Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические аспекты оптимизации учебного процесса
1.1. Соотношение педагогической теории и педагогической практики и постановка проблемы оптимизации учебного процесса 18
1.2. Проблема эффективности учебного процесса 32
1.3. Ретроспектива оптимизационных исследований в отечественной педагогике и методике; теория оптимизации Бабанского Ю.К., ее предтечи, сущность и проблема востребованности 35
1.4. Вопросы технологизации проектирования учебного процесса в педагогических и методических исследованиях 52
Глава 2. Инструментально-методические вопросы оптимизации при проектировании учебного процесса по математике по технологии Монахова В.М
2.1. Сущность педагогической технологии Монахова В.М. 67
2.2. Оптимизационные возможности педагогической технологии Монахова В.М 97
2.3. Педагогический и методический инструментарий оптимизации логической структуры учебного процесса 122
2.3.1.Что такое оптимальная логическая структура учебного процесса? 122
2.3.2.Общие принципы и правила оптимизации логической структуры учебного процесса 128
2.3.3.Технологические процедуры оптимизации логической структуры учебного процесса 136
2.4. Оптимизационные разработки в проектах различных учебных тем курса математики средней школы (технологическая стандартизация оптимизационных методических разработок учителей математики экспериментальных классов) 141
Заключение 154
Библиография 160
- Соотношение педагогической теории и педагогической практики и постановка проблемы оптимизации учебного процесса
- Проблема эффективности учебного процесса
- Сущность педагогической технологии Монахова В.М.
Введение к работе
-Актуальность и проблема исследования.
Современный этап развития российского образования характеризуется активными инновационными процессами. Гуманизация и демократизация системы образования, ее структурное усложнение, усиление внутреннего многообразия принципиально меняют те условия, в которых работает учитель. } Профессиональная деятельность современного учителя, таким образом, обогащается многими инновационными компонентами. Один из таких компонентов - деятельность учителя по оптимизации организуемого им учебного процесса.
Особое звучание это имеет для учителя математики, что связано, по нашему мнению, с несколькими существенными моментами: с одной стороны, общее ; математическое образование является тем компонентом культуры, без которого j полноценная жизнь современного человека просто невозможна, с другой стороны, экстенсивная гуманитаризация характерная, к сожалению, для современной средней школы, значительно снижает долю учебного предмета «математика» при распределении всех ресурсов учебного процесса, и прежде всего учебного времени. При этом математика по-прежнему остается одним из наиболее трудоемких предметов для учащихся средней школы. В этих условиях методическая система обучения математике просто вынуждена интенсифицировать свои внутренние возможности, что по сути и есть . оптимизация. Заметим, что здесь и далее категория «методическая система обучения» рассматривается не в традиционном ее понимании как системы "цель- і содержание-формы-методы-средетва обучения", а в технологическом (по Беспалько В.П., Монахову В.М.). Методическая система обучения понимается как
система трех компонентов-подсистем: дидактической задачи, технологии решения
дидактической задачи, управленческой подсистемы. ?1
В принципе сама идея оптимизации учебного процесса не нова, ногї
::. особенностью сегодняшнего дня является не только насущная необходимость, но
и реальная возможность инструментальной методической разработки этой идеи.
