у учащихся готовность к применению полученных знаний и умений в процессе своей жизнедеятельности.
Выделены функции задач с практическим содержанием в реализации целей практико-ориентированного обучения физике (обучающая, развивающая, воспитательная, побуждающая, мотивационная, прогностическая, интегративная и контролирующая).
Определены принципы создания комплекса физических задач с практическим содержанием, среди которых основными являются: принцип возможности использования каждой задачи для одновременного формирования на ее основе теоретических знаний и практических умений; принцип оперативного использования результатов решения задач в процессе жизнедеятельности чело-
века; принцип потенциальной возможности использования результатов решения задач в дальнейшей практической деятельности. Теоретическая значимость исследования:
Произведена дифференциация понятий «физическая задача», «задача с политехническим содержанием», «задача с производственно-техническим содержанием» и сформулировано определение понятия «физическая задача с практическим содержанием».
Проведена классификация задач с практическим содержанием по следующим основаниям: основному способу решения; целевому назначению; месту в процессе формирования знаний; месту в процессе формирования практических умений.
Обоснована необходимость включения в структуру учебной деятельности по решению задач с практическим содержанием действий школьников по оценке и осознанию практической значимости результата решения и рефлексии своей деятельности по решению задачи.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты доведены до уровня практического применения:
Разработан комплекс задач, представленный в учебно-методическом пособии «Задачи с практическим содержанием по разделу «Электродинамика» для основной школы», использование которого в процессе обучения физике позволит обеспечить формирование у учащихся теоретических знаний и практических умений, подготовить школьников к практической деятельности.
Создано дидактическое обеспечение раздела «Электродинамика» для обучения школьников решению задач с практическим содержанием в процессе реализации практико-ориентированного обучения.
Составлены методические разработки для учителей, в которых описаны этапы обучения школьников решению задач с практическим содержанием; приведены рекомендации по составлению задач; проанализированы возможные
11 затруднения учащихся при решении практических задач и предложены пути их преодоления.
Достоверность результатов исследования и обоснованность сделанных на их основе выводов обеспечиваются:
анализом нормативных документов, психолого-педагогической, методической литературы и учебного процесса;
обобщением педагогического опыта учителей физики;
использованием методов исследования, адекватных поставленным задачам;
последовательным проведением этапов педагогического эксперимента, показавшим эффективность разработанной методики;
результатами обсуждения на семинарах кафедры методики преподавания физики и ТСО Уральского государственного педагогического университета (УрГПУ), кафедры математики и физики Соликамского государственного педагогического института (СГГТИ), на международных и региональных конференциях преподавателей ВУЗов и учителей.
Апробация и внедрение основных идей и результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы на базе школ г. Соликамска (№4, 14, 16, гимназии №1), г. Березники (№29), а также Тохтуевской средней школы Соликамского района Пермской области.
Материалы диссертационного исследования были изложены и обсуждены на VI Международной конференции «Физика в системе современного образования», г. Ярославль (2001 г.); Всероссийской научной конференции «Прогрессивные технологии в обучении и производстве», г. Камышин (2002 г.); VIII и IX научно-практических конференциях преподавателей-предметников, студентов и школьников, г. Соликамск (2003 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в условиях модернизации российского образования», г. Екатеринбург (2003 г.); межрегиональной научно-практической конференции «Автор-
ские подходы в преподавании математики и физики в школе», г. Шуя (2005 г.); VIII Международной научно-практической конференции «Наука і освіта '2005», г. Днепропетровск (2005 г.); Международной научно-практической конференции «Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики», г. Екатеринбург (2005 г.)
Логика и этапы исследования. Исследование проводилось с 2001 по 2006 годы и включало несколько этапов.
На первом этапе (2001 - 2002 г.г.) был проведен анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической и учебной литературы по проблеме исследования; сформулированы тема, цель и задачи исследования. Практический аспект работы состоял в проведении констатирующего эксперимента, позволившего определить возможности использования задач с практическим содержанием в качестве средства реализации практико-ориентированного обучения физике.
На втором этапе (2002 - 2003 г.г.) была разработана методика обучения школьников решению задач с практическим содержанием в процессе реализации практико-ориентированного обучения физике. Было подготовлено учебно-методическое пособие «Задачи с практическим содержанием по разделу «Электродинамика» для основной школы», включающее в себя комплекс задач по названному разделу и методические рекомендации для учителей по организации процесса обучения школьников решению задач с практическим содержанием.
