Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕКСТ КАК ОСНОВНАЯ ЕДИНИЦА ПЕРЕВОДА 12
1.1. Перевод как текстовая деятельность 12
1.2. Текст как объект психолингвистического анализа 29
1.3. Транслатологическая типология текстов 39
1.4. Переводческая компетенция как сложное лингвокогнитивное явление 57
1.5. Ретроспективный анализ методического аспекта обучения письменному переводу 71
Выводы к главе I 83
Глава 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМЕННОМУ ПЕРЕВОДУ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ 86
2.1. Лингводидактические принципы обучения письменному переводу . 86
2.2. Отбор содержания обучения письменному переводу 96
2.3. Текстологическая модель формирования переводческой компетенции
2.3.1. Формирование текстотипологической компетенции 112
2.3.2. Развитие операциональной компетенции 125
2.3.3. Совершенствование социокультурной компетенции 137
2.4. Опытное обучение и анализ результатов опытного обучения 144
Выводы к главе II 157
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 160
- Перевод как текстовая деятельность
- Лингводидактические принципы обучения письменному переводу
- Отбор содержания обучения письменному переводу
Введение к работе
Рубеж двадцатого и двадцать первого веков характеризуется информационным взрывом и тенденцией к глобализации. Быстрые темпы интернационализации экономического, промышленного и культурного пространства, новые электронные средства коммуникации приводят к значительному расширению международных контактов, потребность в профессиональном переводе во всех сферах человеческой деятельности постоянно возрастает. Переводчик, выполняя социальную функцию посредника между разноязычными и разнокультурными социальными общностями, является центральной фигурой международного общения и взаимопонимания. И если прежде письменные переводчики зачастую специализировались на определенных типах текста, то в настоящее время большинству переводчиков приходится быть специалистами широкого профиля и переводить тексты разного типа и разнообразной тематики.
Перевод - это сложная речемыслительная деятельность в рамках межкультурного общения по перевыражению на язык перевода смыслов текста оригинала. Такое понимание перевода позволяет рассматривать перевод как вторичную билингвальную текстовую деятельность, которая распадается на интерпретацию исходного текста и порождение на основе этой интерпретации текста на языке перевода, заменяющего исходный в новой языковой и культурной среде. Основной единицей переводческого процесса является текст, а основополагающая фаза перевода -предпереводческий анализ текста, в результате которого происходит его осмысление и расшифровка его функциональных доминант и их вербальной экспликации. Это предполагает знание законов текстообразования на исходном языке. Однако, любой текст как продукт текстовой деятельности запечатлевает национальную культурно-историческую специфику лингвосоциума, поэтому «извлечение смыслов» предполагает еще и общность социокультурных пресуппозиций. Фаза порождения текста на языке перевода возможна лишь после интерпретации исходного текста и
предполагает знание законов текстообразования на языке перевода, умений применять переводческие приемы, исходя из особенностей типа текста, а также умений преодолевать разницу пресуппозиций в лингвокультуре оригинала и лингвокультуре перевода.
Практика показывает, что в процессе перевода наибольшие трудности у переводчика возникают, во-первых, из-за непонимания текстового характера процесса перевода, во-вторых, из-за неумения видеть национально-специфичные пресуппозиции, в-третьих, из-за невладения алгоритмом переводческих действий. Поэтому обучение будущих переводчиков должно быть нацелено на формирование профессиональной переводческой компетенции, позволяющей переводчику с одной стороны овладеть алгоритмом, т.е. переводческой стратегией, по интерпретации и порождению текстов разного типа и тематики, а с другой стороны стать «личностью на рубеже культур» или билингвальной и бикультурной личностью. Методика обучения будущих переводчиков должна быть направлена на развитие гибкости мышления, умений быстро переключаться и постоянно расширять свой тематический кругозор и совершенствовать профессиональные навыки. Современная методика обучения письменному переводу в языковых вузах не должна быть изолированной от других научных концепций, но включать в себя наиболее ценное таких наук как педагогика, психология, социолингвистика, психолингвистика, лингвокультурология, лингвистика текста, когнитивная лингвистика, переводоведение.