Возможность эта связана, прежде всего, с внедрением новых педагогических
технологий. Иными словами, можно говорить о формировании предметных \
методик нового поколения - технологичных методик. Но всякая ли из j
сегодняшних предметных методик технологизируема, точнее, в равной ли степени
технологизируемы различные предметные методики? Ведь для того, чтобы
система правил и рекомендаций (а любая предметная методика, прежде всего,
именно система правил и рекомендаций) могла быть преобразована в
последовательность технологических процедур (т.е. переведена в более
совершенное в инструментальном смысле состояние) необходимо чтобы эта
система исходно обладала некоторыми "предтехнологическими" качествами,
некоторым исходным уровнем имманентного инстументального совершенства. ;\
Это должно выражаться в удовлетворительности системы предметных
методических правил и рекомендаций относительно определенных требований I
структурности, логической выверенности, непротиворечивости, теоретической ]
обоснованности, с одной стороны, и реалистичности, связи с практикой,
контролируемости, с другой. Из всех предметных методик в настоящее время )
именно методика математики обладает подобными чертами в наибольшей
степени. И это нельзя не учитывать в современных оптимизационно-
педагогических исследованиях, проводя их экспликацию в той или иной
методической области. і
Обучение - процесс сложный, многоаспектный, многоуровневый. Его | результат, образуется под влиянием многих факторов, находящихся в сложной, % системной взаимосвязи. Различна природа этих факторов, различна степень их
,л
влияния и возможность управления этим влиянием. Кроме того, влияние ни і
одного из факторов учебного процесса нельзя абсолютизировать. Все это придает 1
учебному процессу естественные черты стохастического, вероятностного 1
процесса. Отсюда и вероятностный характер педагогического успеха учителя, и 1
вместе с ним постоянные поиски путей и средств управления этой вероятностью, 1
путей и средств повышения эффективности учебного процесса. 1
В дидактических и методических исследованиях встречаются различные і определения эффективности учебного процесса. Среди них и простые J описательные определения, и определения весьма сложные по своей I методологической основе и привлекаемому математическому аппарату. Однако все эти различия лежат в сфере конкретных способов расчета, мониторинга, прогнозирования и оценки эффективности. Общая, сущностная сторона понятия эффективности остается вне этих различий. Она едина: эффективность учебного процесса - это основная его характеристика, тем или иным способом показывающая, насколько реально полученный результат учебного процесса отличается от планируемого, интенциалъного (желаемого) его результата. Отметим, что, переходя в термины математической теории оптимизации, эффективность уместно рассматривать как целевую функцию, максимизация которой и составляет сущность оптимизации процесса обучения.
Вопросы повышения эффективности и качества обучения рассматривались многими исследователями: Мягченков СВ., Мясников В.А., Паначин Ф.Г., Филонов Г.Н., Хроменков Н.А. и другие. В ходе нашего исследования был проанализирован большой объем литературы по выбранной проблеме. Необходимо отметить, что доля литературы, имеющей явный методико-математический характер относительно невелика. Это связано с тем объективным обстоятельством, что в отечественной педагогике вопросы оптимизации учебного процесса преимущественно рассматривались не в контексте предметных методик
(в частности методики математики), а в общепедагогическом, общедидактическом | аспектах.
Борьба за повышение эффективности учебного процесса наряду с І положительными результатами, породила и ряд проблем, в том числе проблему "педагогической процентомании" и проблему перегрузок, как учащихся, так и учителей. Это усугубилось еще и тем, что активный поиск путей повышения : эффективности учебного процесса, закономерно совпал с коренным изменением | содержания обучения и начавшимся процессом лавинообразного нарастания_| учебной информации. Потребовался поиск резервов. Поскольку резервов учебного времени уже не было, то резервы стали изыскиваться в самой организации деятельности основных субъектов учебного процесса. Это выразилось в разнообразных концепциях научной организации труда педагога (Борисова Л.Г., Иоганзен Б.Г., Каганов Л.Л., Конаржевский Ю.А., Портнов М.Л., Раченко И.П., Турченко В.Н., Эппель Б.С. и другие) и научной организации труда школьника (Еренков В.А., Колесова A.M., Кортышков Н.А., Русаков Б.А., Чирва А.Н. и другие), а также в создании теории условий - учебно-материальных (Броневщук > С.Г., Дрига И.И., Шилов В.Ф., Юзефович Т.В. и другие), школьно-гигиенических
(Антропова М.В., Белецкая В.И., Громова З.П., Егорова Т.И., Кононов И.Ф.,
і Куценко Г.И., Мостовая Л.А., Сапожникова Р.Г., Хрипкова А.Г., Шилов В.Ф.,
Яковлева Л.С. и другие), морально-психологических (Аникеева Н.П., Демина Н.Д.,
Кондратьева СВ., Леонтьев А.А., Мальковская Т.Н., Синица И.Е. и другие) - как
для нормализации учебных нагрузок школьников, так и для охраны труда учителя.
Проблема нормализации учебной нагрузки проанализирована в
исследованиях Антроповой М.В., Вивюрского В.Я., Ипполитова Ф.В., Козлова
В.И., Кузнецова А.А., Марковой А.К., Монахова В.М., Нижникова А.И., Усанова
В.В., Усовой А.В., Хрипковой А.Г. и других. Вообще, именно тогда, когда \
проблема эффективности учебного процесса перестала быть только проблемой і
повышения успеваемости, а стала еще и проблемой нормальных условий такого
повышения, и начался отсчет развития оптимизационных идей применительно к і учебной практике.