На третьем этапе (2003 - 2006 г.г.) была проведена экспериментальная проверка эффективности разработанной методики, ее оценка и корректировка по результатам педагогического эксперимента; обобщены результаты работы и сформулированы выводы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Задачи с практическим содержанием являются одним из основных средств реализации практико-ориентированного обучения физике. Сущность такого обучения заключается в обеспечении единства приобретения знаний и
формирования практических умений их использования при решении жизненно важных задач и проблем. В связи с этим, создание методики обучения школьников решению задач с практическим содержанием должно осуществляться на основе модели обеспечения единства формирования теоретических знаний и развития практических умений, элементами которой являются единство структуры дидактических процессов, единство средств формирования знаний и практических умений, единство результатов учебно-познавательной деятельности.
Эффективное использование дидактического потенциала задач с практическим содержанием для реализации целей практико-ориентированного обучения физике возможно при создании комплекса, в котором будут представлены задачи, различные по способу решения, целевому назначению, месту в процессе формирования знаний и практических умений. В основу комплекса задач с практическим содержанием должны быть положены принципы, среди которых основными являются следующие принципы: возможность использования каждой задачи для одновременного формирования на ее основе теоретических знаний и практических умений; оперативное использование результатов решения задач в процессе жизнедеятельности человека; потенциальная возможность использования результатов решения задач в дальнейшей практической деятельности.
В структуру учебной деятельности по решению задач с практическим содержанием (ознакомление с условием задачи, анализ условия, составление плана решения, осуществление решения и проверка результата) должны быть включены действия школьников по оценке и осознанию практической значимости результата решения и рефлексии своей учебно-познавательной деятельности, поскольку их выполнение будет способствовать интериоризации приемов, использованных при решении задачи.
Реализация методики обучения решению задач с практическим содержанием, разработанной на основе модели обеспечения единства формирования теоретических знаний и развития практических умений, позволяет сформиро-
вать у школьников опыт осуществления практической деятельности и повысить уровень готовности учащихся к применению полученных знаний и умений в процессе своей жизнедеятельности.
История становления практико-ориентированного обучения физике
Прогресс любого государства, в том числе России, во многом определяется качеством практической подготовки подрастающего поколения. Важнейшим требованием общества, предъявляемым к выпускникам общеобразовательных школ, является наличие у них знаний и умений, необходимых для качественного осуществления практической деятельности.
Не вызывает сомнения тот факт, что образование, отражающее происходящие в обществе перемены, само меняется под их влиянием. Как следствие этого, с изменением условий жизни человеческого общества изменялось и содержание практической подготовки учащихся.
История педагогики показывает, что практическая подготовка подрас-тающего поколения осуществлялась еще в первобытнообщинном обществе. Она состояла в передаче опыта деятельности по изготовлению простейших орудий труда от поколения к поколению, предполагая тесное взаимодействие обучаемого и обучающего. Обучение такого рода чаще всего носило индивидуальный характер, осуществлялось весьма нерегулярно, а его содержание напрямую зависело от знаний и опыта обучающего [68, 143].
В рабовладельческом обществе практическая подготовка сводилось к тому, что дети рабовладельцев, аристократов и других имущих классов должны были быть подготовлены к управленческой деятельности, а дети рабов - при-обретать умения физического труда (в таком обществе физический труд был уделом рабов, а представители высших сословий должны были управлять государственными и хозяйственными делами).
Новое содержание практической направленности обучения нашло отражение в появившихся в этот период философско-педагогических концепциях. В частности, Платон и Сократ считали, что учиться нужно для самопознания, «самоуглубления» и познания мирового духа, Аристотель и Демокрит выступали за то, чтобы в школах обучали необходимому, но наряду с этим они предостерегали от узкого практицизма. Реализация содержания этих концепций потребовала организованного обучения, в связи с чем появились первые школы, в которых дети привилегированных сословий приобретали теоретические знания. Вместе с тем существовал запрет на обучение рабов - основой овладения ими трудовыми умениями была узкая практическая деятельность.
На раннем этапе развития феодального общества сложились две параллельные системы обучения, следствием чего явилось разделение школ на два типа - религиозные, ставящие задачу подготовки к духовной жизни, и светские, целью обучения в которых было привитие юношам военно-физических умений для проведения сражений.
В XII-XIII в.в. с появлением новых сословий ремесленников и купцов содержание практической подготовки вновь изменилось. Возникла необходимость подготовки молодых людей к занятию ремеслом и торговлей, в связи с чем появились цеховые, гильдейские, городские школы, в которых дети обучались не только чтению, письму и счету, но и в том числе ремеслу [143].
