Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Технологии развития и саморазвития познавательной самостоятельности и активности учащихся старших классов в процессе обучения физике
1.1 .Психолого-дидактический анализ концепции развития и саморазвития учащихся старших классов средней школы в процессе обучения физике 15
1.2. Развитие и саморазвитие самостоятельности и активности учащихся в процессе обучения физике 29
1.3. Технологии развития и саморазвития познавательной самостоятельности и активности учащихся в процессе обучения физике 43
Выводы по главе I 54
Глава II. Методика обучения физике в условиях взаимосвязанного использования технологий развития и саморазвития учащихся старших классов
2.1. Эвристические методы обучения физике как компоненты технологий развития и саморазвития учащихся 57
2.2. Взаимосвязанное использование технологий развития и саморазвития на уроке как дидактической единицы обучения физике учащихся старших классов 74
2.3.Поэтапность безотметочного оценивания учебных достижений учащихся по физике как один из способов саморазвития учащихся 96
Выводы по главе II 108
Глава III. Педагогический эксперимент по проверке эффективного использования технологий развития и саморазвития учащихся старших классов средней школы 110
3.1. Задачи педагогического эксперимента, условия проведения, критерии и показатели учебных достижений учащихся по физике 111
3.2. Методика проведения констатирующего и поискового экспериментов, их результаты 120
3.3. Методика проведения обучающего и контрольного экспериментов, их результаты 129
Выводы по главе III 144
Заключение 146
Библиографический список
- Развитие и саморазвитие самостоятельности и активности учащихся в процессе обучения физике
- Технологии развития и саморазвития познавательной самостоятельности и активности учащихся в процессе обучения физике
- Взаимосвязанное использование технологий развития и саморазвития на уроке как дидактической единицы обучения физике учащихся старших классов
- Методика проведения констатирующего и поискового экспериментов, их результаты
Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация школьного образования существенное внимание уделяет проблеме теоретического обоснования и разработке такого процесса обучения, который способствовал бы развитию и саморазвитию учащихся. На решение данной проблемы ориентируют нормативные документы: Закон «Об образовании в РФ»; Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования (ФГОС ОО). Процессы развития и саморазвития связаны, они имеют уровневый характер и направлены на преобразование субъекта.
Обучение ведет за собой развитие: от актуального к потенциальному уровню через «зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский), поэтому оно всегда развивающее. В процессе такого обучения происходит целенаправленная передача учащимся общественно-исторического опыта с помощью технологий (методов и приемов, средств и форм обучения, форм организации учебного процесса, видов деятельности), ориентированных на потенциальные возможности человека и их реализацию.
Выбор технологий развивающего обучения представляет трудности для учителя не только потому, что их большое количество (более четырехсот), но и потому, что до сих пор не определен статус технологии. Одни исследователи относят технологии к средствам обучения (В.Ф. Паламарчук, Б.Т. Лихачев, С.И. Смирнов), другие – к способам (В.П. Беспалько, В.А. Сластнин, Б.Скиннер); третьи – к научному направлению по конструированию и проектированию систем, процессов (П.И. Пидка-систый); четвертые считают технологию обучения многомерным понятием (М.В. Кларин, В. В. Давыдов, В.Э. Штейнберг). Наконец, есть точка зрения исследователей, и с ней нельзя не согласиться, раскрывающая сущность технологий освоения знаний, умений, способов владения ими с учетом технических и человеческих ресурсов во взаимодействии с целями оптимизации форм образования (ЮНЕСКО).
Изложенное позволяет заключить, что любые технологии обучения (предметно-ориентированные, личностно-ориентированные, здоровьесберегающие, информационные, модульного обучения, игровые, контрольно-оценочные и др.), использующие методы активного стимулирования деятельности учащихся, следует отнести к развивающим. Они ориентированы, прежде всего, на развитие познавательной самостоятельности и активности ученика, его когнитивных способностей. Их можно рассматривать как процессуально-деятельностную систему, построенную на научной и дескриптивной основе, включенную в структуру урока, как дидактическую единицу процесса обучения.
Ф. Дистервег, развивая принципы классно-урочной системы, разработал дидактику развивающего обучения, стимулирующую умственную активность учащихся, неразрывно связанную с усвоением содержания учебного материала, развитием мышления, внимания, научного мировоззрения, самостоятельности и активности. Л.С. Выготский, раскрывая психологические основы этого процесса, выделил два уровня когнитивного развития. На уровне актуального развития ученик способен самостоятельно решать поставленные перед ним задачи. На уровне потенциального развития под руководством учителя формируются механизмы саморегуляции и самоуправления, потребности в самосовершенствовании, самовыражении, понимании себя и своей роли в жизни, признании «Я» окружающими. На этом этапе ученик проявляет способность и готовность осуществлять исследовательскую и творческую деятельность, самооценку процесса вцелом. Активизация названных механизмов саморегуляции своей деятельности составляет сущность технологий саморазвития.
Результаты проведенного нами констатирующего эксперимента по изучению механизмов, стимулирующих деятельность ученика (мотивов, интересов, убеждений и взглядов, социальных установок и ценностных ориентаций), убеждают в том, что они недостаточно сформированы у старшеклассников. Поэтому необходима целенаправленная работа учителя по совершенствованию механизмов регуляции и саморегуляции, управления и самоуправления, определяющих особенности освоения образовательных программ по физике (реализацию требований к предметным, метапред-метным и личностным результатам) в условиях взаимосвязанного использования технологий развития и саморазвития.
