Содержание к диссертации
Введение
Глава І. ПСИХОЛОГО-МЕТОДИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА УРОВНЕЙ ПОНИМАНИЯ ПРИ АУДИРОВАНИИ ИНОЯЗЫЧНЫХ РЕЧЕВЫХ СООБЩЕНИЙ11-56
I. Анализ психологичэских и методических концепций, -положенных в основу выделения уровней понимания при смысловой восприятии на слух 13-40
2. Психолого-методичзское обоснование уровней понимания иноязычных рзчэвых сообщений на слух 40-56
Глава II ПОКАЗАТЕЛИ УРОВНЕЙ ПОНИМАНИЯ АУДИОТЕКСТОВ РАЗЛИЧНОЙ ТРУДНОСТИ 57-114
I. Опрэделение качественных показателей уровней понимания иноязычных речевых сообщений на слух 57-84
2. К вопросу о типологии аудиотекстов для конт
роля умений и навыков аудирования 84-114
Глава III ОПРЕДЕЛЕНИЕ СПОСОБОВ КОНТРОЛЯ СЖЖШРОВАННОСТИ
УРОВНЕЙ ПОНИМАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ НА СЛУХ II5-I8I
I. Анализ требований программы к обучению аудированию в языковом и неязыковом вузах II5-I27
2. Контроль умений смыслового восприятия на слух и анализ основных способов его осуществления 127-150
3. Экспериментальная проверка способов контроля умений и навыков аудирования I50-I8I
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 182-185
БИБЛИОГРАФИЯ І85-2І0
ПРИЛОЖЕНИЯ 2Н-254
- Анализ психологичэских и методических концепций, -положенных в основу выделения уровней понимания при смысловой восприятии на слух
- Опрэделение качественных показателей уровней понимания иноязычных речевых сообщений на слух
- Анализ требований программы к обучению аудированию в языковом и неязыковом вузах
Введение к работе
Обучение смысловому восприятию на слух привлекает внимание многих исследователей как в нашей стране, так и за рубежом. Этот факт объясняется, с одной стороны, довольно продолжительным застоем, наблюдавшимся в методике обучения аудированию* С другой стороны, очевидно, что общение на иностранном языке монет успешно осуществляться только в том случае, если человек в достаточной степени владеет и говорением, и аудированием,, В литературе приводятся данные, свидетельствующие о том, что слушание в аудиторных условиях занимает 57,5% учебного времени (Urban К.К.,1975,196). Согласно другим источникам, количественная характеристика слушания в пределах урока определяется по закону "двух третьих", т.е. установлено, что 2/3 учебного времени отводятся слушанию объяснений и распоряжений преподавателя, выступлений учащихся и сопутствующих им критических замечаний преподавателя (Flanders n.A. , 1967, 285). Приведенные данные подчеркивают важность слухового канала при восприятии информации, хотя он и не является таким емким как зрительный.
Необходимость формирования умений понимать речевые сообщения на слух стала общепризнанной. Однако практика преподавания свидетельствует о том, что аудирование продолжает оставаться тем видом речевой деятельности, которым студенты владеют весьма слабо. Такое положение объясняется тем, что в соответствующих разделах программ по курсу иностранного языка для каждого этапа отсутствуют конкретныз цэли, не уточнено содержание обучения в плане языкового материала, уїлений аудирования и научно обоснованных способов контроля, соответствующих проверяемы:.! умениям. Все это является следствием недостаточной разработки ряда важных вопросов, определяющих успешность овладения смысловым восприятием на слух, поэто- му выдвигается требование систематически, более интенсивно и последовательно формировать и контролировать соответствующие умения и навыки в течение всего курса обучения» Выпускник вуза, не владеющий умениями аудирования и не способный, таким образом, участвовать в общении на иностранном языке, получил по нему плохую подготовку в целом, ибо этот пробел невозместим ни умениями читать, ни умениями письменно излагать свои мысли на иностранном языке (Reisener Н., 1972, 625; Nauck н.-tf. , І980,Ібб)е
Слозшость проблемы развития аудирования, ее многогранность и актуальность подтвергідаются большим количеством исследований в области методики обучения данному виду речевой деятельности как у нас в стране, так и за рубежом. В целом ряде диссертаций рассматривались такие вопросы, как обучение пониманию иноязычных речевых сообщений в зависимости от источников информации (Зверева А.А., Елухина Н.В., Шилкина Л.В., Шелонцева ЭвИе, Миронова Н.Я., Чиликина Т.Д.); обучение аудированию монологической и диалогической речи (Сатинова В.Ф., Алексеева И.Н., Гаврилов Л.Ае, Лихоба-бин Б.И., Ргазия А.В.); формирование умения понимать речь на слух в зависимости от языковых особенностей, стиля, формы, содержания и способа изложения речевого сообщения (Агоева Э.Я., Елухина Н.В., Гоцкин Н.Г., Балкевич Н.В.); обучение восприятию и пониманию лекций (Соболева Н.И., Кузина О.С.); формирование словаря для аудирования (Есютина A.M.); характеристика аудпотекстов (Крицкая И.Пе, Колосницына Г.В., Балкевич Н.В.); возможности контроля умений аудирования с помощью тестов (Кунина Е.А.). Особо следует отметить исследование Л.И.Апатовой, которая в качестве метода обучения пониманию иноязычной речи на слух предлагает формирование ориентировочной основы действия.