Развитие ремесел и торговли продолжалось и в эпоху Возрождения. В этот период сформировалась новая система ценностей, в которой на первом месте оказались человек и природа, а не религия. Эпоха Возрождения - время становления опытных наук, дающих знание о природе. Появившемуся в этот период новому классу - буржуазии - потребовалось первоначальное образование и хорошее воспитание, чтобы быть подготовленными к жизни в изменившихся условиях.
XVI-XVII в.в. ознаменовались развитием науки и техники. С появлением простейших устройств и приспособлений люди были вынуждены решать технические задачи различной степени сложности. Довольно продолжительное время этим занималась лишь небольшая группа людей, но по мере развития науки и техники в этот процесс вовлекалось все большее и большее число людей. Постепенно сформировалась идея всеобщего образования. Выдающиеся педагоги, в числе которых Я.А. Коменский, Д. Локк, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо создали прогрессивные системы обучения, в которых усвоение научных теорий тесно сочеталось с практической направленностью обучения, в процессе которого учащиеся приобретали научные и прикладные знания, необходимые в разных областях деятельности [78].
Важным этапом в развитии человечества стало начало XVIII века - это время научных открытий и изобретений, создания на их основе новых технических устройств и механизмов. Технический прогресс этого периода приобрел небывалый размах, возросло число людей, занимающихся техникой, ее проектированием, созданием, внедрением и совершенствованием. Как следствие, возникла проблема подготовки грамотных специалистов в области техники. Решалась эта проблема в основном в высших учебных заведениях при подготовке инженерных кадров и частично на местах при подготовке обслуживающего персонала, способного решать те или иные по сложности технические задачи [66].
Задачи с практическим содержанием и их роль в реализации целей практико-ориентированного обучения физике
Задачи с практическим содержанием являются одним из видов физических задач. Дадим краткую характеристику учебных физических задач.
Наиболее распространенным является понимание сущности задачи как цели мыслительной деятельности, в процессе которой идет поиск путей и средств ее разрешения для получения познавательного результата. Общее психологическое определение задачи приводится в теории деятельности А.Н. Леонтьевым, который понимает под ней цель, данную в определенных условиях. С.Л. Рубинштейн придерживается похожего мнения и рассматривает задачу как цель для мыслительной деятельности индивида, соотнесенную с условиями, которыми она задана. К.А. Абульханова-Славская, Л.Л. Гурова, А.Я. Пономарев понимают задачу как ситуацию, которая определяет действие субъекта, удовлетворяющего потребность путем изменения ситуации и поиска необходимых для решения задачи средств. Для Д.Н. Богоявленского и Н.А. Менчинской задача -средство для формирования понятий и развития мышления, в процессе которых происходит органическое слияние усвоенного знания и практического действия, проявляются в единстве объективные и субъективные стороны мышления. Г.Д. Бухарова дает следующее определение задачи: «задача - это объект мыслительной деятельности, в котором в диалектическом единстве представлены составные элементы (предмет, условие и требование), а получение некоторого познавательного результата возможно при раскрытии отношения между известными и неизвестными элементами» [26, с. 15].
В общей дидактике рассматривается учебная задача, которая отличается по своей структуре и функциональному назначению от понятия «задача». В.В. Давыдов отмечает, что учебная задача, являясь элементом учебной деятельности, требует от учащихся в процессе своего решения выработки определенных способов умственной деятельности, ориентированных на овладение наиболее общими отношениями предметной действительности [43].
В частных дидактиках оперируют различными определениями учебной задачи, при этом чаще всего встречается определение задачи через структуру изучаемого предмета.
Под физической задачей СЕ. Каменецкий понимает небольшую проблему, которая решается на основе методов физики, с использованием в процессе решения логических умозаключений, физического эксперимента и математических действий [149]. Согласно Н.Н. Тулькибаевой и А.В. Усовой, «физическая задача - это ситуация, требующая от учащихся мыслительных и практических действий на основе законов и методов физики, направленных на овладение знаниями по физике, умениями применять их на практике и развитие мышления» [154, с.9].
Задача представляет собой сложную дидактическую систему. В.М. Глуш-ков выделяет в ней задачную и решающую системы, находящиеся в единстве, взаимосвязи, взаимозависимости и взаимодействии. Каждая из этих систем в свою очередь состоит из находящихся в такой же динамической зависимости элементов: предмета, условия и требования задачи, с одной стороны, методов, способов, приемов и средств ее решения - с другой. Задачная и решающая системы являются структурными образованиями различной степени сложности.