Несмотря на большое количество работ, посвящнных анализу структуры и содержания технологий обучения, способов их включения в образовательный процесс, проблема выбора и последовательного использования технологий развития и саморазвития учащихся в процессе обучения физике, адекватных современным задачам и условиям обучения физике, остатся нерешнной.Анализ педагогической, психолого-дидактической, методической литературы,результатов констатирующего этапа педагогического эксперимента, результатов наблюдений за учебным процессом по физике позволил выделить противоречия:
между зафиксированной в ФГОС ОО потребностью общества в компетент-номвыпускнике школы, способномбыть стратегом своей деятельности, готовым ставить и осуществлять образовательные задачи, осознавать мотивы своей деятельности, самостоятельно выстраивать действия по реализации жизненных планов и недостаточным теоретическим обоснованием подходов к выборуме-ханизмов, стимулирующих деятельность обучающихся по реализации этих требований;
между многообразием образовательных технологий, направленных на фор-мированиеуниверсальных учебных действий учащихся, способствующих развитию и саморазвитию самостоятельности, активности и субъектности выпускника школы и отсутствием научно-обоснованных рекомендаций по выбору технологий,которые способствовали бы развитию и саморазвитию и использованию таких вышеназванных качеств личности;
между необходимостью включения в урок как дидактической единицы обучения физике технологий развития и саморазвития познавательной самостоятельности, активности и субъектности старшеклассников и недостаточным методическим обеспечением процесса организации деятельности учащихся на уроке в условиях взаимосвязанного использования методов, приемов, форм и средств обучения, составляющих базис технологий развития и саморазвития.
Выделенные противоречия позволили сделать вывод об актуальности темы исследования «Технологии развития и саморазвития при обучении физике как средство реализации требований нового образовательного стандарта (ФГОС ОО)», проблема которого связана с поиском ответа на вопрос: какие современные технологии-развития и саморазвития познавательной самостоятельности, активности и субъектности ученика, целесообразно использовать в обучении физике с целью реализации требований ФГОС ОО.
Объект исследования: процесс обучения физике учащихся старших классов средней школы.
Предметом исследованияпослужилитехнологии развития и саморазвития познавательной самостоятельности, активности и субъектности учащихся старших классов средней школы в процессе изучения физике.
Цель исследования: теоретическое обоснование идеи использования во взаимосвязи технологий развития и саморазвития познавательной самостоятельности и активности учащихся как средства реализации образовательных стандартов (ФГОС ОО) при обучении физике старшеклассников.
Гипотеза исследованиязаключается в предположении о том, что результатом использования технологий в обучении физике может быть положительная динамика развития познавательной самостоятельности, активности и субъектности учащихся старших классов, и как следствие, повышение качества их учебных достижений, если:
определить необходимые и достаточные условия взаимосвязанного использования технологий развития и саморазвития познавательной самостоятельности и активности учащихся;
технологии развития строить на основе логических методов обучения, проблемных ситуаций, самостоятельной поисковой деятельности учащихся, а технологии саморазвития - на основе эвристических методов (синектики, эмпатии), активных форм обучения (собеседования, диалогового общения), продуктивных видов деятельности;
в процессе обучения использоватьв совокупности методы, формы обучения, современные безотметочные средства оценивания учебных достижений учащихся, составляющих базис технологий развития и саморазвития на уроке как дидактической единице обучения.
Цель и гипотеза исследования определили следующие задачи:
-
Выявить состояние проблемы развития субъектного опыта учащихся, познавательной самостоятельности, саморазвития познавательной активности и субъектности учащихся старших классов средней школы в условиях обоснованного выбора и применения технологий развития и саморазвития.
-
Обосновать на основе выделенных признаков сходства и различия процессов развития и саморазвития и, как следствие, сходства и различия технологий развития и саморазвития.
-
Разработать модель методической системы изучения вопросов курса физики учащимися средней школы на уроке как дидактической единицы обучения на основевзаимосвязанногоиспользования технологий развития и саморазвития-субъектного опыта учащихся, их познавательной самостоятельности и активности.
-
Разработать методику изучения отдельных вопросов курса физики в условиях взаимосвязанного использования технологий развития и саморазвития, познавательной самостоятельности, активности и субъектности учащихся, с учетом требований ФГОС ОО к предметным, метапредметным и личностным результатам освоения образовательной программы по физике.
5. Осуществить экспериментальную проверку гипотезы исследования
Теоретико-методологической основой исследования послужили: 1) диалектика
познания закономерностей, явлений во взаимосвязи, целостности и причинной обусловленности (Г. Гегель,Б.М. Кедров Г.И. Рузавини др.); 2) теория систем, системно-
структурного анализа закономерностей (В.Н. Садовский, Г.П. Щедровицкий, Э.Г.
