Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты проблемы математического развития учащихся в условиях технологизации и стандартизации образования.
1. Психолого-педагогические теории о развитии школьников в процессе обучения . ..16
2. Сущность понятия "математическое развитие" и методические вопросы обеспечения математического развития на уроках математики .43
3. Возможности педагогической технологии В.М.Монахова в решении методических проблем
математического развития учащихся 68
4. Методическая концепция технологического подхода к проблеме математического развития учащихся .88
Выводы по главе I Ш
Глава II. Экспериментальная работа по подготовке учителя математики к управлению математическим развитием школьников
1. Методические особенности обучения математике в 5 классе на языке технологических карт учебных тем 112
2. Инновационные компоненты профессиональной деятельности учителя 159
3. Теоретическая подготовка студентов к профессиональной деятельности по математическому развитию учащихся 165
4. Практическая подготовка студентов к профессиональной деятельности по математическому развитию учащихся 171
5. Описание экспериментальной работы 179
Выводы по главе И 193
Заключение 194
Библиография 197
Приложение №1 215
Приложение J&2
- Психолого-педагогические теории о развитии школьников в процессе обучения .
- Сущность понятия "математическое развитие" и методические вопросы обеспечения математического развития на уроках математики
- Методические особенности обучения математике в 5 классе на языке технологических карт учебных тем
Введение к работе
Отечественное образование переживает глубокий и сложный процесс реформирования, обновления.
Современный период в развитии системы образования | характеризуется сменой образовательной парадигмы и как следствие | этого - разнообразием типов образовательных учреждений, развитиемI альтернативных педагогических систем. *'" Все более утверждается курс на демократизацию и гуманизацию *' школы» такое построение образовательного процесса, которое основывается не на усвоении и овладении» а на развитии и саморазвитии >; учащихся. Образование истолковьшается как человскосозидающий процесс, как становление "Я". Вырисовывается новый» лнчностно-: ориентированный тип образования. Подход к образованию, а значит, и к Г обучению, как чеяовекосозндающему процессу обусловливает і необходимость его динамической, гибкой организации, обеспечивающей \ ученику необходимое "пространство свободы". ( Важную роль в осуществлении принципа гуманизации образования І играет математика, обладающая высоким гуманитарным потенциалом.
Говоря о развивающем потенциале математического образования» следует отметить, что изучение математики влияет, во-первых, на формирование элементов общей культуры, в частности» математической культуры, и, во-вторых, на общее развитие личности, в частности, на математическое развитие учащихся.
Заметим, что задача общего развития личности, не только не : противоречит задаче математического развития школьника, т.е. наиболее '' специфическому развитию учащегося, но и предполагает ее.
В процессе эволюции науки математики и методики математики , естественно изменилось то содержание, которое вкладывалось в понятие "математическое развитие'*, существенно возросла роль проблемы развития школьника в процессе обучения математике.
Известно, что между системой обучения и ходом умственного развития учащихся существует тесная взаимосвязь, подчиняющаяся определенным закономерностям.
Говоря о связи обучения и развития, известный отечественный кибернетик А А.Фельдбаум, как и все отечественные психологи, отмечал, что задачи обучения и развития нельзя отрывать друг от друга. Вместе с тем он пишет: "Накопление знаний играет в процессе обучения немалую, но отнюдь не решающую роль. Человек может забыть многие конкретные I факты, на базе которых совершенствовались его качества. Но если они достигли высокого уровня, то человек справится со сложнейшими задачами, а это и означает, что он достиг высокого уровня культуры" [200].
В какой-то степени афоризм одного из известных физиков МЛауэ: "Образование есть то, что остается, когда все выученное уже забыто" [98], ' характеризует как важную роль математического развития, так и его неразрывную связь с обучением.
Практика школьного обучения настойчиво требует от учителя і проводить конкретнз^о работу по математическому развитию учащихся.
Отметим, что всякое учение ведет к развитию, но обучение носит ! развивающий характер, если специально направлено на цели развития личности, что должно находить реализацию и в отборе содержания образования, и в дидактической организации учебного процесса.