Таким образом, разъяснение понятия оптимизации в педагогике Я осуществляется в двух взаимосвязанных аспектах: определение критериев 1 оптимальности педагогических объектов, и, фиксация ограничений, краевых условий, накладываемых на процесс достижения оптимальности педагогических ^ объектов. Оптимальный педаго-гический объект, таким образом, это объект I наилучший из возможных в данных педагогических обстоятельствах, исходя из Д условий и ресурсов данного педагогического процесса. Поэтому, проблема | оптимизации учебного процесса - проблема наилучшей его организации в данных | условиях, проблема построения механизма достижения максимально возможного результата при минимально допустимых затратах ресурсов, т.е. поиска баланса в системе "ресурсы - результат".
Разработка проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса в отечественной педагогике связана прежде всего с именем Бабанского Ю.К., создавшего комплексную теорию оптимизации.
Теория Бабанского Ю.К. выступила концептуальной основой для активизации педагогических и методических исследований по различным < отдельным аспектам проблемы оптимизации учебного процесса: Батурина Г.И., ] Кухарев Н.В., Моисеев A.M., Патрушева О.И., Шамова Т.И. и другие I (комплексное планирование целей и задач учебного процесса); Зорина Л.Я., Зуев ; Д.Д., Максимова В.Н., Микк Я.А., Цетлин B.C. и другие (оптимизация содержания обучения); Бондаренко А.Ф., Виноградова Н.Д., Дьяченко В.К., Лийметс Х.Й., Кудряшов Н.И., Первин И.А., Чередов И.М., Черкасов В.А. и другие (выбор | оптимального сочетания методов, форм и средств обучения); Глускин В.М., 1
Ржанов А.В. и другие (выявление условий эффективного использования ]
организационных форм, методов и приемов обучения); Арутюнян Е.Б., Волович М.Б., Глазков Ю.А., Левитас Г.Г. и другие (оптимизация с помощью системы
средств обучения); Мурачковский Н.И., Харьковская В.Ф., Цетлин B.C. и другие 1 (оптимизация работы со слабоуспевающими школьниками и проблема і предупреждения неуспеваемости); Адаскин Б.И., Назарова Г.В., Платонов К.К., 1 Победоносцев Г.А. и другие (методика изучение школьников с целью повышения | эффективности их обучения и воспитания); Алферов А.Д., Бардин К.В., Пидкасистый П.И., Поспелов Н.Н., Федоренко И.Т., Шабалина З.П., Шамова Т.Н., Щукина Г.И. и другие (рационализация и активизация учебной деятельности | школьников, общие и специальные условия оптимизации формирования знаний). 1
Применительно к различным проблемам методики математики положения | теории оптимизации Бабанского Ю.К. рассматривались также Гульчевской В.Г., Дроновой Н.Т., Ждановой Р.А., Колягиным Ю.М., Копыловым B.C., Мантуровым О.В., Мотовой З.П., Оганесян В.О., Тереховым В.А., Харьковской В.Ф. и другими.
Система положений теории Бабанского Ю.К., ее предпосылки и основания, попытки приложения, к оптимизации учебного процесса именно по математике, были детально проанализированы в ходе нашего исследования. При этом, особое внимание было уделено определению степени востребованности теории -Бабанского Ю.К.
Различные аспекты внедрения идей оптимизации в практику работы школ исследовались многими авторами: Аверьянов А.П., Алгиев А.К., Володин И., ! Гузик Н.П., Гмурман В.Е., Зайцев Ю.А., Каверная Р.А., Карташов П.И., Львова ; Ю.Л., Моисеев A.M., Полякова Т.С., Приступа Г.Н., Симонов В.П., Ситник А.П., Суворова Г.Ф., Суровцева Р.П. и другие. Однако все эти исследования проведены на основе положительного опыта внедрения оптимизационных идей в учебную практику и потому дают одностороннюю информацию. Более масштабный, "панорамный" анализ проблемы востребованности теории Бабанского Ю.К. в недалеком прошлом, не позволяет, к сожалению, говорить о решении оптимизационных задач, как действительном компоненте профессиональной деятельности реально работающего учителя. В чем причины такого положения?