Совокупность теоретических и методологических положений, определяющих современное обучение письменному переводу в языковых вузах представлена в работах отечественных (И.С. Алексеева, Л.С. Бархударов, М.П. Брандес, Е.В. Бреус, В.Г. Гак, Н.К. Гарбовский, Т.А. Казакова, В.Н. Комисаров, Ж.-Р. Ламираль, Л.С. Латышев, Р.К. Миньяр-Белоручев, В.И. Провоторов, А.Л. Пумпянский, Я.И. Рецкер, В.А. Судовцев, А.В. Федорова Л.А. Черняховская, А.Д. Швейцер и др.) и зарубежных
исследователей (Г. Егер, Ф. Израэль, О. Каде, Д. Кэтфорд, М. Ледерер, Ю. Найда, А. Нойберта, Д. Селескович и др.). Однако конкретной модели обучения письменному переводу студентов языковых вузов, учитывающей текстуальный и деятельностный характер процесса перевода, не разработано.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена: -необходимостью создания модели обучения письменному переводу как вторичной билингвальной текстовой деятельности;
-необходимостью выявления компонентов переводческой компетенции, релевантных для разработки модели обучения письменному переводу для студентов языковых вузов;
-недостаточной результативностью традиционных методик обучения письменному переводу в языковых вузах и необходимостью оптимизации процесса обучения письменному переводу;
-потребностью в разработке комплекса упражнений и заданий, ориентированных на формирование переводческой компетенций.
Учитывая вышеизложенные факторы, нами была предпринята попытка разработать текстологическую модель обучения письменному переводу студентов языковых вузов.
Объектом исследования является процесс обучения студентов языковых вузов письменному переводу с французского языка на русский.
В качестве предмета исследования рассматривается процесс формирование у студентов языковых вузов профессиональной компетенции в письменном переводе с французского на русский язык.
Цель диссертационного исследования заключается в разработке теоретически обоснованной и верифицированной на практике текстологической модели обучения письменному переводу с французского языка на русский для студентов языковых вузов.
Гипотеза, определившая ход исследования, сформулирована следующим образом: обучение письменному переводу студентов языковых вузов станет более эффективным, если оно будет осуществляться на основе
разработанной текстологической модели, направленной на развитие профессиональной компетенции в письменном переводе и выработку переводческой стратегии.
Для проверки выдвинутой гипотезы и реализации поставленной цели необходимо было решить ряд частных исследовательских задач:
провести анализ имеющихся в социолингвистике, психолингвистике, психологии, лингвистике текста, лингводидактике, переводоведении, транслатологии, лингвокультурологии, когнитивной лингвистике работ для выявления значимых лингводидактических параметров перевода, релевантных для будущей профессиональной деятельности переводчика;
проанализировать перевод как вторичную билингвальную текстовую деятельность и определить текстовые доминанты, значимые для текстологического / предпереводческого анализа и самого процесса перевода, следовательно, для транслатологической типологии текстов;
3) определить структуру переводческой компетенции и выявить
компоненты, релевантные для обучения письменному переводу и
профессиональной деятельности;
4) провести отбор учебного материала необходимого для
формирования профессиональной компетенции студентов-будущих
переводчиков, создать текстологическую модель обучения письменному
переводу и разработать комплекс языковых упражнений и коммуникативных
заданий, направленных на развитие профессиональной компетенции в
письменном переводе с французского на русский язык у студентов языковых
вузов;
5) проверить в процессе опытного обучения целесообразность
гипотезы исследования, эффективность разработанной текстологической
модели обучения письменному переводу и проанализировать результаты
опытного обучения.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
когнитивно-обобщающие (изучение и анализ теоретических и практических работ по педагогике, методике преподавания иностранных языков, переводоведению, транслатологии, психологии, когнитивной лингвистике, лингвистике текста, социолингвистике, психолингвистике, лингвокультурологии по теме исследования; анализ программ, учебников и учебных пособий по переводу для студентов языковых вузов);
диагностические (опросы, анкетирование студентов, беседы со студентами и преподавателями, изучение и обобщение их опыта работы);
- экспериментальные (срезы, обучающий эксперимент);
- математические (статистическая обработка данных опытного
обучения).