В нашей стране школьное обучение массовое, всеобщее. В этих условиях школа сталкивается с очевидным противоречием: требования к качеству массовой подготовки ее выпускников растут, уровень обучения ' для всех учащихся повышается, диапазон индивидуальных различий детей широк, а условия обучения остаются усредненными.
Неудивительно, что учебный процесс дает сбои, что общество высказывает все большую неудовлетворенность работой школы. Неудивительно и то, что многие педагоги продолжают поиск такого построения учебного процесса, которое было бы эффективным в условиях массовой школы, которое безотказно обеспечивало бы успех в руках обычного учителя.
Таким образом, в педагогике ведутся поиски таких дидактических подходов, таких дидактических средств, которые могли бы превратить обучение в своего рода технологический процесс с гарантированным результатом.
Зарождение идеи педагогической технологии связано прежде всего с внедрением достижений научно-технического прогресса в различные области теоретической и практической деятельности.
Противники идеи технологизации в педагогике считают недопустимой вольностью рассматривать творческий, сугубо интимный, как они считают, педагогический процесс как технологический. "Любая деятельность может бьпъ либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология - на науке. С искусства все начинается, технологией заканчивается, чтобы затем все началось сначала"[21]. Любое планирование, а без него не обойтись в педагогической деятельности, противоречит "экспромту, действиям по наитию, по интуиции, то есть является началом технологии "(См. [21]).
Массовое внедрение педагогических технологий исследователи относят к началу 60-х гг. и связывают его с реформированием вначале американской, а затем и европейской школы. К наиболее известным авторам современных педагогических технологий за рубежом относятся Дж.Кэролл, Б.Блум, Д.Брунер, Д.Хамбяик, Г.Гейс, 6.Коскарелли, П Д .Митчелл, М.Вульман. f В современной отечественной науке дидактический аспект педагогической технологии рассматривается ВЛ.Беспалько,
В А.Бубновым, САЛЗешенковым, ЯА.Ваграменко, СХ.Григорьевым,
В.ИДанильчук, И.СДмитрик, HJ5 .Истоминой, ГТЛевитасом, -МЛсвнной, В.М.Монаховым, А.Г.Мордковичем, ПЛЛидкасистым, гИ-В.Роберт, В.Г.Фоменко, ВАЯкуниным и др.; педагогами
В.М.Коротовым, В.ЮЛитюковым, Н.К.Сергеевым, В.В.Сериковым, {ВА.Сластениным, Ю.И.Турчаниновой, Н.Е.Щурковой и другими .анализируется воспитательный аспект педагогической технологии, I связанный с обнаружением системы профессионально значимых умений | педагога по организации педагогического воздействия. | Подчеркнем, что педагогическую технологию следует рассматривать вконтексте стандартизации школьного образования, совершенствования системы повышения квалификации современного учителя.
Развитие сегодняшней школы находится под тройным влиянием: школьного стандарта, государственного стандарта требований к высшему педагогическому образованию, инновационных проектов.
Под образовательными стандартами понимаются нормы, образцы, мера оценки объекта стандартизации.
Точнее говоря, государственный образовательный стандарт - нормативный документ, который: - учитывает состояние социокультурной среды, потребностей и возможностей заинтересованных сторон; - ориентируется на оптимальный конечный результат образования; ' - соблюдает преемственность стандартов по ступеням образования; -учитывает национально-региональные особенности в развитии образования и личностей учащихся; соответствует интересам государства, отдельно взятого региона и типа учебного заведения, требованиям воспитания и развития личности ребенка, подростка; нормализует учебную нагрузку учащихся, приводит ее в соответствие с требованиями разноуровневой подготовки в различных типах учебных заведений с учетом преемственности в обучении.
Установленные стандарты принимаются за эталон при оценке Качества образования и подготовки специалистов.
Сложный процесс стандартизации нашего образовательного пространства начался без должной методологической подготовки, без Осознания роли и функций педагогической технологии при переходе 'учебных заведений к работе в условиях образовательного стандарта. Это Привело к ситуации, когда педагог оказался неподготовленным в данной .области педагогических знаний, в большинстве своем не видит различия между методикой и технологией. Бели методика, в большинстве случаев, -это совокупность рекомендаций по организации и проведению учебного процесса, то педагогическую технологию отличают два принципиальных момента: 1) технология - это гарантированность конечного результата; 2) технология - это проект будущего учебного процесса.
