Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы совершенствования стилистико-орфографических умений и навыков при обучении русскому языку в 10-11 классах 15
1. Орфография и стилистическая дифференциация норм 15
2. Психолого-педагогические основы организации работы по орфографии в старших классах современной средней общеобразовательной школы 41
3. Реализация стилистического аспекта орфографической нормы в учебно-методической литературе 57
Выводы по первой главе 68
Глава II. Состояние стилистико-орфографической подготовки учащихся 10-11 классов 71
1. Особенности усвоения учащимися 10-11 классов системы грамматико-орфографических и речеведческих понятий 71
2. Выявление готовности учащихся к восприятию стилистического аспекта норм правописания 81
3. Отношение учителей к включённости в школьное обучение орфографии стилистического аспекта 91
Выводы по второй главе 98
Глава III. Организация работы по совершенствованию стилистико-орфографических умений и навыков в старших классах 101
1. Организация и содержание экспериментального обучения 101
2. Основные этапы работы по совершенствованию стилистико-орфографических умений и навыков старшеклассников 120
3. Проверка результатов обучения 189
Выводы по третьей главе 198
Заключение 201
Библиографический список 205
Приложение 226
Приложение I. Правила орфографии, имеющие примечания стилистического характера 227
Приложение II. примеры упражнений, используемых в ходе экспериментального обучения 233
Приложение III. текстовой материал, используемый при проведении экспериментального обучения 245
Приложение IV. программа элективного курса «орфография и культура речи» 262
- Психолого-педагогические основы организации работы по орфографии в старших классах современной средней общеобразовательной школы
- Особенности усвоения учащимися 10-11 классов системы грамматико-орфографических и речеведческих понятий
- Отношение учителей к включённости в школьное обучение орфографии стилистического аспекта
- Основные этапы работы по совершенствованию стилистико-орфографических умений и навыков старшеклассников
Введение к работе
Настоящее исследование посвящено проблеме совершенствования стилистико-орфографических умений и навыков при обучении русскому (родному) языку в 10-11 классах средней общеобразовательной школы
Согласно общественным требованиям и социальным запросам, а также нормативным документам последнего времени, определяющим ведущие тенденции в преподавании, современные выпускники школ должны хорошо владеть теоретическими сведениями обо всех нормах русского литературного языка, иметь навыки практического аналгоа речевых явлений в текстах различных стилей и типов речи, уметь работать с лингвистическими словарями и справочниками, то есть быть грамотными в широком смысле этого слова, а значит, уметь связно, последовательно, полно, логично, выразительно излагать свои мысли в соответствии с определенной коммуникативной задачей и нормативными требованиями к речевому высказыванию -устному и письменному. Усиление коммуникативно-деятельностного подхода в обучении является одним из стратегических направлений в развитии школьного курса русского (родного) языка Так, основные цели изучения русского языка на базовом уровне среднего (полного) общего образования в «Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования» (2004 г) обозначены следующим образом развитие и совершенствование способности к речевому взаимодействию, социальной адаптации, информационных умений и навыков, а также навыков самоорганизации и саморазвития, освоение знаний о русском языке как многофункциональной знаковой системе и общественном явлении, языковой норме и ее разновидностях, нормах речевого поведения в различных сферах общения, овладение умениями опознавать, анализировать, классифицировать языковые факты, оценивать их с точки зрения нормативности, соответствия сфере и ситуации общения, применение полученных знаний и умений в собственной речевой практике, повышение уровня речевой культуры, орфографической и пунктуационной грамотности В программе по русскому языку для 5-11 классов (автор С И Львова) отмечается, что главная задача обучения русскому языку в современной общеобразовательной школе состоит в том, чтобы процессы освоения знаний об устройстве и функционировании родного языка, процессы освоения основных норм современного русского литературного языка, формирования способности пользоваться его богатейшими стилистическими ресурсами органично сочетались с интенсивным развитием речемыслительных, интеллектуальных и творческих способностей учащихся Таким образом, в процессе обучения русскому языку современная школа должна вооружить учащихся не только научными знаниями, но также умениями и навыками выражать свои мысли в устной и
письменной форме, пользуясь необходимыми языковыми средствами в соответствии с целью, содержанием речи и условиями общения
В рамках коммуникашвно-деятельностного подхода появилась возможность по-иному решить проблему орфографической подготовки выпускников средней школы Успешность совершенствования стилистико-орфографических умений и навыков определяется не одним знанием правил орфографии (причем знанием в полном объёме), но и умением применять их в ходе свободного письма, когда пишущий должен самостоятельно опираться на правила орфофафии, осознавая не только их фамматическую сущность, но и стилистический аспект (это касается целого ряда норм правописания)
Однако стилистический аспект норм правописания при совершенствовании орфофафических умений и навыков в процессе обучения русскому языку в старших классах явно недооценивается в современной общеобразовательной школе И вопрос об отношении к орфофафическим вариантам и их изучению с учётом стилистического аспекта остается сегодня открытым В школьном курсе руссхого языка такие варианты, если и встречаются, то обычно в упражнениях и характеризуются только с точки зрения «правильно - неправильно», «норма - не норма» Например, «Выберите правильный вариант окончаний имен существительных мужского рода в единственном числе, предложном падежеъ, «.Составьте словосочетания, правильно выбрав форму существительного» При выборе окончания существительных мужского рода во множественном числе в школьных учебниках предпочтение отдается окончанию -м, а форма на -а признаётся ошибочной, хотя в лингвистических справочниках данная форма считается средством стилистической и стилевой дифференциации, характеризующим разговорный стиль (Ю. А Бельчиков, Л К Граудина, В Н Светлышева и др.)