Анализ исследований в области методики обучения аудированию свидетельствует о достаточно широком спектре исследованных проблем. Однако нєобходішость достижения определенных практичесгаїх результатов и качественных сдвигов при овладении умениями смыслового восприятия на слух требует решения по меньшей мере еще трех вопросов: выявление характера и количества уровней понимания, которыми владеет аудитор на родном и иностранном языках; определение качественных и количественных параметров соответствующих уровней понимания; установление возможных и приемлемых способов контроля сформированное выявленных конечных уровней понимания.
Проблема определения уровней понимания разрабатывается как у нас в стране, так и за рубежом. Представляется чрезвычайно интересной и перспективной идея применения концепции уровней к методике обучэния аудированию и, в частности, к контролю сформированное уровней понимания иноязычных речевых сообщений. Теоретическая разработка и практическая реализация концепции уровней понимания при аудировании не были предметом специального исследования ни в советской, ни в зарубежной методике, хотя практическая ценность такого исследования очевидна. Существуют лишь отдельные интересные попытки рассмотреть эту проблему как одну из вспомогательных в исследованиях НеИ.Соболевой и О.С.Кузиной, посвященных обучению аудированию учебных лекций по специальности для студентов-иностранцев, а также в работах И.Н.Алексеевой и Б.И.Лихобаби-на, решающих вопросы развития смыслового восприятия на слух монологической речи общественно-политического характера и диалогической речи.
Чрезвычайно интересной представляется попытка Т.Д.Чиликиной установить уровни смыслового восприятия киноинформации. На материале русского язьжа автор выделяет пять уровней понішания информации в хронике документального кино. Однако в указанном исследовании рассматривается только один источник информации: хроникально-документальные фильмы. Вопрос об определении уровнзй понимания в зависимости от источника информации спорзн, так как речь идет о новом типе опоры, а не о новом типе восприятия. Автор не обосновывает теоретически предлагаемую концепциіа, не определяет показатели, характеризующие пять выделенных уровней и не указывает приемлемые способы контроля сформированности умений, составляющих каждый уровень понішания.
Г.ИоБакушева строит обучение аудированию на основе последовательного овладения уровнями понимания. Однако, рассматриваемые автором пять уровней понимания взяты из концепций, построенных на разных критериях выделения уровней понимания* Г.И.Бакушева нз обосновывает выбора и не описывает содержание пяти уровней понимания, на осноеє которых создается система упражнений.
Таким образом, указанные авторы, разделяя мнение о существовании одной из концепций уровней понимания, не обосновывает ее выбора и нз исследуют корреляцию выделенных уровней и умений аудирования, характерных для каццого из них.
В настоящее время большинство методистов пришло к выводу о том, что эффективность обучения во многом зависит от правильно организованной и научно обоснованной системы контроля речевых умений и навыков , поэтому одна нз важных задач методики обучения иностранным языкам заключается в установлении системы обоснованных форм и приемов контроля речевых умений. Концепция уровней понимания иноязычных речевых сообщений на слух создает предпосылки для измерения результатов обучения, поскольку позволяет вывести научно обоснованную систему речевых умений и навыков, которые рассматривается как объекты контроля.
В настоящее время проблему контроля речевых умений и навыков в области аудирования нельзя считать решенной прехгде всего потому, что: не выявлен перечень необходимых уїдений и навыков восприятия речи на слух, которые являїзтся объектами контроля; не систематизированы наиболее эффективные способы контроля уїдений и навыков аудирования; не исследована взаимосвязь мепду отдельными умениями (объек' тами контроля) и возможными способами их контроля; не изучен вопрос о качественных и количественных показателях владения умениями смыслового восприятия на слух для каждого этапа обучения в высшей школе; не разработаны критерии оценки.