Итак, педагогическая технология - это иерархизированная и упорядоченная система процедур, неукоснительное выполнение которых гарантирует достижение определенного планируемого результата, в і рамках государственного образовательного стандарта.
В связи с вышесказанным, появилась потребность в учителях, [ способных к постоянному саморазвитию, к рефлексии и коррекции своей і деятельности, к обновлению и гибкому реагированию на изменения ] образовательных систем, обладающих нестандартным педагогическим мышлением, умеющих анализировать и конструировать логику педагогического процесса в соответствии с индивидуальными особенностями обучающихся. Современной школе нужен педагог готовый воплощать идеи гуманизации образования в своей деятельности, способный проектировать учебный процесс, ориентированный на математическое развитие школьников, искать нестандартные подходы к построению учебного процесса, осваивать и создавать новые педагогические технологии.
Такой подход позволяет по-новому взглянуть на сущность педагогического процесса и функции учителя в его организации.
В течении ряда лет исследователи уделяли внимание формированию профессиональной культуры учителя (Е.П.Белозерцев, Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, ИЯЛернер, М.Н.Скаткин, ВА.Сластенин, А.И.Щербаков и др.); определяли природу педагогического творчества (В.И.Загвязинскин, ВА.Кан-Калнк, М.М .Поташник и др.), анализировали психологические основы деятельности учителя (Л.С.Выготский, А.Н Леонтьев, А.М.Матюшкин, С Л.Рубинштейн, Д.БЭльконин и др.).
Известны исследования, посвященные природе педагогического знания (В.В.Красвский), целостности образовательного процесса (В.С.Ильин, И-ЯЛернер, М.Н.Скаткин), личностно-развивающим функциям обучения (В.В.Сериков и др.), феномену личности, целям и источникам ее развития (В.С.Ильин, В.И-Журавлев, И .С .Якиманская и
ДР-)-
В условиях функционирования государственных педагогических стандартов элементом профессиональной культуры для учителя и целью его профессиональной подготовки становится владение технологиями. В исследованиях В.П.Беспалъко, Н.Ф.Талызиной, и др. по теории педагогического управления выявлены основные категории, установлены некоторые закономерности, обоснованы принципы управления педагогическими системами.
В настоящее время в психолого-педагогической подготовке учителя математики определенное место отводится вопросам развития учащихся и вопросам управления учебным процессом.
Однако, ряд исследователей указывает, что система обучения, сложившаяся в школах, недостаточно ориентирована на математическое развитие школьников в процессе изучения математики, что приводит к потере интереса, безразличному отношению к учению и отрицательно влияет на весь ход развития личности.
Проведенный нами опрос учителей математики, окончивших в разные годы различные педагогические вузы страны, показал, что большинство из них воспринимает требование "обучение должно быть развивающим" как простую декларацию. Они убеждены, что их главная задача - дать школьникам предусмотренные программой знания и навыки. Развитие же, по их мнению, приходит автоматически, в процессе изучения программного материала.
Опыт преподавания и руководства педагогической практикой студентов в вузе также свидетельствует о том, что будущие учителя математики испытывают трудности в решении задач математического развития учащихся.
Причины описанных явлений чаще всего кроются в неумении учителя организовывать учебный процесс, ориентированный на математическое развитие учащихся.
Перечисленные выше проблемы позволяют констатировать, что обострились противоречия между недостаточной ориентированностью традиционной системы обучения на математическое развитие школьников, ограниченностью профессиональной подготовки учителя к решению проблемы математического развития и современными требованиями повышения уровня математического развития учащихся в условиях технологизации и стандартизации образования.
Таким образом, стоит проблема организации учебного процесса, ориентированного на математическое развитие учащихся, в условиях т#хнологизации и стандартизации образования. | Необходимо отметить, что наше исследование построено с максимальным учетом школьного стандарта, стандарта высшего Педагогического образования и в условиях реализации педагогической технологии В.М.Монахова.