Юдин и др.); 3) принципы природной, социальной, культурной и аксиологической
обусловленности развития личности (А.Г. Асмолов, В.И. Загвязинский,
Д.И.Фельдштейн и др.); 4) концепции развивающего обучения (В.В. Давыдов, Г.Я. Гальперин, Л.В.Занков, Б.Д. Эльконин и др.); 5) концепция развития интегральных характеристик личности – познавательной самостоятельности и активности, личностного опыта, продуктивного мышления и др. (К.А. Абульханова-Славская, В.И. Андреев, В.А. Кондаков и др); 6) теория и методика обучения физике в отечественной школе, применительно к разработке следующих проблем – научных основ конструирования физического образования (С.Е. Каменецкий, Н.Е. Важеевская, М.В. Потапова, А.А. Шаповалов); технологизации процесса обучения (В.В. Гузеев, С.В. Бубликов, Г.К. Селевко, Л.С. Хижнякова и др.); дифференциации и систематизации учебного материала (Л.Я. Зорина, В.В. Мултановский, Н.С. Пурышева, И.С. Карасо-ва, А.В. Усова, А.П. Усольцев и др.); развитияактивности, самостоятельности, в том числе, творческой в различных видах деятельности учащихся (М.Д. Даммер, П.В. Зуев, Д.А. Исаев, Е.В. Оспенникова, В.Г. Разумовский, Н.Н. Тулькибаева, Т.Н. Шамало, А.В. Хуторской и др.); развития мировоззрения школьников, их познавательного интереса (И.Я. Ланина, В.Н. Мощанский, С.А. Суровикина, Н.В. Шаронова, Г.И. Щукина и др.); информатизации физического образования (А.С. Кондратьев, В.В. Лаптев, С.А. Смирнов, М.Н. Старовиков и др.); использования на уроках физики знаково-образной наглядности (В.А. Бетев, Е.А. Самойлов, В.Ф. Шаталов и др.), диагностирования учебных достижений учащихся в условиях реформирования образования (В.П. Беспалько, И.Ю. Гутник, А.П. Тряпицина, В.И. Тесленко и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
Теоретические методы: анализ философской, психологической, методологической литературы по проблемам развивающего обучения, взаимосвязи систем знаний, способов научного познания, анализ нормативных документов. Моделирование учебного процесса на основе абстрагирования, идеализации, системного анализа и синтеза его компонентов.
Эмпирическиеметоды: анализ практических разработок в области образовательных технологий, оценка качества обучения физике; педагогический экспери-мент,анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, наблюдение, методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования изучаемой проблемы.
Исследование проводилось в четыре этапа, каждый из которых был направлен на решение конкретных задач.
Этапы исследования
Первый этап исследования (2008-2009) включал следующие задачи: 1) сравнительный анализ мотивов учения, отношения выпускников основной школы к физике, выбравших разные профили обучения – физико-математический, естественнонаучный (медицинский колледж); 2) выбор эмпирических и теоретических методов для изучения начального состояния объектов исследования; 3) обоснованный выбор технологий обучения физике для обучающихся старших профильных и непрофильных классов, средств безотметочного оценивания учебных достижений старшеклассни-
ков, способствующих их развитию и саморазвитию; 4) результативность технологий обучения физике для обучающих разных профильных классов, влияющих на их мотивацию учения, интерес к предмету.
Второй этаписследования (2009 – 2010 гг.) предполагал поиск форм, средств, методов и примов обучения физике, влияющих на процессы развития обучаемых без учта дополнительных факторов, имеющих случайный, не контролируемый характер. В поисковом исследовании осуществлялась проверка учебных достижений учащихся, влияние на их результаты нововведений (технологических примов и средств обучения),осуществлялась коррекция всех включенных в эксперимент мероприятий.
На третьем этапеисследования(2010 – 2012 гг.) проводился систематический обучающий эксперимент с целью проверки результативности обучения физике в условиях взаимосвязанного использования технологий развития и саморазвития, безотметочных средств оценивания результатовучебной деятельности школьников. Обобщены полученные результаты; проверена результативность выбранныхтехноло-гий, их влияние на развитие и саморазвитие субъектного опыта обучаемых, их познавательной самостоятельности и активности.
Четвртый этап (2012 – 2013 гг.): проведн контрольный эксперимент с целью проверки эффективности использования составляющих технологии развития и саморазвития; подведены итоги эксперимента; описаны условия его проведения; выделены факторы, при которых эксперимент дал положительные результаты; указаны границы применения разработанной и проверенной в ходе эксперимента технологий обучения. Подготовлены методические рекомендации и публикации по результатам проведнного исследования.
Научная новизна исследования:
-
Обосновано, что взаимосвязанное использование технологий развития и саморазвития познавательной самостоятельности и активности учащихся старших классов средней школы в процессе обучения физике обеспечивается информационной средой, методологическим основанием которой служат процессы развития и саморазвития (необходимое условие) и связью содержательной и процессуальной сторон обучения (достаточное условие).
-
Выявлено на основе сравнительно-сопоставительного анализа, что технологии развития и саморазвития, обладая как сходством, так и различием, взаимосвязаны. Эта связь обусловлена соотношением уровней развития: при достижении некоторого «порогового»его значения происходит качественный скачок с уровня развития познавательной самостоятельности и активности (внешней) на уровень саморазвития познавательной активности (внутренний) и субъектность ученика.
-
Доказано, что конструирование структуры и содержания урока в форме опорного конспекта и технологической карты в соответствии с требованиями ФГОС ОО к предметным, метапредметным и личностным результатам освоения образовательной программы по физике, позволяет наглядно представить связь содержательной и процессуальной сторон обучения как условия взаимосвязи технологий развития и саморазвития познавательной самостоятельности и активности учащихся.
-
Обосновано, что положительная динамика развития познавательной самостоятельности и активности учащихся старших классов при изучении физики достигается в процессе использования технологий развития на основе логических методов,
проблемного обучения, а технологий саморазвития – на основе эвристических методов (синектики, эмпатии), активных форм обучения (собеседования, диалогового общения).