Теоретико-методологической базой данного исследования послужили фундаментальные труды отечественных и зарубежных исследователей в области педагогики и лингводидактики (Т.Н. Астафуровой, Н.В. Барышникова, Н.И. Гез, Б.А. Лапидус, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова и др.); социолингвистики, психолингвистики и лингвокультурологии (Е.М. Верещагин, Т.М. Дридзе, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева и др.); переводоведения и транслатологии (И.С. Алексеева, Л.С. Бархударов, М.П. Брандес, В.Г. Гак, Н.К. Гарбовский, В.Н. Комиссаров, Л.С. Латышев, Р.К. Миньяр-Белоручев, Я.И. Рецкер, А.В. Федоров, А.Д. Швейцер, Г.Егер, Ф. Израэль, М. Ледерер, О. Каде, А. Нойберт, К. Райе, Д. Селескович и др.); лингвистики текста (Н.С. Валгина, И.Р. Гальперин, А.А. Залевская, З.Я. Тураева, В.Е. Чернявская, Ф. Люкс, В. Хайнеман и др).
Научная новизна исследования заключается в рассмотрении перевода как вторичной билигвальной текстовой деятельности в межъязыковой и межкультурной коммуникации; научном обосновании транслатологической типологии текстов и определении переводческих доминант для разных типов текста; разработке переводческой стратегии как алгоритма переводческих действий, не зависящих от типа и тематики текста.
Теоретическая значимость данного исследования состоит в теоретическом обосновании обучения письменному переводу студентов языковых вузов как вторичной билингвальной текстовой деятельности; выделении компонентов переводческой компетенции, релевантных для обучения письменному переводу, и создании на их основе лингводидактическои модели обучения письменному переводу студентов языковых вузов; в обосновании содержания обучения письменному переводу.
Практическая ценность диссертационного исследования состоит в опытной апробации трехуровневой текстологической модели обучения письменному переводу студентов языковых вузов, реализующейся в комплексе упражнений и заданий, направленных на формирование текстотипологическои, развитие операциональной и совершенствование социокультурной компетенции будущих переводчиков. Разработанная текстологическая модель с некоторыми коррективами может быть использована при обучении письменному переводу студентов неязыковых вузов, лиц, получающих дополнительное образование по программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», а также при создании учебно-методических пособий по обучению письменному переводу.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональная компетенция в письменном переводе
формируется на основе понимания перевода как вторичной билингвальной
текстовой деятельности, направленной на сохранение семантико-
структурной эквивалентности и коммуникативной функции исходного текста
(ИТ) в переводном (ПТ).
2. Текстовыми доминантами, на основе которых разработана
транслагологическая типология текстов, и значимых для переводческого
процесса, являются тип информации (когнитивная, оперативная, эмотивная,
эстетическая), коммуникативно-прагматическая функция текста, источник и реципиент и степень переводимости текста.
3. Текстологическая модель обучения письменному переводу включает
поэтапное формирование текстотипологической компетенции (I этап
обучения), развитие операциональной компетенции (II этап) и
совершенствование социокультурной компетенции (III этап) у студентов,
будущих переводчиков. Каждый этап обучения предполагает использование
адекватного целям обучения комплекса упражнений и заданий.
4. Аутентичность, лакунарность языкового материала,
коммуникативная ситуация, частотность типа текста и транслатологическая
типология текстов являются критериями отбора корпуса текстов для
текстологической модели обучения письменному переводу, эффективность
которой подтверждается результатами опытного обучения.
4. Эффективность текстовой модели обучения подтверждается результатами опытного обучения.