Их мы также постарались выявить в ходе нашего исследования. Здесь существенны причины социального характера, но главное все же не в них. Основная причина, по нашему мнению, слабая инструментальная, а в известной! степени и методологическая, разработка теории Бабанского Ю.К. Кроме того, реальный учебный процесс, часто был далек от нормального, т.е. учебного процесса, в котором для каждого ученика гарантирован положительный результату обучения. А в такой ситуации задача оптимизации учебного процесса, т.е. задача j "перевода его из хорошего состояния в лучшее" была по меньшей мере_5
некорректной. Современная востребованность теории оптимизации Бабанского '] Ю.К., необходимость ее инструментальной оснащенности определяют актуальность нашей работы.
Для современного этапа развития отечественной системы образования характерно широкое использование инновационных педагогических технологий, а также технологизация традиционных подходов и методик. Кроме того, можно говорить об оформлении новой научно-педагогической отрасли - педагогической технологии.
В педагогической литературе встречаются более десятка различных I определений педагогической технологии и различия между ними весьма |
существенны. Но так или иначе, в каждом определении признается, что і
педагогическая технология это система организации учебно-воспитательного 1
процесса, обладающая некоторыми свойствами, которые принципиально
отличают ее от устоявшейся традиционной системы организации обучения.
Наше исследование показало, что, прежде всего, это следующие три -\
свойства: ]
'І
1)гарантированность планируемого результата на всех этапах организации учебного процесса {условие нормальности учебного процесса);
2)процедурность и инструментальность всех компонентов деятельности, учителя по организации учебного процесса, и прежде всего на стадии его f проектирования (условие реализуемости учебного процесса);
3)встроенность в данную систему организации обучения механизмов его f
итерационного улучшения (условие оптимизируемости учебного процесса). і
Именно указанные черты отличают педагогическую технологию от 4
традиционной системы обучения, как раз в том аспекте, который устраняет Щ
причину невостребованности теории оптимизации Бабанского Ю.К. Иными!!
словами, процесс технологизации обучения обеспечивает реальные основания для |
решения оптимизационно-педагогических задач, и нет причин не воспользоваться І
подобным обстоятельством. Более того, исследования, выявляющие и
формирующие связь технологизации обучения, с одной стороны, и нормализации
и оптимизации обучения, с другой - как фундаментальных тенденций в
современном образовании, способствует оформлению педагогической технологии
в самостоятельную инновационную педагогическую отрасль - науку об
организации нормальных и оптимальных педагогических процессов и систем.
Существование такой науки, развитие ее концептуальных, методологических и
прикладных результатов может служить системообразующей, координирующей, \
управляющей тенденцией сложного процесса реформирования отечественной і
системы образования. і
Итак, можно говорить о проблеме определения соотношения тенденций технологизации и оптимизации обучения в условиях современного образования, проблеме оптимизационных возможностей новых педагогических технологий.
В нашем исследовании эта проблема имеет конкретное методическое \
1 преломление. Речь идет о технологической инструментализации
профессиональной деятельности учителя математики по оптимизации учебного \
процесса (на этапе его проектирования). Такова проблема нашего исследования.
Острота этой проблемы и слабая ее разработанность как в теоретическом, так и в 1
практическом плане, делают выбор данной проблемы актуальным. і
В соответствии с проблемой была избрана тема исследования - 1
"Технологические процедуры оптимизации при проектировании учебного процесса \
по математике ". ~<
Объект исследования: технологизация учебного процесса по математике. J
Предмет исследования: использование оптимизационных возможностей ' педагогической технологии Монахова В.М. при проектировании учебного процесса по математике.
Цель исследования: разработка и обоснование технологических процедур и стандартизированного технологического инструментария оптимизации проекта учебного процесса по математике.
і
Гипотеза исследования. і
Чтобы проектируемый учебный процесс по математике был оптимально *
эффективным и конечные результаты его реализации соответствовали 1
государственному образовательному стандарту необходимо использовать
следующие теоретические положения педагогической технологии Монахова В.М.:
1) оптимизация учебного процесса является композицией двух оптимизаций
- оптимизации проекта учебного процесса (проблема оптимального
проектирования) и оптимизации реализации проекта учебного процесса
(проблема оптимальной реализации, или проблема оптимального
управления);
'.;
оптимизация учебного процесса на каждом этапе осуществляется по параметрам соответствующей параметрической модели учебного процесса; і
параметрическая модель учебного процесса может быть] трансформирована в концептуальную модель его оптимизации; І
ключевыми компонентами оптимизации учебного процесса являются Ї оптимальное дозирование целесообразным образом представленного | содержания обучения (и тем самым оптимальное дозирование учебной^ нагрузки) и оптимизация логической структуры учебного процесса;
оптимизация логической структуры осуществляется как оптимизация внутрипредметных (межпонятийных, межцелевых и т.п.) связей на автономном отрезке учебного процесса.