5. Разработана модель методической системы, методологическим основанием которой служит организация деятельности учителя по осознанному выбору универсальных учебных действий, эвристических методов обучения, современных средств оценивания учебных достижений учащихся.
Теоретическая значимость результатов исследованиязаключается в том, что они вносят вклад в совершенствование теории и практики обучения физике учащихся старших классов средней школы, расширяют представления о роли образовательных технологий в развитии и саморазвитии школьников за счет:
-обоснованного выбора таких процессуальных компонентов технологий обучения, которые способствуют переводу учащихся с актуального и потенциального уровней развития познавательной самостоятельности и активности (внешней) на уровень саморазвития их субъектности и активности (внутренней);
-уточнения содержания понятий (познавательная самостоятельность, познавательная активность, субъектность), являющихся одновременно критериями развития и саморазвития школьников;
- доказательства, что взаимосвязанное использование технологий развития и саморазвития на уроке, как дидактической единицы процесса обучения школьников, способствует успешной реализации требования к предметным, метапредмет-ным и личностным результатам освоения образовательной программы по физике.
Практическая значимость исследования:
1. Обосновано, что урок как дидактическую единицу обучения физике целесообраз-
но структурировать в соответствии с усложняющимися видами учебно– познавательной деятельности учащихся, на основе взаимосвязи технологий развития и саморазвития познавательной самостоятельности и активности старшеклассников; требованиями, предъявляемыми к усвоению предметных, метапред-метных и личностных результатов освоения отдельных вопросов образовательной программы.
2. Разработана практико-ориентированная структура и содержание процесса изуче-
ния отдельных вопросов курса физики в форме «панорамы урока», включающей целевой и содержательный компоненты (требования к предметным, метапред-метным и личностным результатам освоения основных вопросов курса физики), процессуальные (виды деятельности учителя; виды деятельности ученика по овладению универсальными учебными действиями, методы и формы обучения, средства контроля и оценки учебных достижений учащихся).
3. Разработана поэтапная структура урока, реализующая условия взаимосвязанного
использования технологий развития и саморазвития. На этапе актуализации знаний, умений, способов владения ими устанавливаются преемственные связи между основной и старшей школой. На этапе изучения нового материала осуществляется связь содержательной и процессуальной сторон обучения: усложнение элементов знаний (от фактов и явлений к понятиям, законам и теориям) предполагает выбор соответствующих им компонентов процесса обучения (форм, методов и приемов, средств). На этапе обобщения и осмысления диалектики процесса познания обосновывается единство таких противоположностей, как необходи-
мость и случайность, порядок и хаос, объективность и субъективность, симметрия и ассиметрия и др.
4. Разработана совокупность индивидуализированных безотметочных способов и
средств контроля и оценивания учебных достижений учащихся на основе отслеживания динамики изменения личностных достижений каждого (дифференциация оценивания по видам работ, использование аутентичной оценки, само– и взаимооцениваниеоткрытость критериев оценивания, демократизации примов, основанных на доверии).
5. Выделена совокупность эвристических примов обучения физике (генерирование
идей на основе ключевых вопросов, синектика, инверсия), способствующих самопознанию и саморазвитию, осуществлена их систематизация на основе таких признаков как закономерности и принципы обучения, формы обучения, виды деятельности учителя, виды деятельности учащихся, этапность выполнения универсальных учебных действий.
Использование разработанных материалов в учебном процессе способствует повышению эффективности обучения физике, в частности, формированию у учащихся предметных, надпредметных знаний и умений, а также определенных качеств личности Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обусловлены аргументированным отбором теоретических положений и принципов, отвечающих современным тенденциям развития образования; использованием совокупности методов (теоретических, эмпирических), соответствующих целям и задачам исследования, положительными результатами педагогического эксперимента. Исследование опирается на идеи развивающего обучения, принципы научного познания, основу которого составляют эмпирические и теоретические методы, анализ технологий развития и саморазвития.
База научного исследования
Практическая проверка разработанной методики осуществлялась в течении длительного времени (2008-2013 гг.) в МАОУ СОШ № 104, в МБОУ СОШ № 12, МБОУ лицее № 31, медицинском колледже г. Челябинска.Основные результаты исследования обсуждались на Международных конференциях (г. Москва, 2013 г.; г. Челябинск, ЧГПУ, 2009 – 2013 гг.); методологических семинарах, лаборатории «Молодого исследователя»; заседаниях кафедры ТиМОФ ЧГПУ (г. Челябинск, 2010 – 2013 гг.)
Положения, выносимые на защиту:
-
Концептуальные положения, раскрывающие различия и общность понятий «развитие» и «саморазвитие» ученика, таких его качеств как познавательная самостоятельность и познавательная активность определяют методологическое основание для конструирования технологий развития и саморазвития (форм, методов и средств обучения физике учащихся старших классов средней школы).
-
Взаимосвязанное использованиетехнологий развития и саморазвития при обучении физикепозволяет достигнуть некоторого«порогового» значения уровня развития познавательной самостоятельности и активности (внешней) школьника, после чего в результате качественного скачкапроисходит переход ученика на более высокий уровень развития, который позиционируется как саморазвитиесубъ-ектностии познавательной активности (внутренней). Выделены критерии сфор-7
мированности познавательной самостоятельности и активности (внешней), субъ-ектности и активности (внутренней) дают возможность сравнивать технологии развития и саморазвития, устанавливать между ними связи.