На проблему оценки степени владения умениями аудирования следует обратить особое внимание, потому что, если в языковом вузе оценка уїдений понимать на слух иноязычную речь в той или иной форме предусмотрена программой и имеет место в учебном процессе, то в условиях неязыкового вуза владение указанными умениями не оценивается вообще.
Недостаточная теоретическая разработанность вопросов выделения уровней понимания при обучении аудированию, определения их характеристик в виде системы уїдений, а такие способов контроля сформированное каждого уровня делают необходимым исследование перечисленных вопросов применительно к различным этапам обучения в высшей школе.
Цель настоящего исследования состоит в том, чтобы доказать правомерность и перспективность применения уровневого подхода к - 8 -обучению аудированию, определить характеристики каждого уровня понимания в виде системы основных утлений и навыков, а такпе соответствующие способы контроля их сформированное.
Цель и логика исследования поставили перед наїли следующие задачи: изучить и проанализировать психологические и методические концепции советских и зарубежных исследователей, принятые за основу выделения уровней понимания; обосновать теоретически уровни понимания иноязычной речи на слух; выделить и обосновать умения аудирования, характерные для каццого из уровней понимания; определить возможные и приемлемые для аудитории языкового и неязыкового вузов способы и приемы контроля утлений, характерных для выделенных уровней понимания; разработать методические рекомендации к проведению контроля умений смыслового восприятия на слух для языкового и неязыкового вузов.
В процессе исследования оказалось необходимым решить некоторые сопутствующие основным задачи: проанализировать требования програш по курсу немецкого языка для педагогического факультета и для неязыковых специальностей высших учебных заведений к обучению аудированию; выработать качественные и количественные нормативы для обучения аудированию в неязыковом вузе на первом и втором этапах; охарактеризовать тексты, необходимые для составления серии упражнений, контролирующих сформированность каждого из этих уровней.
Решение поставленных задач осуществлялось наряду с изучением - 9 -советских и зарубежных исследований с помощью следующих методов: наблюдение за процэссом формирования уїдений и навыков аудирования в языковом и неязыковом вузах с целью обобщения опыта преподавания; изучение отечественного и зарубежного опыта в области составления программ и практических пособий для обучения аудированию; экспериментальная проверка рекомендуемых способов контроля уїдений аудирования.
Научная новизна настоящего исследования заключается в следующем: I) реализована оригинальная и достаточно новая концепция уровней понимания применительно к методике контроля сформированно-сти аудирования; 2) обоснованы и систематизированы умения аудирования, соответствующие иерархии глобального, детального и критического понимания; 3) разработана и экспериментально опробована методика контроля уїдений аудирования, ориентированная на уровни понимания и предназначенная для использования в процессе обучения в высшей школе.
Практическая значимость выполненного исследования состоит в том, что путем систематизации умений и навыков аудирования по уровням понт.іания устанавливаются как объем уїдений смыслового восприятия на слух, которые необходимо сформировать и проконтролировать в процессе обучения в вузе на каждом этапе, так и приемы контроля степени сформиро ванно сти этих уїдений и навыков. Таким образом, конкретизируется содержание обучения в области понимания иноязычной речи на слух в высшей школе.
На защиту выносятся: обоснование возможности применения концепции уровней понимания речевых сообщений на слух для контроля уїдений и навыков аудирования, а также систематизация уїдений, навы- - 10 -ков и соответствующих им способов контроля для каткого уровня пониманияв
Содержание настоящего исследования определило и структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Первая глава посвящена анализу психолого-методических концепций, полоненных в основу выделения уровней понимания иноязычной речи на слух и теоретическому обоснованию уровней фрагментарного,глобального, детального и критического понимания.
Вторая глава содержит характеристику умений и навыков аудирования, распределение их по уровням понимания, а такие описание аудиотекстов, предназначенных для контроля сформированное умений каждого уровня понимания.
В третьей главе анализируются существующие в методике подходы к определению способов контроля умений и навыков аудирования, доказывается приемлемость определенных способов для контроля каждого из уровней понимания, а также формулируются методические рекомендации к осуществлению контроля умений понимать иноязычную речь на слух в языковом и неязыковом вузах.