Принимая во внимание вышеизложенное, мы избрали тему исследования: 'Технологический подход к проектированию учебного процесса, ориентированного на математическое развитие учащихся".
Объект исследования: математическое развитие учащихся в системе Школьного математического образования.
Предмет исследования: проектирование учебного процесса, ориентированного на математическое развитие учащихся.
Цель исследования: разработать технологию проектирования математического развития учащихся.
Гипотеза исследования: если в проектировочной деятельности учителя математики максимально вскрыть развивающий потенциал педагогической технологии В.М.Монахова, то при реализации проекта учебного процесса можно максимально добиться математического развития учащихся.
Задачи исследования:
1. Выделить сущностные признаки понятия "математическое развитие". Рассмотреть проблему соотношения обучения и развития, методические вопросы обеспечения математического развития на уроках математики. Проанализировать возможности педагогической технологии В*М .Монахова в решении методических проблем математического развития. Вычленить уровни математического развития учащихся.
Разработать методическую концепцию технологического подхода к проблеме математического развития учащихся.
Раскрыть инновационные компоненты профессиональной деятельности учителя по проектированию учебного процесса, ориентированного на математическое развитие школьников.
Подготовить образцы проектов учебных тем по курсу математики (5 класс) и экспериментально проверить их принципиальную пригодность.
Разработать методические рекомендации по подготовке учителя математики к инновационной профессиональной деятельности по Проектированию учебного процесса, ориентированного на математическое развитие учащихся.
Разработать спецкурс по подготовке студентов к профессиональной деятельности по математическому развитию учащихся.
Теоретико-методологической основой исследования являются: аксиоматический подход к проектированию, описанию, экспертизе педагогической технологии В.М.Монахова, концепция педагогической технологии (технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса) В.М.Монахова, концептуальная параметрическая модель учебного процесса; идеи теории целостного учебно-воспитательного процесса (В.С .Ильин), концепция оптимизации учебного процесса (Ю.К.Бабанский); общедидактическая теория обучения (В.В.Краевский, И.ЯЛернер); исследования по проблеме развития личности в процессе обучения (Л.С.Выготский, В.В Давыдов, Д-БЗльконин, И .С Якиманская), по проблеме математического развития учащихся (ГД.Глейзср, А.Н.Колмогоров, А.И.Маркушевич, Д.Пойа, А.Я.Хинчнн, С.И.Шварцбурд, ВА.Крутецкий, Л.М.Фридман), по управлению учебной деятельностью (В.П.Беспалько, Н.Ф.Талызина), по формированию профессионально-педагогических умений учителя (Н.В-Кузьмина, ВА.Сластенин, Л.Ф.Спирин, А.И .Щербаков); теория педагогических систем и педагогических технологий (ВЛ.Беспальхо, В.М.Монахов); концепция личностно-ориентированного обучения (В.В.Сериков); общая методология диагностирования.
В проведенном исследовании можно выделить несколько взаимосвязанных этапов.
Первый этап - 1995 г. Изучение и анализ философской, психолого-педагогической, методической и научной литературы по проблеме, выборочное наблюдение за работой учителей, анализ и обобщение опыта. На этом этапе были определены предметы, объект» цель, основные задачи и гипотеза исследования.
Второй этап - 1995-1996 гг. Разработка концептуальной базы исследования.
Третий этап - 1996-1998 гг. Экспериментальная работа, связанная с апробацией системы методического инструментария учителя по математическому развитию школьников; систематизация, обобщение и качественная интерпретация полученных результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость. Проведенное теоретическое исследование коснулось философской, методологической, психолого-педагогической и методической сторон указанной проблемы. В результате:
1)нам удалось вычленить блок новых технологических знаний о развитии учащихся в процессе обучения, не противоречащих современным теориям развития ребенка;
2) нами вычленены уровни математического развития учащихся;
3)нами разработана методическая концепция технологического подхода к проблеме математического развития учащихся.
Практическая значимость.
Специально для педагогического института разработано учебно-методическое обеспечение методической концепции технологического подхода к проблеме математического развития учащихся - спецкурс Технология проектирования математического развития учащихся".
