Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема управления познавательной деятельно стью учащихся при обучении физике в общеобразовательной школе
1.1. Функции управления познавательной деятельностью учащихся 11
12. Критерии и уровни эффективности процесса управления познавательной деятельностью учащихся 22
1.3. Способы управления познавательной деятельностью учащихся 32
Глава 2. Методические основы разработки тестов и анализа результатов тестирования 41
2.1. Системный подход к организации управления познавательной деятельностью учащихся 41
2.2. Методические основы управления познавательной деяте льностью учащихся с помощью тестов 53
2.3. Виды тестовых заданий, их оценка на валидность и надежность 65
Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по применению тестов в школьном курсе физики
3.1. Задачи педагогического эксперимента 82
3.2. Методика организации текущего тестирования 90
3.3. Экспертиза уровня обученности выпускников основной и средней школы по физике 108
Выводы по результатам исследования 136
Библиография 139
Приложение 156
- Функции управления познавательной деятельностью учащихся
- Системный подход к организации управления познавательной деятельностью учащихся
- Экспертиза уровня обученности выпускников основной и средней школы по физике
Функции управления познавательной деятельностью учащихся
Вопросы управления, применительно к образованию, получили теоретическую разработку в работах И.Я. Лернера, А.А. Ляпунова, В.П. Симонова, П.И. Третьякова, Н.Н. Тулькибаевой, СЕ. Шишова, СВ. Яблонсково, В.А. Якунина [94, 99, 133, 134, 154, 175, 176, 178].
Якунин В.А. писал, что управление имеет место в тех системах, которые характеризуются большой сложностью и динамичностью. Постоянные изменения, переходы из одного состояния в другое под влиянием внешних и внутренних воздействий и причин, присущие педагогическим системам, могут иметь обратимый и необратимый характер, вести их к сохранению и развитию или к разрушению. И для того чтобы снять деструктивное влияние различных стихийных факторов, необходимо сохранить определенные ка-чества, структурные и функциональные характеристики системы в заданных пределах и условиях, обеспечить оптимальный (наилучший) уровень функционального развития [178, с. 28-29]. Именно идея оптимизации и упорядочения процессов и состояний в сложных динамических системах, легла в основу формирования и определения понятия "управление" в том широком смысле слова, в каком оно наиболее часто используется в кибернетике как общей теории управления машинами, живыми организмами и обществом.
Главным упорядочивающим и системообразующим фактором любой системы П.К. Анохин называет полезный результат, содержание и параметры, которые формируются первоначально системой или задаются ей изначально в виде определенной модели или цели [11]. Все изменения и переходы системы из одного состояния в другое становятся упорядоченными только тогда, когда они соотнесены с целями и результатами. Вот почему в большинстве определений в качестве главного и инвариантного признака управления выступает его целесообразность.
Так, А.В. Филиппов рассматривает управление как "целенаправленное воздействие субъекта на объект и изменение последнего в результате воздействия [164, с. 19].
Функциональное сходство процессов управления и обучения дает основание рассматривать обучение в терминах управления. Так, Б.Г. Ананьев писал: "Современная психология доказала, что обучение есть основная форма руководства психическим развитием" [7, с. 130]. Н.В. Кузьмина подчеркивает, что в деле воспитания и обучения основными функциями педагога являются его функции как руководителя и организатора..." [85, с. 19].
Управление в различных педагогических системах едино по своему функциональному составу и строению. Оно включает следующие сменяющие друг друга стадии, или этапы: целеполагание, информацию, прогнозирование, принятие решений, организацию исполнения, коммуникацию, контроль и коррекцию.
Потребности теории и практики обучения делают особенно актуальной задачу формализации процессов управления, связанную с определением его технологии, т.е. с описанием порядка процедур, из которых складывается процесс управления.
Системный подход к организации управления познавательной деятельностью учащихся
Проблемы обучения относятся к числу тех, разработка которых в настоящее время настоятельно требует системного подхода.
Системный подход возник как реакция на длительное господство аналитических способов исследования, явно недостаточных в том случае, когда необходимо в изучаемом объекте соотнести между собой его части или части и целое, установить взаимосвязь между внешне несопоставимыми фактами, накапливаемыми в рамках даже одной научной области, а также тогда, когда возникает необходимость поиска аналогии и сходства в явлениях различной природы.