Апробация результатов исследования осуществлялась на международной конференции «Проблемы обучения переводу в языковом вузе » в мае 2005 г. на базе МГЛУ; на научных сессиях факультета лингвистики и межкультурной коммуникации Волгоградского государственного университета «Актуальные проблемы лингвистики и межкультурной коммуникации. Лингводидактические аспекты МК», проходивших в апреле 2003 и 2004 гг.; на региональной научной конференции Поволжья и Северо-кавказского региона «Лингвистика и межкультурная коммуникация» в апреле 2004 г. на базе ВолГУ; на региональных научных чтениях памяти Р.К. Миньяр-Белоручева в январе 2006 г. на базе Волгоградского педагогического университета; на научно-практическом семинаре «Проблемы обучения переводу в языковом вузе» в ноябре 2005 г. на базе Иркутского госуниверситета; на международной конференции «Язык. Культура. Коммуникация.» в апреле 2006 г. на базе ВолГУ. Основное содержание диссертации отражено в 5 публикациях автора.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности в ВолГУ на факультете лингвистики и межкультурной коммуникации. В ходе опытного обучения, проводившегося по учебному пособию, разработанному автором, была апробирована разработанная трехуровневая текстовая модель обучения письменному переводу и внедрена в учебный процесс на факультете лингвистики и межкультурной коммуникации Волгоградского госуниверситета. Учебное пособие для студентов специальности «Перевод и переводоведение» имеет гриф УМО и используется в обучении переводу на факультете лингвистики и межкультурной коммуникации Волгоградского госуниверситета, Санкт-Петербургского института перевода, Пятигорского государственного лингвистического университета, Магнитогорского педагогического университета, Иркутского госуниверситета.
Цель и задачи исследования определили структуру и объем диссертационного исследования, которое состоит из 198 страниц машинописного текста и включает введение, две главы, выводы к каждой из них, заключение, библиографию и приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования; излагаются его предмет, объект, цели и задачи; определяется научная новизна и практическая значимость диссертации; формулируется гипотеза и основные положения, выносимые на защиту.
Первая глава состоит из пяти разделов, в которых обосновывается понимание перевода как вторичной билингвальной текстовой деятельности, направленной на передачу семантико-структурной эквивалентности и коммуникативной функции ИТ в ПТ, рассматривается транслатологическая типология текстов, выделяются компоненты переводческой компетенции, релевантные для обучения письменному переводу и профессиональной деятельности и дается ретроспективный анализ существующих методик обучения письменному переводу. В выводах к первой главе сформулированы
теоретические положения, на основе которых разработана текстологическая модель обучения письменному переводу.
Во второй главе определяются принципы обучения письменному переводу студентов языковых вузов, обосновывается методика отбора содержания обучения письменному переводу и раскрывается методика формирования текстотипологической, развития операциональной и совершенствования социокультурной компетенций через комплекс соответствующих упражнений и заданий, описывается ход и результаты опытного обучения.
В заключении подводятся основные итоги проведенного исследования, формулируются общие выводы.
Библиография представлена списком использованной литературы, включающим 204 наименования на русском и иностранном языках.
Приложение содержит примеры заданий, соответствующих разным этапам обучения письменному переводу с французского на русский язык в рамках текстологической модели, тексты, использованные в констатирующих и итоговых срезах в процессе опытного обучения, и текст анкеты.
Перевод как текстовая деятельность
Перевод, сложный и многогранный вид человеческой деятельности, существует с тех пор, как существует языковой барьер между людьми и потребность преодоления этого барьера. Перевод возможен благодаря общечеловеческому началу в национальных культурах и универсальным признакам разных языков. Перевод не может возникнуть, существовать, функционировать вне общества, поскольку он обслуживает самые насущные потребности человечества и является основой его прогресса. Но лишь в двадцатом веке пришло осознание его исключительной важности в межкультурном сотрудничестве, поэтому в первом номере журнала «Babel» Международной федерации переводчиков двадцатый век провозглашен веком перевода.