-
Модель методической системы изучения вопросов курса физики раскрывает методологические основания для организации деятельности учителя по конструированию структурных компонентов урока в форме опорного конспекта и технологической карты; по обоснованному выбору компонентов технологий обучения (форм, методов, средств), способствующих развитию и саморазвитию учащихся, и видов их деятельности по освоению универсальных учебных действий в соответствии с требованиями новых стандартов (ФГОС ОО).
-
Технологические составляющие процесса обучения, их использование во взаимосвязи с компонентами содержания учебного материала по физике на уроке, как дидактической единицы обучения физике, обеспечивают:1) актуализацию знаний и умений в условиях преемственных связей двух концентров обучения (основная школа – старшая профильная школа); 2) изучение нового материала на основе проблемных заданий, логических и эвристических приемов, активных форм обучения, способствующих переводу школьников с актуального на потенциальный уровень развития; 3)обобщению и осмыслению диалектики процесса познания, как единства противоположностей, предполагающих саморазвитие учащихся старших классов.
-
Включение в образовательный процесс по физике безотметочной технологии оценивания результатов учебных достижений старшеклассников (накопительной балльной оценки, открытости критериев для отслеживания учебных достижений, индивидуализированной формы и средств контроля, аутентичной оценки (оценка себя самим), средств отслеживания в динамике изменений личностных достижений) способствует саморазвитию старшеклассников, реализации их потребности в самоорганизации и саморегуляции своей деятельности.
Структурадиссертации определяется логикой и последовательностью решения поставленных задач. Диссертация состоит из введения, трх глав, заключения, библиографического списка используемой литературы, приложения, проиллюстрирована рисунками, таблицами, диаграммами, содержит 170 страниц основного текста, 17 таблиц, 24рисунков.
Развитие и саморазвитие самостоятельности и активности учащихся в процессе обучения физике
Таким образом, иерархия таких понятий как идея, концепция, теория представляет логическую цепочку соподчиненных, связанных друг с другом в определенной последовательности категорий, на основе которых исследователь выполняет определенные дидактические действия и операции, связанные с процессами развития образовательных систем.
На основании изложенного раскроем сущность конкретного понятия «развитие», которое является ведущим в теории и практике обучения, в том числе физике. О.В. Баксаиский выделяет концептуальное положение, определяющее развитие, как «совокупность изменений, происходящих с течением времени в строении тела, психике и поведении человека в результате биологических процессов в организме и воздействий окружающей социальной среды» [173, с.270]. Следует согласиться, что созревание ума биологически детерминировано, тем не менее, влияние окружающей среды, самого процесса обучения играет значительную роль на развитие человека.
Психическое развитие субъекта осуществляется посредством обучения, которое выступает в качестве его необходимых и всеобщих (обязательных) форм существования [10, 189, 77, 5]. В этом выражается основной смысл генетического закона развития психики Л.С. Выготского: «всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется дважды — сначала как деятельность социальная, коллективная, а уж потом как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка» [43]. Иными словами, все высшие психические функции развития возникают в процессе обучения и не могут возникнуть иначе, потому что они не даны человеку от природы. Для каждой возрастной ступени развития личности характерны свои новообразования, как бы ведущие для всего процесса развития и характеризующие его перестройку на новой основе [3]. В своих работах Л.С. Выготский, формулируя полный ряд законов развития высших психических функций человека, выделяет: 1. Закон перехода от натуральных к культурным (опосредованным орудиям и знакам) формам поведения (закон опосредования). 2. Закон перехода от социальных к индивидуальным формам поведения (средства социальной формы поведения в процессе развития становятся средствами индивидуальной формы поведения). 3.Закон перехода функций извне вовнутрь - закон вращивания. 4.Законы осознания и овладения [43]
Все вышеназванные законы описывают закономерности перехода субъекта от одной стадии (формы поведения и функции) развития к другой [61]. Таких стадий развития Л.С. Выготский выделяет пять: натуральную; социальную - интерпсихическую; внешнюю - экстрапсихическую; спонтанную; высшую психическую функции [45]. Согласно его концепции первая стадия развития в большей мере характерна младшим школьникам, поэтому дидактические принципы обучения во многом опираются на первый закон развития высших психических функций развития. Особенности поведения школьников среднего подросткового возраста можно объяснить второй стадией психических функций. На третьей стадии при переходе от экстрапсихических функций (внешних) к интеропсихическим (внутренним) закон перехода от социальных к индивидуальным формам поведения требует новых дидактических и методических способов реализации элементов не только содержательной, но и процессуальной систем обучения, в том числе и физика [13,26, 83].
В соответствии с вышеназванными законами можно заключить, что любое обучение в той или иной степени развивает ученика. Чтобы осознать сущность развивающего обучения, осуществим анализ понятий «развитие» и «обучение», установим соотношение между ними. B.C. Безрукова представляет обучение как процесс непосредственной передачи и приема опыта поколений во взаимодействии педагога и учащихся [23]. И.Ф. Харламов обучение рассматривает как процесс овладения знаниями и умениями, способами творческой деятельности, мировоззренческими идеями [191]. Ю.К. Бабанский обучение представляет как целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся [17]. По определению И.П. Подласого, обучение есть специально организованный, целеполагаемый и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие человека [133, 143]. В.И. Загвязинский рассматривает обучение как двусторонний процесс совместной, целенаправленной деятельности учеников и учителей по приобретению систематизированных знаний, умений и навыков [62]. Обучение - это есть преподавание (деятельность педагога, учителя, преподавателя) и учение (деятельность ученика по овладению новым опытом) [67]. Наконец, обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, по исторических особенностей человека [71, 213].