В соответствии с целью и гипотезой сформулированы задачи исследования:
провести анализ динамики развития проблемы оптимизации учебного процесса, сконцентрировав внимание на комплексной теории оптимизации учебного процесса Бабанского Ю.К.; j
охарактеризовать современное состояние проблемы оптимизации 1 учебного процесса в новых условиях стандартизации, технологизации и \ информатизации образования, определив оптимизацию как педагогическую, и далее методическую категорию;
исследовать возможности трансформации параметрической модели , учебного процесса (в педагогической технологии Монахова В.М.) в 1 концептуальную модель оптимизации; і
провести обоснование перехода от концептуальной модели оптимизации *
і к методологической модели;
детализировать методологическую модель для случая оптимизации * логической структуры учебного процесса;
создать технологический инструментарий оптимизации логической^ структуры учебного процесса, проиллюстрировав его использование в; различных учебных темах школьной математики. j
Решение поставленных задач и проверка гипотезы проводились исходя из 1 следующих теоретико-методологических основ: общефилософская теория Л познания, образования и воспитания; системно-целостной теория учебного :| процесса и его научных оснований; концепция личностно-деятельностного подхода в обучении, психолого-педагогическая теория учебно-познавательной деятельности школьников; психолого-педагогическая теория профессиональной деятельности учителя; концепции стандартизации и технологизации образования; идеология педагогического проектирования (проективной педагогики); межнаучная теория моделирования и оптимизации; различные труды методистов-математиков.
В процессе исследования применялась система методов, адекватная ]
поставленным задачам: теоретический анализ, построение моделей, |
педагогическая диагностика, апробационные методы, методы обработки и |
интерпретации данных.
Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием
адекватной системы методов, значимостью результатов апробации. Кроме того, 1
І достоверность результатов исследования подтверждается, накопленными за ^
десятилетие в экспериментальных регионах технологии Монахова В.М. банками педагогической информации, включающими и методические разработоки
I "'
учителей математики по оптимизации логической структуры учебного процесса, ] которые успешно применяются в конкретной учебной практике. Часть из разработок, созданных под научным руководством диссертанта представлена в; коллективной монографии: Монахов В.М., Арнаутов В.В., Васекин СВ. и др. ]
Оптимизация учебного процесса. Москва - Михайловка, 1998 г. \
Экспериментальной базой исследования являлись физико-1
математический факультет Московского Государственного Открытого^!
Педагогического Университета (диссертант является старшим преподавателем І
кафедры алгебры и геометрии МГОПУ), его базовые школы (средняя школа №
776 г.Москвы, общеобразовательная школа "Данко" г.Москвы) и
экспериментальные регионы, работающие по технологии Монахова В.М.:
Ульяновская обл. (средние школы №№ 77, 78, 51, 30, 31 г.Ульяновска,
Архангельская средняя школа, Кузоватовская средняя школа №1), Волгоградской
обл. (Михайловский учебно-научный педагогический комплекс, средние школы ,
№№ 4, 6, 20 г.Волгограда), Орловской обл. (гимназия №7 г.Ливны). і
і
Логика исследования четко обозначила следующие его этапы: %
I этап, для которого характерным было изучение состояния проблемы в
теории и на практике, разработка гипотезы исследования, постановка цели и задач ;
исследования, выбор системы методов исследования (1996 - 1997 гг.);
II этап, где главным стало проведение теоретической части исследования,
получение основных его результатов (1997 - 1998 гг.);
III этап, состоящий в апробации и уточнении, обобщении и систематизации
положений исследования и передаче основных методических результатов і
.'і
(параметрическая модель проектирования и оптимизации учебного процесса, \ стандартизированные технологические процедуры оптимизации логической
структуры учебного процесса) учителям математики, физики, химии, биологии,
работающим по технологии Монахова В.М. (1998 - 1999 гг.). ;
Научная новизна исследования состоит в выявлении соотношения
процессов технологизации и оптимизации образования, модельно- |
параметрическом подходе к решению проблемы оптимизации учебного процесса, і
решении проблемы методической инструментальности при построении теории 1
оптимизации учебного процесса. Jj
Теоретическая значимость исследования связана с разработкой и 1
обоснованием концептуальной модели оптимизации учебного процесса по
математике, в том числе с инструментальной ее реализацией. Иными словами,
построена модель оптимизации учебного процесса, проведено ее концептуальное
обоснование, модель оптимизации доведена до инструментального уровня
использования при обучении математике, т.е. разработана и стандартизирована
система технологических процедур оптимизации проекта учебного процесса по I
математике. Полученные в работе результаты связаны с возможностью изменения
различных сторон профессиональной компетенции учителя математики и \
і обогащение его деятельности важными инновационными компонентами. Кроме j
того, надо отметить, что в процессе исследования получила продолжение и і
развитие теория Бабанского Ю.К. в области методики математики. ]
Практическая значимость исследования состоит в использовании технологического инструментария для оптимизации логической структуры целого і ряда учебных курсов и тем школьной математики, в доведении автором j предложенных теоретических положений и выводов до конкретных практически і значимых и реально работающих методических и педагогических результатов на * физико-математическом факультете МГОПУ, в институтах повышения
квалификации переподготовки работников образования, в школах экспериментальных регионов педагогической технологии Монахова В.М.