Современный курс физики в школе строится на основе объединения всех элементов физического знания вокруг системы теоретических обобщений как содержательного стержня этого курса. Овладение системой теоретических обобщений, таким образом, составляет задачу первостепенной значимости. Эта проблема не может рассматриваться в качестве установки на простое "накапливание" учащимися определенной суммы знаний. Ориентируемая на развивающий характер обучения.
В исследованиях о системном подходе и о системе как основном понятии этого научного направления под системой понимают некоторую совокупность элементов, которые взаимосвязаны и взаимодействуют между собой. Устойчивая структура, определяемая целостностью и связью между элементами, является отличительным признаком любой системы [127, с.180].
В.Г. Афанасьев называет ряд ведущих признаков, посредством которых системы могут быть описаны как целостные образования [15 ]:
- наличие интегративных качеств (системность), т.е. таких качеств, которыми не обладает ни один из отдельно взятых элементов, образующих систему;
- наличие составных элементов, компонентов, частей, из которых образуется система;
- наличие структуры, т.е. определенных связей и отношений между частями и элементами;
- наличие функциональных характеристик системы в целом и отдельных компонентов;
- наличие коммуникативных свойств системы, проявляемых в двух формах (взаимодействие со средой и взаимодействия данной системы в субсистемах, т.е. системами более низкого порядка, по отношению к которым она выступает как подсистема).
- историчность, преемственность или связь прошлого, на
стоящего и будущего в системе и в ее компонентах.
Начало системного исследования берет свои истоки с постановки цели, которая определяется, более того диктуется, целями элементов системы.
Система будет представлять собой целостное образование, если будут определены и конкретизированы системообразующие связи, объединяющие элементы в систему и починяющие функционирование всех ее частей.
Экспертиза уровня обученности выпускников основной и средней школы по физике
В соответствии с планом работы Управления по делам образования в течение трех лет (1996 г., 1997 г., 1998 г.) проводилась экспертиза уровня подготовки учащихся по физике 2, 3 ступени. Основой содержания экспертизы, а также важнейшим критерием оценки ее результатов, является государственный образовательный стандарт и базовая программа по физике [51]. Для экспертизы, под руководством Н.Н. Тулькибаевой, разработаны тесты [150, 151, 152]. Выбор тестов, в качестве инструмента для экспертизы, обусловлен рядом причин:
- тестовые задания позволяют однозначно определить правильность их выполнения;
- с помощью тестов можно охватить максимум учебного материала;
- тесты позволяют адекватно объединять теорию с эмпирией в соответствии со стандартами;
- позволяет оценить знания каждого учащегося, а также достижения школ;
- такая техника проведения экспертизы позволяет обрабатывать результаты на компьютере, что облегчает работу с большими массивами данных.
Тест для основной школы содержал 47 заданий и охватывал следующие разделы курса физики:
- первоначальные сведения о строении вещества; -давление твердых тел, жидкостей и газов;
- тепловые явления;
- электрические и электромагнитные явления;
109
- механика.
Тест для средней школы содержал 45 заданий и охватывал следующие разделы курса физики:
- механика;
- молекулярная физика и тепловые явления;
- электромагнитные явления;
- атом и атомное ядро.
В первый год (май 1996 г.) экспертиза проведена в 17 школах г. Челябинска (МОУ №№ 96, 120, 132, 18, 1, 48, 76, 88, 21, 15, 124, 93,73, 22, 104, 138, 58). Получено и обработано по основной школе 637 работ, за среднюю школу 654 работы.
После предъявления теста учащимся начинался этап матема-тико-статистической обработки результатов тестирования. По результатам обработки проведена первая корректировка теста. Разработан новый лист ответов для учащихся, в котором отмечены номера заданий, которые необходимо выполнить (приложение 1, с. 157). В тестах оставили 17 заданий, охватывающих те же разделы курса физики по основной школе:
- первоначальные сведения о строении вещества (задания №№ 3,4);
- давление твердых тел, жидкостей и газов (задания №№ 8, 10, 12, 13);
- тепловые явления (задание № 18);
- электрические и электромагнитные явления (задания №№ 20, 25, 28);
- механика (задания №№ 33, 34, 40, 41, 42, 43, 47).