Развитие, по определению Г.С. Костюка, это объективный процесс внутреннего, последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека, а именно: его физиологических, психических, социальных, духовных качеств [83]. Таким образом, под развитием следует понимать взаимосвязь количественных и качественных изменений, которые происходят в сознании человека [188]. Подразделяя развитие на психическое, физическое, общее, Ю.К. Бабанский определяет развитие как процесс становления личности под влиянием внешних, внутренних, управляемых и неуправляемых, социальных и природных факторов [16].
Технологии развития и саморазвития познавательной самостоятельности и активности учащихся в процессе обучения физике
Технология реализует идеи педагогики сотрудничества. Во всех технологиях развития используется субъект-субъектный подход к ученику. Они способствуют проявлению всех признаков познавательной самостоятельности учащихся. Все они решают задачи персонифицированного образования (В.П. Беспалько), потому что способствуют развитию и саморазвитию учащихся на основе таких качеств личности, как познавательная самостоятельность и познавательная активность. Их целесообразно объединить в единую технологию, которую можно было бы назвать персонифицированной, в основе которой лежит принцип персонализации. [116]
Из предметно - ориентированных технологий, направленных на развитие школьников, особое место занимают технологии проблемного обучения. По мнению СВ. Кульневич, организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, можно обеспечить оптимальное сочетание основных видов их самостоятельной поисковой деятельности в процессе усвоения готовых выводов науки [92]. Наибольший вклад в разработку проблемного обучения внесли A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Р.И. Малофеев, А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев. Их идеи основаны на теоретических положениях Д. Дьюи: - Ребенок в онтогенезе повторяет путь познании человечества. - Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс. - Учащийся усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а являясь активным субъектом своего обучения [147]. Условиями успешности обучения ученика является его умение удивляться, проявлять любопытство, интерес, наконец, активность.
В. Оконь, выделяя преимущества проблемного обучения перед другими технологиями, отмечает, что в ходе решения проблемы учащийся, преодолевая трудности и противоречия, достигает высокого уровня, что способствует развитию положительных мотивов учения [122].
В педагогической литературе встречаются термины, родственные по значению: проблемный подход (Т.И.Шамова), принцип проблемносте (В.Т. Кудрявцев, A.M. Матюшкин), требующие обязательной организации проблемной ситуации; проблемные методы (В.Оконь) как путь и способ решения педагогических задач; проблемное обучение как тип обучения (М.И. Махмутов, М.Н. Скаткии). Технология проблемного обучения предполагает такую организацию самостоятельной деятельности учащихся, при которой под руководством учителя в процессе разрешения противоречий происходит продуктивное освоение знаний, умений, способов их владения. Следуя классификационным параметрам данной технологии, рассмотренной Г.К. Селевко, а именно: выделенным целевым компонентам, принципам и закономерностям,- можно заключить, что проблемное обучение требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, которое ведет к организации самостоятельной деятельности и способствует саморазвитию учащихся в процессе изучения физики.
Интегративный подход к конструированию образовательных технологий находит свое отражение в современных публикациях (В.Г. Гульчевской, А.В. Скачкова, В.В. Гузеева, Т.М. Шевченко и др.). В них представлены теоретические основы и практический опыт личностио ориентированного обучения, базис которого составляют «конструирование индивидуальной образовательной траектории ученика». Технологии личностно-ориентированного обучения отражаются в таких понятиях как личностный смысл, развитие, субъектный опыт, индивидуальные способности, целостное культурное развитие и саморазвитие, личностно-смысловая направленность процесса обучения и др. [47, с. 125]. Они в большей степени, как отмечает И.С. Якиманская [215, 214], способствуют не только развитию ученика, ыо и его саморазвитию.
Структурной единицей образования, ориентированного на личность обучающегося, по мнению ученых, является «личностно-ориентированная педагогическая ситуация», которая представляет собой «совокупность всех условий — внешних и внутренних, объективных и субъективных, детерминирующих данный момент жизнедеятельности человека» [162, с. 88]. Эта ситуация не может быть случайной, она создается целенаправленно, в результате продуманных педагогических действий учителя. Педагогическая ситуация — способ развития ученика в соответствии с природой его личностного роста индивида. Ситуация заставляет ученика осмысливать и переосмысливать свой опыт и опыт предшествующих поколений. В процессе рефлексии ученик оценивает события, ощущает себя личностью, независимой от ситуации [146].
В технологиях, реализующих задачи личпостпо-ориентированного обучения, особое внимание уделяется личностному опыту ученика и индивидуальному стилю деятельности учителя. Индивидуальный стиль педагога — «устойчивая система психолого-педагогических средств, приемов, навыков, методов, технологий осуществления учебно-воспитательного процесса» [18, с. 31].