Разработаны рекомендации для использования указанной методической концепции в школьной практике - "Методические рекомендации по подготовке учителя математики к инновационной профессиональной деятельности по проектированию учебного процесса, ориентированного на математическое развитие учащихся".
3. Подготовлены проекты учебных тем по математике (5 класс). Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе массовой экспериментальной работы в школах г .Ельца, на занятиях по спецкурсу и методике преподавания математики в ЕГПИ. Основные положения и результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры алгебры и геометрии МГОПУ; на заседаниях методических объединений ряда школ г.Ельца, сш. №27 г.Балашиха; обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей по итогам научно-исследовательской работы (Елец, 1995; Елец, 1996; Елец, 1997; Елец, 1998) на межвузовских конференциях (Липецк, 1995). Материалы исследования использовались при разработке спецкурса для студентов педагогических институтов, методических рекомендаций для учителей математики. По теме исследования прочитаны лекции студентам II курса физико-математического факультета МГОПУ, IV, V курсов физико-математического факультета ЕГПИ. На защиту выносится:
Методическая концепция технологического подхода к проблеме математического развития учащихся.
Разработанный для педагогических институтов спецкурс Технология проектирования математического развития учащихся". t 15 ( 3. Разработанные методические рекомендации для учителей математики.
4. Проекты учебных тем (по курсу математика, 5 класс).
Психолого-педагогические теории о развитии школьников в процессе обучения
Сегодня педагогическая наука отказывается от представления о человеке как средстве достижения результатов и восстанавливает "концепцию человека как цели", наметилась тенденция гуманизации и гуманитаризации образования, что предполагает переход от понятия человека как средства х пониманию человека как самоценности.
Традиционное школьное образование было ориентировано не на развитие личности, а на усвоение знаний, умений, навыков, являющееся следствием традиционного информационно-объяснительного подхода к построению содержания образования, при котором основной объем знаний дается в готовом виде учителем без опоры на самостоятельную работу учащихся. Негативные последствия этого очевидны: отождествление всестороннего гармонического развития личности с ее всесторонней образованностью, примат информированности личности над ее культурой, преобладание рационально-логической стороны познания над чувственно-эмоциональной.
Со стороны педагогической науки такой подход постоянно подвергался критике. А.И.Маркушевич подчеркивал, что такая система образования "является неустойчивой по своим результатам". АЛІАрсеньев, анализируя пути преодоления кризиса школьного образования, предлагал: "Может быть, следует сделать основной целью развитие самого учащегося как личности, его способностей, его творческого потенциала, но это потребует изменения всей системы образования - от подготовки учителя, его положения в школе до изменения логики педагогического процесса" ([8], с .116).
С этим созвучно высказывание А.Н Леонтьева: "Чтобы знания воспитывали, нужно воспитывать отношение к своим знаниям. В этом суть сознательного учеиия"([100], с.301). Знания - это только фундамент развития личности в целом. Погоня только за знаниями, за информацией в рамках информационно-объяснительного подхода - экстенсивный путь построения содержания и способов образования; интенсивный путь может быть осуществлен лишь при использовании принципов деятельностного подхода в образовании, ориентирующих на способы усвоения, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала ребенка, только в деятельности проявляется и формируется способность учащегося.
Отечественными и зарубежными психологами широко обсуждается проблема отношения воспитания и обучения, с одной стороны, и развития - с другой. Под развитием обычно понимаются две разные, хотя и тесно связанные друг с другом категории явлений: 1) собственно биологическое, органическое созревание мозга, созревание его анатомо-биологических структур; 2) психическое (в частности, умственное) развитие ках определенная динамика уровней психического (умственного) развития, как своего рода умственное созревание. ВА.КрутецкиЙ считает, что умственное развитие зависит от биологического созревания мозговых структур, и этот факт совершенно необходимо учитывать в учебно-воспитательной работе. Автор утверждает: "Обучение не может игнорировать органическое созревание мозга..." ([92], с.43). В этом смысле он не соглашается с мнением известного американского психолога Д.Брунера, который считает, что любой ребенок на любой стадии развития способен полноценно усвоить любой материал (лишь бы были найдены оптимальные для данного возраста методические средства обучения). ВА.Крутецкий полагает, что, например, мозг семилетнего ребенка просто еще не созрел для того, чтобы постигнуть начала дифференциального и интеллектуального исчисления, какие бы гениальные педагоги и методисты ни обучали первоклассника. Однако нельзя считать, что органическое созревание мозговых структур происходит по своим строго биологическим законам, совершенно независимо от среды, от обучения и воспитания. Среда, обучение и воспитание, соответствующая тренировка стимулируют органическое созревание мозговых структур. Поэтому когда говорят, например, об умственном развитии, то считают, что этот процесс происходит в слитном единстве с биологическим созреванием мозга.