На защиту выносятся положения, в соответствии с задачами исследования,' доказанной и подтвержденной гипотезы:
1)концептуальная модель оптимизации учебного процесса как педагогическая и методическая категории и результаты анализа оптимизационных возможностей педагогической технологии Монахова В.М.;
2)трехуровневая параметрической модель оптимизации логической структуры учебного процесса по математике, доведенная до практической реализации;
3)технологический инструментарий оптимизации логической структуры учебного процесса по математике в виде системы стандартизированных процедур, имеющих универсальное предназначение.
Соотношение педагогической теории и педагогической практики и постановка проблемы оптимизации учебного процесса
Как и большинство педагогических проблем, проблема оптимизации учебного процесса не может рассматриваться с чисто теоретических позиций, и в тоже время, ее решение не может быть найдено и в чисто практической сфере. Действительно, с одной стороны, именно педагогическая, школьная практика является "полигоном апробации" и "мерилом эффективности" оптимизационных педагогических теорий, с другой стороны, попытка оптимизации "непосредственно в практике", проводимая без достаточного научно-теоретического обоснования если и приводит к положительным результатам, то как правило весьма частным и незначительным, и что самое главное, совершенно не соразмерным с величиной усилий и затрат. Только в условиях со-действия педагогической теории и педагогической практики могут быть найдены эффективные оптимизационно-педагогические решения. Это содействие обеспечивается такими глобальными процессами как инструментализация теории, с одной стороны, и концептуализация практики, с другой. Точка зрения о со-действии, со-влиянии педагогической теории и педагогической практики на принятие эффективных педагогических решений - мощный методологический аппарат педагогического исследования, и признавая его мы полагаемся на фундаментальные работы Краевского В.В. о сущем и должном в педагогике и образовании, о соотношении педагогической теории и педагогической практики. Сущность этого соотношения в следующем І диалектическом механизме: теоретическая концепция, став инструментальной, реализуется на практике, а затем практика инструментально и методологически развиваясь, вскрывает новые закономерности, "проникает" в концепцию (концептуализируется), обновляя ее.
Анализ проблемы оптимизации учебного процесса с точки зрения содействия педагогической теории и педагогической практики приводит к выводу о том, что в основании теоретического и практического поиска решений проблемы оптимизации лежит один и тот же духовный феномен -педагогический идеал, являющийся стержнем профессионального мышления и педагога-теоретика и педагога-практика. Педагогический идеал включает в себя, во-первых, представление об идеальном результате педагогического труда (идеализация на уровне результата), во-вторых, представление об идеальном способе достижения такого результата (идеализация на уровне процесса).
Педагогический идеал - это сложный системный результат рефлексии педагогического опыта, формирующийся и постоянно развивающийся в поле определенных факторов как объективного, так и интерсубъективного и субъективного характера. Рефлексию мы понимаем как системное познание человеком себя в контексте осуществления и/или результата той или иной деятельности. В процессе формирования педагогического идеала происходит как бы двойная рефлексия. Во-первых, рефлексия педагогом себя в контексте профессиональной деятельности. Результатом такой рефлексии является педагогический опыт. Во-вторых, рефлексия, предметом которой является сам педагогический опыт и личность как носитель этого опыта. Результатом такой рефлексии является педагогический идеал.