Взаимосвязанное использование технологий развития и саморазвития на уроке как дидактической единицы обучения физике учащихся старших классов
С одной стороны, это методы преподавания, с другой — учения. И те, и другие в структуре методов управления отличаются друг от друга уровнем проблемносте заданий, решаемых на учебных занятиях. Например, организуя решение задач по физике на основе алгоритмических предписаний (Н.Н. Тулькибаева), учитель планирует использование объяснительно-иллюстративных методов обучения, которые, в свою очередь, потребуют рецептурио-исполиительской деятельности ученика. Если учитель включил в образовательный процесс творческое задание, например, задачу на «черный ящик», то метод преподавания будет проблемно-эвристическим, а деятельность учащихся - преимущественно поисковой или исследовательской. В зависимости от профиля класса, подготовленности учащихся учитель может выбрать проблемно-информационный метод преподавания, при этом метод учения (частично-поисковый) в таком обучении становится предпочтительным.
Методы преподавания и учения не могут не опираться на методы научного исследования (В.И. Андреев, А.В. Усова, В.В. Майер и др.). Такие методы научного познания как наблюдение, эксперимент, выдвижение гипотезы, моделирование, обобщение и др. являются методами и преподавания, и учения. Например, эксперимент как метод преподавания в процессе постановки демонстрационных опытов так же, как и метод учения в процессе выполнения фронтальных опытов, лабораторных работ, потребует одинаковых методов учебного познания, таких как наблюдение, моделирование, выдвижение гипотезы, обобщение и др. (Т.Н. Шамало). Активное участие школьников в познавательной деятельности в условиях использования вышеназванных методов познания связано с возможностями развития таких качеств личности как устремленность, наблюдательность, собранность, способность принимать ответственные решения. Управленческая деятельность учителя, как показал проведенный выше анализ, связывается с бинарностыо методов обучения.
Методы стимулирования, мобилизации и релаксации занимают особое место в формировании у учащихся всех видов «самостей» (самоорганизации, самопознания, саморазвития). Их можно отнести к обобщенным. Они являются предпочтительными в технологиях саморазвития. Обобщенные методы преподавания и учения открывают новые возможности для педагогического осмысления видов познавательной деятельности учащихся, способствующих развитию их творческих способностей (А.П. Усольцев).
Творческая деятельность учащихся, как правило, связана с генерированием новых идей в процессе изучения учебного материала на основе проблемных ситуаций, решения физических задач с использованием логико-эвристических приемов выполнения фронтального эксперимента на основе моделирования явлений, закономерностей. Во всех случаях методы управления и самоуправления могут способствовать не только развитию логических форм мышления, но и интуитивных [7, 31, 78].
В.Ф. Паламарчук [127] для классификации методов обучения использовал тоже логический подход. Па основании его он выделил индуктивный и дедуктивный, аналитический и синтетический методы обучения. Дифференцированный (индуктивный) подход в обучении, по его мнению, требует преимущественно аналитических методов обучения. Интегративный (дедуктивный) подход на этапе обобщения и систематизации знаний предполагает использование синтетических методов обучения. И тот, и другой способствуют самопознанию и саморазвитию. Таким образом, проблемное обучение на основе бинарных методов успешно решает задачи развития учащихся, поэтому проблемные методы обучения, а они, как правило, бинарные, являются предпочтительными в технологиях развития, потому развивают логическое мышление. По сути своей они являются логическими методами обучения физике, благодаря им в проблемном обучении можно разрешить противоречия.
Следует отметить, что для решения задач саморазвития учащихся лучшие результаты дают эвристические методы и приемы обучения, такие как мозговой штурм, эмпатия, инверсия, синектика и др., поэтому они часто являются базисом технологии саморазвития школьников в процессе обучения физике. В работах Г.С. Альтшуллера, Г.Я. Буша [6, 37], в зарубежной практике обучения [218, 219, 220, 222] нередко вышеназванные эвристические методы применяются для решения изобретательских задач. Поэтому долгое время бытовало мнение, что технологии их использования не пригодны для школьного обучения. Между тем, практика их применения в школе убеждает в обратном: вышеназванные методы могут быть использованы в процессе обучения не только гуманитарным предметам, но и физико-математическим [94]. В учебно-творческой деятельности учащихся ее результаты могут быть более «скромными», однако они, несомненно, присутствуют и способствуют развитию креативных способностей ученика, что особенно важно для его саморазвития [6, 203, 214].
Эвристические меюды учебно-творческой деятельности школьников старших классов на основе таких методических приемов, как генерирование новых идей, эвристических вопросов, синектики, инверсии, можно обобщить на основе следующих признаков: законы и принципы обучения; формы обучения; деятельность учителя; деятельность учащихся; поэтапность выполняемых действий (табл. 3). Процессуальный компонент этих методов базируется на организации коллективных, групповых и индивидуальных форм обучения. Связи между данными формами обучения осуществляются на потенциальном уровне развития и опираются на бинарные методы проблемного обучения (Ю.К. Бабанский, И.Д. Зверев, М.И. Махмутов, Е.В. Оспенникова), освоенные школьниками в «зоне ближайшего развития». Эвристические методы (приемы) обучения тоже успешно реализуют идеи преподавания и учения, они являются способами осуществления процессуального компонента эвристического обучения, способствующего саморазвитию учащихся. Например, эвристические приемы «мозговой штурм», «мозговая атака» предложены американским ученым А.Ф. Осборном. Эти приемы тоже используют эвристический диалог Сократа, который базируется на ряде психологических и педагогических закономерностей. Создатели эвристических приемов руководствовались следующими теоретическими предпосылками коллективного генерирования: идея тем эффективнее, чем она более индивидуальная.