Труд переводчиков способствовал устранению межкультурных преграда и подготовил «информационный взрыв», который, в свою очередь, сопровождался переводческим взрывом: появились новые виды перевода (синхронный перевод, дублирование), увеличился объем переводимого материала и его разнообразие (от художественной литературы до документов и материалов различных организаций, учреждений и предприятий). Глобализация экономического, политического и культурного пространства была подготовлена деятельностью переводчиков, так как сама глобализация возможна лишь при условии хорошо организованной переводческой деятельности, характеризующейся следующими отличительными чертами.
Во-первых, возросли требования к точности перевода, поскольку искажения в техническом, коммерческом или дипломатическом переводе могут иметь серьезные последствия. Современные переводчики должны как можно точнее передавать все детали содержания оригинала, в то же время, избегая буквализмов, которые могут искажать или затруднять его понимание, поскольку назначение текста перевода - прагматически эквивалентно замещать текст на исходном языке (ИЯ), т.е. приравнять возможности реципиента текста на переводном языке (ПЯ) в части восприятия и интерпретации переводного варианта текста к возможностям читателя оригинала. «Перевод ... является наиболее прямым и чистым транслятором исходного текста (ИТ) через лингвоэтнический барьер, позволяющим в максимальной мере уравнять коммуникативные возможности адресатов текста на ИЯ и на ПЯ» [Латышев, Семенов 2003: 23].
Во-вторых, отличительной чертой современной переводческой деятельности является широкий спектр типов текстов, с которыми приходится иметь дело переводчику, их большое тематическое и жанровое разнообразие. От переводчика требуются основательные познания в различных предметных областях, поскольку ему приходится переводить сложнейшие тексты из разнообразных специальных областей. Очевидно, что переводчику приходится решать очень трудные задачи при переводе таких текстов. Тематическое и жанровое разнообразие переводимых текстов сопровождается их стилистическим многообразием, что также требует от переводчика специфических профессиональных навыков и умений.
Совершенно очевидно, что произошедшие количественные и качественные изменения не могли не повлиять на требования, предъявляемые к переводу, самим переводчикам и их подготовке, поскольку профессия стала массовой из-за потребностей общества в большом количестве высококвалифицированных переводов. Подготовка переводчиков стала важной социальной задачей, решение которой осуществляется в соответствующих учебных заведениях и в соответствии с программами подготовки профессиональных переводчиков.
Но для того чтобы подготовить квалифицированных переводчиков, отвечающих современным требованиям общества, следует внести ясность в следующие вопросы, которые многократно обсуждались в работах по переводоведению и проблемам обучения переводу: что такое перевод, зачем учить переводу, чему и как учить. Прежде всего, следует отметить, что под словом «перевод», являющимся одним из видов сложной речемыслительной деятельности человека, подразумевается или сам процесс перевода, или результат деятельности переводчика - устный или письменный текст, высказывание. В настоящее время все еще не существует однозначного психологического определения перевода. Перевод рассматривается как деятельность, как особая двуязычная деятельность, как речемыслительная деятельность.
Понимая перевод как сложный вид психолингвистической деятельности, О.Каде, Л.К. Латышев, В.В. Алимов и другие переводоведы рассматривают перевод в плоскости теории коммуникации. Поскольку процесс перевода протекает в ситуации билингвальной коммуникации, то перевод определяется как языковое посредничество, т.е. общение разноязычных коммуникантов с помощью языкового посредника, владеющего двумя кодами. Осуществляя коммуникативную деятельность, переводчик одновременно кодирует и декодирует обрабатываемую им информацию в кодах двух разных знаковых систем. В основе такой коммуникативной деятельности лежат два принципа: во-первых, воспроизвести средствами переводящего языка все существенные характеристики исходного текста и, во-вторых, адаптировать создаваемый текст под лингвоэтнические особенности восприятия нового коммуниканта. При этом речь идет лишь о возможности приближения коммуникации с переводом к естественной, одноязычной коммуникации. К тому же следует отметить, что деятельность переводчика удовлетворяет не личную, а общественную потребность, что переводчик руководствуется общественным заказом [Каде 1978; Латышев, Семенов 2003].