Существует большое количество задач различных типов и видов, представляющих всевозможные области научных знаний, и, соответственно, множество их классификаций (С. Амарель, В.В. Дружинин, Е.И. Ефимов, Л. Заде, Д.С. Конторов, О.И. Ларичев, И.Н. Семенов, Г.М. Фрумкина) [25, 26, 149, 156, 167]. В ряде научно-методических исследований (В.А. Золотова, СЕ. Каменец-кого, В.И. Лукашика, В.П. Орехова и др.) решались частные вопросы классификации и построения системы физических задач и упражнений. В.Е. Володарский выделил такие основания для классификации задач, как характер требований, способ задания содержания и решения, целевое назначение [26]. А.И. Бугаев предложил следующую классификацию задач: по содержанию, по способу выражения условия, по основному методу решения [22]. Н.Н. Тулькибаевой были упорядочены существующие классификации с учетом рассмотрения принятой задачи и выделены основания для классификации физических задач: по описанию компонентов предмета действия в условии задачи, способу выражения условия и требования задачи, характеру объектов, способу поиска средств решения и сложности решения, числу решений, достаточности информации в содержании задачи, характеру используемого теоретического материала, отношению задачи к внешней среде, роли задач в формировании структурных элементов физических знаний (научных фактов, понятий, законов, теорий). В основу такой классификации положены компоненты задачи: задачная и решающая системы и их отношения друг к другу [167].
Организация педагогического эксперимента
Проверка эффективности методики обучения школьников решению задач с практическим содержанием в процессе реализации практико-ориентированного обучения осуществлялась в ходе проведения педагогического эксперимента.
Педагогический эксперимент проводился в течение шести лет в период с 2001 по 2006 годы и включал констатирующий, поисковый и формирующий этапы. Каждый этап характеризовался своими задачами и используемыми для решения этих задач методами. Выбор методов основывался в первую очередь на методологических принципах объективности, научности, учета непрерывного изменения и развития исследуемых объектов.
Общее число учащихся 7-11-х классов, принявших участие в педагогиче ском эксперименте, составило 403 человека, учителей физики - 52 человека.
Экспериментальная работа проводилась в школах разного типа - сельских, городских общеобразовательных и профильных (школах №4, №14, №16 и гимназии №1 г. Соликамска, школе №29 г. Березники и Тохтуевской средней школе Соликамского района Пермской области) - при поддержке и участии учителей, имеющих разный стаж работы (от 2 до 18 лет) и разные категории (от не имеющих категории до имеющих высшую категорию). Выбор экспериментальных школ определялся
спецификой их месторасположения и работы;
потенциальными возможностями школ, в том числе материально-технической базой;
согласием администрации школ участвовать в эксперименте.
по Целью педагогического эксперимента являлось подтверждение выдвинутой гипотезы исследования.
Для достижения цели были поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать состояние практической подготовки учащихся в процессе обучения физике в средней общеобразовательной школе.
2. Разработать методику обучения школьников решению задач с практическим содержанием в процессе реализации практико-ориентированного обучения физике.
3. Определить влияние разработанной методики на формирование у учащихся готовности к применению приобретаемых знаний и умений в процессе своей жизнедеятельности.
Сформулируем задачи, которые ставились нами на каждом из этапов эксперимента, перечислим методы, применяемые для решения этих задач, и кратко остановимся на результатах, полученных на каждом этапе.
Задачи констатирующего этапа эксперимента:
1. Проанализировать методические подходы, применяемые учителями физики при осуществлении практической подготовки школьников.
2. Определить место и роль физических задач с практическим содержанием в процессе подготовки школьников к применению приобретаемых знаний и умений в своей жизнедеятельности.
3. Выявить исходный уровень готовности школьников к применению знаний и умений в процессе практической деятельности.
4. Определить возможности и условия для создания методики обучения учащихся основной школы решению задач с практическим содержанием.
Методы, используемые при решении данных задач:
педагогическое наблюдение;
беседы с учителями;
анкетирование школьников;
изучение и анализ библиографических источников по теме исследования;
изучение и анализ нормативных документов, регламентирующих образование в области физики (проекты государственного образовательного стандарта, обязательный минимум содержания образования по физике, учебные программы по физике для основной школы);
исследование материально-технической базы школьных кабинетов фи-зики;
изучение и обобщение опыта работы учителей физики;
изучение мотивационной сферы школьников;
анализ результатов написания проверочных, контрольных и тестовых работ по физике учащимися экспериментальных школ.