Методика проведения констатирующего и поискового экспериментов, их результаты
Большую роль в процессе обучения, особенно в процессе решения задач, имеют консультации учащихся при выполнении ими домашней работы. Ученики связываются с учителем через Интернет (сотовая связь), по скайпу, электронной почте, домашнему телефону. [117, 19, 152] Время домашних консультаций оговорено. Учащиеся охотно используют этот вид индивидуальной помощи. Через некоторое время учитель снова предлагает учащимся вопросы, подобные первой анкете, с помощью которых устраняются разногласия, возникшие в совместных действиях с учащимися. Анализ второй анкеты позволяет внести коррективы в деятельность как учеников, так и учителя.
При проведении физического практикума каждый учащийся должен получить допуск к выполнению работы, ответить на контрольные вопросы. Вопросы начинаются с традиционных и заканчиваются эвристическими, что в свою очередь заставляет ученика мыслить нестандартным образом, а учителю позволяет формировать их познавательную самостоятельность. Если школьник затрудняется в ответах на вопросы, то в качестве помощи учитель предлагает воспользоваться электронной библиотекой. С помощью компьютера он может изучить этот вопрос и самостоятельно найти на пего ответ. Если ответ не найден, то ученик может обратиться за помощью к «совету класса». В «совет класса» входят учащиеся, имеющие глубокие знания по физике, либо мыслящие неординарно, способные выполнять «функцию консультанта». «Совет» выбирают ученики класса на время выполнения лабораторного практикума, каждая кандидатура обсуждается. Ученики, вошедшие в «совет класса», заранее изучают работы физического практикума, получают «допуск» к этому виду деятельности от учителя. После того, как получена оценка за лабораторную работу, но остался не решенным какой-либо вопрос, ученик имеет право задать его учителю и получить разъяснения. Такой методический прием способствует развитию у учащихся познавательной активности и познавательной самостоятельности. Опробован интересный опыт оценки уроков учениками О.М. Барышниковой и Н.В. Талановой, основанный па приеме «развитие инициативы учащихся» [21]. Суть этого приема заключается в следующем. В начале урока учитель ставит на стол коробку с фишками разного цвета, а рядом три пустые коробочки, помеченные красным, синим и зеленым символами. Каждый цвет имеет определенное значение: красный - «урок принес интеллектуальное удовлетворение»; синий — «материал на уроке понят»; зеленый — «сильно затрудняюсь, плохо понимаю...». По окончании занятия ученики проходят мимо учительского стола, берут нужную фишку и опускают в соответствующую коробку. Этот прием дает возможность учителю получить обратную информация (причем анонимную) о качестве восприятия изученного на занятии материала. Полученная информация дает возможность внести коррективы в процесс обучения и решить, следует ли остановиться и разобрать вопросы, вызвавшие трудности, подробнее. Прием «развития ученической самостоятельности» успешно реализуется на этапе изучения нового материала. Этот этап разбивается па несколько смысловых частей. По ходу объяснения учебного материала ученики записывают в тетради опорный конспект, используя «знаковые сигналы». Затем учитель предлагает ученикам, сидящим за одной партой, осуществить взаимопроверку. По результатам проверки каждый ученик своему соседу по парте па специальных листах выставляет оценку в форме знаков «+» или «-», или соответствующего балла. По команде учителя ученики поднимают листы вверх, учитель визуально видит, что «+» много больше, чем «-», значит материал в основном усвоен. Если «-» много, значит учитель еще раз объясняет новый материал, только после этого приступает к объяснению новой его порции. Понимание следующей порции информации проверяется так же. В конце урока учитель собирает сигнальные листы, выписывает «послойные результаты» (число «+» и «-») и вносит в диагностическую карту. Такая методика проверки усвоения материала одного учебного занятия дает возможность понять, как он усвоен, какая часть его вызвала наибольшую трудность. Планируя следующее занятие, учитель вносит в его структуру коррективы с учетом полученных результатов по отслеживанию «послойного среза знаний учащихся» [21].
Опишем еще один прием, имеющий такую же целевую установку. На столе учащихся расположить лабораторный штатив, зажав в нем картонный лист размером 150x80 мм, окрашенный с одной стороны в красный, с другой -в зеленый цвет. Ученики с помощью сигнальных листов дают учителю информацию о том, как попят учебный материал. Ученики охотно сигнализируют о результатах усвоения материала, а учитель использует данную информацию, чтобы повысить качество усвоения школьниками содержания нового для них материала. Эти приемы позволяют обосновать успешность использования технологий безотметочной контрольно-оценочной деятельности учащихся, так как на этапе изучения нового материала ученики с помощью разных приемов демонстрируют учителю свое отношение к познавательной деятельности на уроке, способность к восприятию нового материала. Иными словами, они прогнозируют результаты своих учебных достижений в форме самооценки своей деятельности по усвоению изученного.
Разнообразные приемы развития познавательной самостоятельности и активности учащихся используются давно, однако с каждым годом они совершенствуются. Например, учитель организует самостоятельное решение задач в группе, в которой наличие ученика-консультанта обязательно, потому что он оценивает вклад каждого в работу по решению задач. Школьники выполняют задание в группе, затем его решение выносится на обсуждение учащихся класса. При відставлений баллов за решение задачи во внимание принимаются следующие критерии оценки операций: временной фактор, правильность решения задачи, глубина анализа, доходчивость объяснения. Баллы за решение задачи выставляет ученик - консультант, согласуя их с мнением учителя.