Лингводидактические принципы обучения письменному переводу
Обучение письменному переводу должно ориентироваться на подготовку не просто специалиста-переводчика, но культурного, образованного, творческого человека, «обученного обучаться», поскольку спецификой профессиональной деятельности переводчика является постоянное совершенствование переводческой компетенции. Следовательно, понятие переводческой компетенции является ключевым для разработки текстологической модели обучения письменному переводу. Как уже отмечалось в первой главе исследования, тремя ведущими компонентами переводческой компетенции, сформированность которых гарантирует профессиональное качество перевода, являются текстотипологический, операциональный и социокультурный компоненты, которые непосредственно связаны с текстовым характером переводческой деятельности.
Перевод является ведущим, хотя и не единственным способом осуществления межкультурной коммуникации, которая состоит во взаимодействии представителей двух или более лингвокультурных сообществ, в результате чего проявляется общечеловеческое и специфическое каждой культуры в целом. Переводчик, выполняя функцию посредника между разноязычными и разнокультурными социальными общностями и являясь центральной фигурой международного общения и взаимопонимания, должен быть специалистом в «интерлингвокультурной коммуникации» [Халеева 1989: 64]. Поэтому обучение переводчиков должно быть ориентировано на формирование таких компетенций, которые позволят будущему переводчику стать бикультурной личностью как в области лингвистики, так и в области межкультурной коммуникации. В результате обучения должна быть сформирована «вторичная языковая личность» переводчика, владеющего не только лингвистическими навыками, но и мыслящего, воспринимающего, прогнозирующего и реагирующего в рамках текстовой деятельности как носитель ИЯ. Успех переводчика в значительной мере определяется овладением всем культурным багажом, который сопутствует употреблению языка.
С другой стороны, переводчик должен обладать такими навыками и умениями профессиональной деятельности, которые позволяет ему с успехом разрешать возникающие переводческие трудности на любом материале, с которым сталкивается переводчик в профессиональной деятельности. В результате обучения переводчик должен уметь на основе сформированной переводческой компетенции воспринимать и создавать тексты как совокупную вербально-смысловую сущность, т.е. как единицу коммуникации в параметрах текстовой деятельности.
Несмотря на то, что теория перевода опирается на лингвистические положения, а лингвистический подход к обучению затрагивает его основу -язык, вне которого неосуществимы никакие функции перевода, в настоящее время переводоведение рассматривается как междисциплинарное направление, поскольку в переводе контактируют не только разные языки, но и соответствующие культуры, которые реализуются в текстовой деятельности лингвосоциума. Очевидно, что лингвистические аспекты не могут охватить всего содержания такой сложной и многоаспектной деятельности как перевод. В каждом языке существует своя, присущая только ему система вербальных единиц и формальных отношений, но для выбора адекватного переводческого соответствия опоры только на формальные компоненты языка недостаточно. Обучение письменному переводу как текстовой деятельности с опорой только на лингвистическую теорию не нацелено на развитие таких компонентов переводческой компетенции как текстотипологический, операциональный и социокультурный, что приводит к тому, что языковые знания не превращаются в необходимые коммуникативные умения и навыки. В процессе перевода, рассматриваемого как текстовая деятельность в рамках межъязыковой и межкультурной деятельности, основой для сопоставления являются, в первую очередь, коммуникативные намерения и культурные отличия отправителя исходного текста и получателя текста, и только затем вербальные единицы и их формальные отношения в рамках текста.
Отбор содержания обучения письменному переводу
С целью оптимизации процесса обучения письменному переводу студентов языковых вузов представляется целесообразным произвести отбор содержания обучения этому виду деятельности. Следует отметить, что содержание обучения, являясь одной из базисных методических категорий, представляет собой «совокупность того, что учащийся должен освоить в процессе обучения» [Азимов, Щукин, 1999: 327]. Содержание обучения письменному переводу в языковом вузе рассматривается большинством методистов как описание лексические единиц, грамматических форм, синтаксических конструкций, а также переводческих приемов, необходимых будущим специалистам для осуществления профессиональной деятельности.