Педагогический идеал безусловное духовное достояние, но влияние его на : реальную жизнь становится возможным только после научного его осмысления, обоснования и "редактирования". Результатом этой деятельности является педагогическая концепция. Иными словами, педагогическая концепция - это научная форма представления педагогического идеала. Л Инструментализированная же педагогическая концепция является формой реального существования идеала, формой его "диффузии" с действительностью. Инструментализированной мы называем ту концепцию, по отношению к которой построена (разработана) методология реализации, причем такая методология, на основе которой возможно конструирование общепедагогического и предметно-педагогического (методического) J инструментария.
Как таковой педагогический идеал не может быть достигнут. Речь идет о постепенном движении к идеалу, об итерационном процессе приведения педагогической практики в состояние как можно более близкое к идеальному. Поиск путей такого приближения и составляет сущность проблемы педагогической оптимизации, проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса.
Проблема эффективности учебного процесса
Проблему эффективности учебного процесса мы рассматриваем как исходную по отношению к проблеме оптимизации учебного процесса. Кроме того, как будет показано выше, именно попытки решения проблемы эффективности учебного процесса в историко-педагогическом аспекте выступили одной из предтеч попыток решения проблемы оптимизации учебного процесса, и в частности, одной из предтеч возникновения теории оптимизации Бабанского Ю.К. - одной из системообразующих в отечественной педагогике.
Подобное положение теоретического основания нашего исследования потребовало представления соответствующих материалов уже во вводной части нашей диссертации. Там поставлены основные вопросы, дан обзор литературы, анализ достижений по проблеме эффективности учебного процесса. В данном параграфе мы лишь уточняем и детализируем эти материалы.
Как уже говорилось, эффективность учебного процесса можно рассматривать как основную его характеристику, тем или иным способом показывающую, насколько реально полученный результат учебного процесса отличается от планируемого его результата. В тоже время, анализ проблемы эффективности учебного процесса фактически позволяет выделить две противоположные, но в тоже время дополняющие друг друга позиции в этом вопросе.
Достаточно распространен подход, требующий конкретного строгого, четкого и однозначного способа нахождения эффективности учебного процесса. Этот подход можно считать формально-математическим. Так, например, об эффективности учебного процесса можно судить по самостоятельному выполнению учеником за определенный промежуток времени серии специально составленных контрольных заданий. Отношение количества правильно выполненных заданий к их общему количеству дает, коэффициент усвоения учебного материала. Выраженный в процентах он является численной характеристикой эффективности учебного процесса. Нормальной считается эффективность не ниже 70%. Эта норма была :\ эмпирически обоснована Беспалько В.П. еще в контексте исследований по ; программированному обучению. Подобной, формально-математической 1 позиции придерживаются и многие другие исследователи: Архангельский -% Е.А., Горюнов Ю.П., Ительсон Л.Б., Казаковцев В.С, Лавинский Г.В., 1 Молиборг А.Г., Овчинников А.А., Пугинский В.В., Шибанов А.А. и другие. В і известной степени сущность данного подхода лаконично сформулирована в тезисе Ченцова А.А., определяющем эффективность учебного процесса как его успешность в численном выражении.
Однако, об эффективности учебного процесса можно судить не столько по формальным численным показателям, сколько на основании наличия (или І отсутствия) у этого процесса определенных черт (качеств), каждая из которых, j как правило, связана с одной из насущных проблем педагогической практики. Такой подход непосредственно следует из общедидактической теории обучения (Бударный А.А., Данилов М.А., Краевский В.В., Лернер И.Я., Скаткин М.Н., Сорокин Н.А., Шахмаев Н.М. и другие). Отказ от прямого использования математического аппарата в рамках данного подхода совершенно не означает "размытости", описательности, нечеткости в оценки эффективности. Просто не ставится знак равенства между такими понятиями как "формальный" и "математический". Данный подход можно рассматривать как формализованно-дидактический. Для него главную роль играет не количественная, а четкая и объективная, качественная оценка эффективности учебного процесса. Эта качественная оценка, как уже говорилось, связана с наличием у учебного процесса признаков тех или иных традиционных дидактических и общепедагогической проблем, проблем, с которыми на протяжении десятков лет сталкиваются все новые и новые поколения учителей и учеников. Подобные проблемы хорошо узнаваемы в том числе и учителями математики. Примеры таких проблем: механическое "зазубривание" учебной информации школьниками, и как следствие, формальность, недееспособность знаний; доминанта оперативной памяти над долговременной в условиях линейной организации учебного процесса, и как следствие, непрочность знаний и умений школьников; "пробелы" (тем или иным образом обусловленные) в знаниях и умениях отдельных учеников.