В заключении излагаются результаты исследования и основные выводы, характеризующие теоретическую/практическую значимость и перспективность данной работы.
Приложения содержат материалы экспериментальной проверки способов контроля основных умений аудирования. - II -
Анализ психологичэских и методических концепций, -положенных в основу выделения уровней понимания при смысловой восприятии на слух
Проблема выявления уровней понимания была предметом целого ряда исследований в психологии и методике, однако единого подхода к ее решению еще не выработано. Кроме того, при уровневом рассмотрении понимания в процессе смыслового восприятия на слух еще имеется ряд вопросов, требующих уточнения. Так, психологи отмечают, что к этим вопросам относятся, в первую очередь, выработка общепринятого определения количества уровней восприятия и единого логического основания для выделения уровней, выявления характера их взаимосвязи, а такие способа перекодировки информации при переходе с одного уровня на другой (Дридзе Т.М., Леонтьев А.А., 1976, 13).
В отечественной и зарубежной психолого-методической литературе представлен целый ряд типологий уровней понимания. Так, например, В.А.Артемов на основе мыслительных операций анализа и синтеза утверждает, что понимание проходит три ступени: первичный синтез; анализ; вторичный завершающий синтез (Артемов В.А., 1958,110-111). На первой ступени аудитор синтезирует возникающие в процессе восприятия на слух слуховые, зрительные и двигательные ощущения. На второй ступени осуществляется процесс сличения воспринимаемого сигнала с "предваряющим образом", который формируется в памяти, в результате чего устанавливается соответствие "предваряющего образа" воспринимаемому сигналу. На третьей ступени происходит соотнесение воспринимаемой на слух информации с контекстом или ситуацией общения.
Данная типология уровней /ступеней понимания является слишком общей, не отражающей специфики процесса аудирования. Полагаем, что особенности и содержание намечаемых уровней понимания при смысловом восприятии на слух определяются не только и не столько различием мыслительных операций. Не исключено, что мыслительные операции первичного синтеза,анализа и вторичного синтеза характерны если не для каждого, то для многих из возможных уровней понимания.
Не случайно поэтому А.А.Смирнов намечает свою градацию уровней понимания применительно к чтению, исходя из других критериев. Подход А.А.Смирнова рассматривается здесь потому, что он получил развитие в дальнейших работах, в частности, в исследовании И.А.Зимней, направленном на выявление уровней понимания при аудировании.
А.А.Смирнов выделяет пять уровней понимания, исходя из осознания чтецом своей деятельности, что находит отражение в возможности или невозможности выразить понимание вербально.
1) Предвосхищение, предварение понимания, смутные намеки на понимание.
2) Смутное понимание, когда понимание уже имеется, но еще в самом общем виде. Иногда это лишь смутное сознание области, к которой относится то, что воспринято наїли. Иногда - чувство знакомо-сти без всякого отнесения к чему-либо из прошлого опыта.
3) Субъективное переживание понимания. Для этой ступени характерна невозможность выразить словами то, что понято.
4) Понимание сообщения, выраженное в возможности изложить воспринятое другому, придерживаясь формулировки, данной в готовом виде.
5) Освоение того, что воспринято, которое характеризуется освобождением от скованности словесной формулировки (Смирнов А.А., 1966, 169).
Опрэделение качественных показателей уровней понимания иноязычных речевых сообщений на слух
Установленные уровни понимания при аудировании иноязычного текста дают возможность наметить соответствующие умения смыслового восприятия на слух.
Понятие "умения" еще не имеет своего однозначного определения в специальной литературе. Как правило, умением назьшатот "владение сложной системой психических и практических действий, необходимых для целесообразных регуляций деятельности имеющимися у субъекта знаниями и навыками" (Общая психология, 1977,176).
В настоящей работе умение рассматривается как способность осуществлять то или иное действие по оптимальным параметрам этого действия (Леонтьев А.А., 1969, 28).
Проблема выявления умений смыслового восприятия на слух разрабатывается во многих зарубежных и отечественных исследованиях, однако до сих пор нет единой точки зрения относительно их количества, поэтому отсутствует какая-либо система умений аудирования.
В результате анализа работ как советских , так и зарубежных исследователей был обнаружен довольно большой набор уїдений смыслового восприятия на слух. Как правило, умения аудирования опрэде 1. Были проанализированы труды следующих советских методистов: Алексеевой И.Н., Балкевич Н.В., Бакушевой Г.И., Бородулиной М.К. Высотской Н.А., Гез Н.И., Елухиной Н.В., Зверевой А.С, Рижия А.В., Следникова Б.П., Шилкиной Л.В., Хадарцевой Л.М., Чили-киной Т.Д. и др.