Какова же здесь роль обучения? Ведет ли оно за собой развитие или, наоборот» пассивно следует за развитием, приспосабливается к нему?
Проблема обучения и развития является одной из важнейших в психологии. Бе решение служит фундаментом для дидактики и методики обучения и воспитания. С Л.Рубинштейн подчеркивал: "Правильное решение о соотношении развития и обучения имеет центральное значение не только для психологии, но и для педагогики. Каждая концепция обучения, которую сформулирует педагог, включает в себя (сознает он это или нет) определенную концепцию развития. Точно также концепция психологического развития, которую сформулирует психолог (сознает он это или нет), заключает в себя определенную теорию обучения" [186].
Сущность понятия "математическое развитие" и методические вопросы обеспечения математического развития на уроках математики
Традиционно сложились две стороны назначения математического образования: практическая, связанная с созданием и применением инструментария, необходимого человеку в его продуктивной деятельности, и духовная, связанная с мышлением человека, с овладением определенным методом познания и преобразования мира математическим методом" [199].
Для системы школьного образования решающее значение имеет формирующий аспект обучения математике: потенциал математики как учебного предмета в формировании подрастающего человека. "В этом отношении положение школьного курса математики совершенно исключительно. Оно основывается на специфике математического метода, на высоком гуманитарном потенциале математической науки, который в свою очередь предоставляет возможности гуманитарной ориентации обучения математике как предмету общего образования, направленности этого предмета на развитие мышления учащихся. Именно гуманитарная направленность курса в значительной мере и определяет современные цели обучения математике в общеобразовательной школе, среди которых развитие мышления учащихся приобретает основополагающее, приоритетное значение" [там же].
В процессе математической деятельности в арсенал приемов и методов человеческого мышления включаются индукция и дедукция, обобщение и конкретизация, анализ и синтез, классификация и систематизация, абстрагирование, аналогия. Объекты математических умозаключений и правила их конструирования вскрывают механизм логических построений, вырабатывают умение формулировать, обосновывать и доказывать суждения, тем самым развивают логическое мышление. Ведущая роль принадлежит математике в формировании алгоритмического мышления, воспитании умений действовать по заданному алгоритму и конструировать новые. В ходе решения задач, основной учебной деятельности на уроках математики, развиваются творческая и прикладная стороны мышления.
Использование в математике наряду с естественным нескольких математических языков дает возможность развивать у учащихся чувство точности, экономичности, информативности речи, формировать у них умение выразить мысль, отобрав для этого наиболее подходящие языковые средства.
Ознакомление школьников с математикой как определенным методом миропознания, формирование понимания диалектической взаимосвязи математики и действительности, представление о предмете и методе математики, его отличиях от методов естественных и гуманитарных наук, о математическом моделировании, вносят свой вклад в формирование общей культуры подрастающего человека. Занятие математикой развивают воображение, пространственные представления.
Роль математической подготовки в общем образовании современного человека определяет цели обучения математике в школе. Среди них: интеллектуальное развитие учащихся, формирование качеств мышления, характерных для математической деятельности и необходимых человеку для полноценного функционирования в обществе.
Говоря о "математическом развитии", необходимо отметить, что ни один другой школьный предмет не сталкивался с таким феноменом. Без постановки глобальной задачи математического развития учащихся теряется смысл математического образования.
Методические особенности обучения математике в 5 классе на языке технологических карт учебных тем
Научно-методическая работа, связанная с созданием методической системы проектирования учебного процесса» ориентированного на математическое развитие учащихся, началась с 1995 года.