При отборе содержания обучения письменному переводу в языковом вузе считается необходимым следовать следующим дидактическим принципам:
принцип коммуникативной необходимости и достаточности;
принцип тематического отбора материала;
принцип доступности отобранного содержания обучения для его усвоения обучающимися [Брандес, Провоторов 2003: 34].
Следует отметить, что разрабатываемая текстологическая модель обучения письменному переводу требует пересмотра принципов отбора содержания обучения. Переводчик имеет дело с языком текста не как с соединением отдельных элементов, а с целостным образом языка текста, и отдельные лингвистические трудности должны решаться в рамках конкретного текста. По мнению В.И. Хайруллина, содержание высказывания оказывается более информативным, чем совокупное значение его единиц, поскольку каждая из единиц, содержащая информацию о каких-либо отдельных классах предметов и их отношений, сочетаясь с другими единицами, позволяет определенным способом описать фрагмент действительности и реализовать ту или иную коммуникативную функцию [Хайруллин 1992: 36]. Поэтому основной акцент при обучении переводчиков должен приходится на обучение пониманию текстов как продуктов текстовой деятельности, поэтому, закладывание умений письменного перевода как специальности должно проходить на связанных, цельных текстах, а не в «малом контексте», как указывается в ряде работ, затрагивающих методические аспекты перевода (Бархударов, 1975, Латышев 2001, Комиссаров 2004, Казакова 2002 и др.). Основной единицей содержания обучения должен быть текст, погруженный в ситуацию реального общения, что позволит обучать студентов стратегиям интерпретации и порождения текстов в определенных коммуникативных ситуациях. Следовательно, первой методической проблемой, применительно к обучению письменному переводу как специальности, является отбор текстов.
Методика обучения письменному переводу как специальности должна строиться «на аутентичных инофонных текстах, как единицах коммуникации (продукт текстовой деятельности), в которых манифестируются специфические признаки другого (иноязычного) лингвосоциума» [Халеева 1989: 59]. Любой текст является культурно обусловленным, так как создавая текст, носители языка, принадлежащие к определенной культуре, обычно руководствуются подсознательной нормой своей текстотипологической компетенции, существующей у каждого носителя данного линвгосоциума. Именно аутентичный текст характеризуется определенным минимумом конкретных наблюдаемых языковых и неязыковых признаков, соотносящихся со спецификой инофонной лингвокультурной сферы, поскольку наряду с лингвистическими критериями, учитывающими лексические, грамматические, стилистические, композиционно-речевые особенности текстов, они позволяют ввести в процесс обучения учет и экстралингвистических критериев: коммуникативная функция, коммуникативная ситуация, преинформационный запас коммуникантов. В текстах всегда можно вычленить культурно-обусловленные единицы и структуры, являющиеся маркерами инофонной культуры, они несут в себе информацию, отражающую в широком смысле слова, социокультурную специфику языкового сообщества. Поэтому задача обучения письменному переводу состоит в формировании умений понимания иноязычного текста с точки зрения его национально-культурной специфики и значимости и перевыражения вычлененной коммуникативно-смысловой информации адекватными средствами ПЯ: при переводе происходит перевыражение лингвокультурного варианта исходного текста в другой, переводный текст, через преодоление лингвоэтнического барьера. Только перевод аутентичных текстов выявляет этнокультурную специфику сообщества и позволяет лучше понимать социально значимые действия, менталитет и национальный характер представителей инофонной культуры. Поэтому обучение письменному переводу как специальности должно строиться на аутентичных текстах, которые запечатлевают национально специфичное мышление представителей лингвосоциума изучаемого языка. При этом мы должны помнить, что хотя тексты и являются языковым сознанием в действии, речь идет лишь об условном преодолении культурологической дистанции между коммуникантами. Какие бы типичные с точки зрения своей употребительности в коммуникативных ситуациях тексты мы не отбирали, они не могут в абсолютной мере компенсировать отсутствие социума и культуры, в которых происходит формирование тезауруса инокультурного коммуниканта.