Ввиду того,что работы зарубежных авторов известны не так широко как советских методистов,перечень выделяемых ими умений аудирования приведен в табл.1 и помещен в приложении с учетом основной цели обучения и соответственно выделяются умения, связанные с пониманием и интерпрэтацией содержания воспринятого речевого сообщения. Поскольку содержание аудиотекста выражается определенными языковыми средствами, рассматриваются также умения, обеспечивающие поншлание язьшового материала. Подобный подход свойственен большинству авторов при выявлении умений аудирования.
Представляется интересным и перспективным для методики обучения аудированию рассмотреть, как и какие умения коррелируют с намеченными уровнями глобального, детального и критического понимания. В этой связи необходимо подчеркнуть, что уровень фрагментарного понимания не рассматривается в плане уїдений аудирования, так как в вузе, где обучение иностранному языку начинается не с нуля, фрагментарное поншлание не является предметом обучения. Как уже отмечалось выше, при фрагментарном понимании происходит распознавание отдельных лексических единиц, с которого процесс смыслового восприятия только начинается.
class3 ОПРЕДЕЛЕНИЕ СПОСОБОВ КОНТРОЛЯ СЖЖШРОВАННОСТИ
УРОВНЕЙ ПОНИМАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ НА СЛУХ class3
Анализ требований программы к обучению аудированию в языковом и неязыковом вузах
Для создания рациональной и обоснованной методики контроля уїдений и навыков аудирования необходимо ясно представить себе задачи, которые ставятся программой перед обучением данному виду речевой деятельности. С этой целью попытаемся проанализировать соответствующий раздел программы для неязыковых специальностей высших учебных заведений и программы по курсу немецкого язшса для педагогического факультета, так как программа, как известно, служит основополагающим дидактическим документом, определяющим цели, организацию и содержание учебного процесса. Новейшие исследования в области составления программ свидетельствуют о том, что помимо перечисленных функций программа должна рекомендовать наиболее рациональные методы для формирования соответствующих уїдений и навыков, количественные данные о языковых знаниях, а ташке перечень эффективных способов контроля, с помощью которых могло установить степень овладения учащимися языковыми знаниями, навыками и умениями ( Curriculumarbeit in Вауега , 1974, 7; Edonor V/., . 1973, 10; Edclhoff eh., 1979, 639;Hildebrand v., 1979, 30-31). Таким образом, современный уровень развития методики пак науки требует, чтобы программа:
1) определяла перечень умений и навыков, которыми должен вла-деть учащиеся после окончания курса обучения; причем, как подчеркивают многие исследователи, этот перечень должен быть подробным, четко и однозначно сформулированным;
2) устанавливала объем языковых знаний, на базе которых форми - ІІ6 руются соответствующие умения и навьпси;
3) представляла собой обоснованную концепцию построения курса обучения (Peterooen W.H., 1974. 35; иеусг H.L., 1976, 15; tlager R.P., 1977, 9).
Дане при самом общем сопоставлении анализируемых программ с указанными требованиями становится очевидным, что программы не удовлетворяют этим требованиям. В целом ряде исследований упе неоднократно указывалось на то, что установки действующих программ нуждаются в уточнении и конкретизации как поэтапных требований к умениям и навыкам во всех видах речевой деятельности, так и в определении конечных целей обучения (Мисюнайте О.М., 1981).
Остановимся кратко на программе по курсу немецкого языка для педагогического факультета. Предполагалось, что анализ двух рассматриваемых программ будет осуществляться параллельно. Однако это оказалось неприемлемым в силу их несопоставимой структуры. Дело в том, что в программе по немецкому языку для педагогического факультета языкового вуза вообще отсутствует раздел, посвященный обучению аудированию, равно как и разделы по другим видам речевой деятельности. Если судить по програглме, то в языковом вузе обучают отдельным аспектам иностранного языка, т.е. фонетике, лексике, грамматике. Создается такое впечатление, что теории речевой деятельности вообще не существует и что большое число серьезных методических исследований по проблемшл обучения чтению, говорению, аудированию и письму в языковом вузе прошли мимо авторов настоящей программы.
Похожие диссертации на Уровни понимания иноязычных речевых сообщений на слух и способы контроля их сформированности (языковой и неязыковой вузы)