Сущность педагогической технологии Монахова В.М
Как уже отмечалось, практическое осознание идей педагогического проектирования происходит несмотря на то, что по прежнему, общее определение термину "педагогическое проектирование" отсутствует. Можно конечно определить его как процесс создания (построения) педагогического проекта, понимая под последним прототип, прообраз необходимого педагогического объекта. Однако, использованные в данном контексте слова "прототип" и "прообраз" сами нуждаются в разъяснении. Такого рода "определения" не раскрывают сути понятия.
По нашему мнению, отсутствие явного определения понятия "проектирование учебного процесса" не создает острой научной проблемы. Во-первых, достаточно общего токования понятия "проект" (нами оно приведено и выделено выше); во-вторых, понятно и отличие проектирования от планирования (проект более обоснован, более детален, более нормативен, более процедурен и т.п.); и наконец, что главное, в-третьих, проект учебного процесса - некое среднее состояние между идеальным учебным процессом и реальным учебным
процессом и на обеспечении проектировочной деятельности учителя сосредоточена прежде всего методология, а значит принципиальное , сущностное определение педагогического проектирования (проектирования учебного процесса) может быть дано только в контексте конкретной методологической системы. Кстати, и востребованным это определение будет тоже только в рамках конкретной методологической системы. В завершении этого "теоретического отступления" еще один важный аспект: всякая педагогическая технология (точнее, "определенная целостность", именуемая таковой) не может рассматриваться как простой набор предписаний типа "делай как делается, а делается так"; даже именно инструментальная (операционная) сторона технологии не может быть сведена к примитивной совокупности подобных "формул успеха". Но более того, педагогическая технология, всегда не только инструментарий, но и методологическая система деятельности учителя.
Понятно, что идеального состояния учебного процесса невозможно достичь. Педагогический идеал - это высшая цель профессиональных стремлений учителя, ориентирующая и направляющая его деятельность. И возможно это только в том случае, когда обеспечен "путь педагогического идеала к педагоги ческой практике". Иными словами, педагогический идеал должен преобразо ваться в такое, близкое к законам практики состояние, когда все составляющие его "благие мечтания" станут содержанием реальной деятельности. Первое из таких состояний - концепция учебного процесса. Здесь педагогический идеал Р отражен в полной мере в виде четкой и упорядоченной системы требований. Это делает вполне определенными характер и сущность абстрагирования от реальности (а ведь суть идеализации именно в абстрагировании). Следующее важное звено компромисса теории и практики - методологическое. Здесь происходит корректировка уже педагогической концепции: учитываются объективные ограничения практических возможностей. С другой стороны, в случае невозможности достаточной "жертвы" со стороны теории, корректируется уровень практических возможностей: ищутся и активизируются резервы. Под выработанные методологические принципы создается педагогический инструментарий, и прежде всего, это инструментарий проектирования учебного процесса. Что значит: "проект учебного процесса - некое среднее состояние между идеальным учебным процессом и реальным учебным процессом"? Проект учебного процесса - это такой его образ, который удовлетворяет двум практико-ориентированным системам требований, адекватным педагогическому идеалу. "Концептуальная" система требований обеспечивает отражение в проекте учебного процесса сущностной, содержательной стороны педагогического идеала. "Методологическая" система требований реализует в проекте учебного процесса внедренческий аспект функционирования педагогического идеала.
Педагогический проект, это уже не педагогический идеал, но еще и не педагогическая реальность. В наиболее удачном случае, педагогический проект учитывает максимальный набор "концептуальных" требований к учебному процессу, который возможно реально соблюсти на практике в условиях данной методологической системы. Проще говоря, в проекте учебного процесса, важно наиболее удачно отразить результат компромисса в структуре деятельности педагога между тем, "что надо сделать" и тем, "что можно сделать". Компромисс же данный, возможен лишь в том случае, когда известна система причинно-следственных связей в учебном процессе, т.е., когда имеется ответ на вопрос: "Каковы те наиболее значимые факторы, которые оказывают влияние на учебный процесс (на различных уровнях и этапах его организации)? " Иными словами, речь идет о параметрической модели учебного процесса.
Похожие диссертации на Технологические процедуры оптимизации при проектировании учебного процесса по математике