Нами были разработаны:
1) атлас технологических карт учебных тем по курсу математики S класса;
2) информационные карты развития учащихся;
3) методические программы развития учащихся.
Проектирование технологических карт по каждой учебной теме проходило в соответствии со стадиями проектирования, описанными в методической концепции (См. 4, глава I), по соответствующим технологическим процедурам (См. 3, 4, глава I).
В данном параграфе рассмотрим следующие вопросы:
1) Структура планирования учебного материала в 5 классе.
2) Логическая структура учебного процесса в 5 классе.
3) Диагностика, дозирование, коррекция.
4) Информационная карта развития учащихся.
5) Методические программы развития.
Структура планирования учебного материала в 5 классе (из расчета б ч. в неделю).
Тема 1. Натуральные числа 13 ч
Тема 2. Сложение и вычитание натуральных чисел 13 ч
Тема 3. Умножение и деление натуральных чисел 16 ч
Тема 4. Упрощение выражений. Квадрат и куб числа 14 ч
Тема 5. Площади и объемы 13 ч
Тема 6. Обыкновенные дроби» 22 ч
Тема 7. Десятичные дроби. Сложение и вычитание десятичных дробей 19 ч
Тема 8. Умножение десятичных дробей 14 ч
Тема 9. Деление десятичных дробей .20 ч
Тема 10. Проценты 18 ч
Логическая структура учебного процесса в 5 классе.
В технологических картах по каждой учебной теме составлена логическая структура учебного процесса.
Сделаем два следующих замечания.
1. Отметим, что урок, на котором формулируется микроцель, предполагает введение нового материала, а урок, на котором планируется проведение диагностики, предусматривает и решение задач.
2. При составлении логической структуры путь от микроцели В, к диагностике Д, может быть различным. Например, пусть развивающее поле состоит из 6 уроков. Тогда возможны следующие варианты логической структуры:
а) весь новый материал излагается на 1 -ом уроке.
б) новый материал вводится постепенно и сразу же отрабатывается, например:
Диагностика, дозирование, коррекция.
Система проверочных самостоятельных работ строилась в соответствии с "Правилами ХМ-№7, изложенными в технологии В.М.Монахова и принятыми нами (См. 3, глава I).
Отметим только, что учителю важно определиться с уровнем заданий на "отлично" и "хорошо". Уровень заданий на "хорошо" зависит от типа образовательного учреждения. В массовой школе уровень "хорошо" целесообразно приблизить к уровню стандарта, в лицеях и гимназиях - к уровню "отлично". (Такие выводы следуют из результатов многолетней работы учителей школ г.Новокузнецка, г.Ульяновска по освоению и внедрению педагогической технологии В.М.Монахова).
Конструирование блоков "Дозирование" и "Коррекция" проходило в соответствии с технологическими процедурами, описанными нами в 3 (глава I).
Информационная карта развития учащихся.
Описание ИКРУ приводилось нами в 4 (глава I).
Дадим комментарий к заполнению разделов ИКРУ.
1. В разделе "Задачи развития" мы планируем развитие определенных качеств личности (мышления, речи, памяти, восприятия, внимания, интереса) в результате прохождения пути от Bj до ДІ (т.е. в границах зоны ближайшего развития).
2. В разделе "Результаты - ориентиры развития" мы конкретно прописываем то, чего хотим добиться при развитии указанного (в "Задачах...") качества личности.
З.В разделе "Содержание учебно-познавательного процесса" мы ссылаемся на соответствующий параграф учебника (считаем нецелесообразным переписывание текста учебника).
4. В разделе "Методический инструментарий" указываем определенную серию упражнений по каждому уроку (или для некоторых уроков), которые позволяют решать планируемые задачи развития и получать определенные нами результаты (ориентиры).
Методические программы развития.
Технологические процедуры проектирования методических программ развития и технологические процедуры "встраивания" этих программ в логическую структуру учебного процесса описаны нами в методической концепции (См. 4 глава I).
Отметим только, что в методической программе развития определяется серия упражнений для раздела ИКРУ "Методический инструментарий".