Вопрос о том, как относиться к языковым вариантам, и орфофафическим в том числе, не раз обсуждался в лингвистической и методической литературе (Н Н Алгазина, В А Антохина, М Т Баранов, Л Д Беднарская, Р А Блюмберг, В П Бондалетов, Б 3. Букчина, В В Винофадов, Г О Винокур, Н.Д. Голев, Е А Голушкова, К С Горбачевич, В А Добромыслов, В В Лопатин, С И Львова, Г Н Приступа, М М Разумовская, Д Э Розен-таль, Н Н Семешок, Е С Скобликова, О.А Скрябина, А В Текучев и др ) Так, К С Горбачевич отмечал, нередко случается, что оба варианта отвечают требованиям нормы, они допустимы в пределах литературной речи, но обладают определенным функциональным своеобразием Характеристика этих особенностей - нелёгкая, но весьма важная задача обучения родному языку. Ряд ученых считают, что следует разфаничить понятие «ошибка» и «осознанное употребление наиболее уместного варианта» (КС. Горбачевич, М Р Савова, Л А Брусенская и др)
Несмотря на попытки решить данный вопрос, пока нет однозначного ответа, и противопоставление «норма - ошибка» остаётся основным в школьном обучении русскому языку, в том числе и орфографии
Безусловно, орфография - наиболее нормированная, подчиняющаяся четким правилам и регламентациям область русского языка, однако в русском языке достаточно распространены различные орфографические варианты (это собственно орфографические варианты, например, бильярд - биллиард, фортепьяно — фортепиано и др , варианты написания словоформы, например, меришь - меряешь (прост ), мучишь - мучаешь (прост ), варианты, когда написание буквы (знака) зависит исключительно от того, в каком стиле речи употребляется слово Наиболее наглядно это проявляется в употреблении прописных-строчных букв, например, «Уважаемый Геннадий Викторович1 Коллектив ООО «Бонд» поздравляет Вас с юбилеем» (офиц -дел стиль), «.Мама и папа, я без вас очень скучаю^» (разг стиль))
По мнению В В. Виноградова, орфографических вариантов в прігаципе не должно быть, поскольку это служит значительным препятствием к распространению высокой грамотности и помехой в овладении культурой русской речи Между тем появление орфографических вариантов в некоторых случаях неизбежно. Оно является результатом письменно-речевой практики и свидетельствует о творческом характере самого языка (А.А Потебня, В М Солнцев, Л В Щерба и др.). Знакомство старших школьников с орфографическими вариантами, имеющими стилистический характер, будет только способствовать обогащению их словарного запаса и грамматического строя речи, а также осмыслению функциональной значимости правил орфографии для письменной речи, формированию способности к анализу и оценке каждого случая письма и совершенствованию умений пользоваться различными лингвистическими словарями и справочниками.
Анализ действующих программ, учебников и учебных пособий по русскому языку для старшей школы свидетельствует о том, что при обучении русскому языку в 10-11 классах сегодня явно недостаточно внимания уделяется совершенствованию стилистико-орфографических умений и навыков Установлено, что задания по закреплению орфографического материала в стилистическом аспекте составляют всего 0,5% от общего числа заданий к упражнениям При этом, вероятно, предполагается, что стилистический аспект норм правописания - это так называемый «продвинутый» уровень обученное, он не является обязательным для всех учащихся. В результате - в старших классах наблюдается бессистемность и эпизодичность в работе над закреплением правил орфографии и примечаний к ним, имеющих стилистический характер Все это не способствует полноценной подготовке старшеклассников к условиям свободного письма, развитию культуры их письменной речи
Сказанное подтверждает актуальность темы нашего исследования, направленного на создание в рамках компетентностного подхода такой работы по совершенствованию стилистико-орфографических умений и навыков, которая будет способствовать становлению функциональной грамотности выпускников средней (полной) общеобразовательной школы, их активному речевому развитию
Объект исследования - процесс усвоения стилистико-орфографических умений и навыков учащимися 10-11 классов средней общеобразовательной школы
Предмет исследования - система работы по совершенствованию орфографических умений и навыков с учетом стилистического аспекта норм правописания при обучении русскому языку в 10-11 классах
Гипотеза исследования совершенствование орфографических умений и навыков с учетом стилистического аспекта норм правописания при обучении русскому языку в 10-11 классах способствует осознанию старшеклассниками стилистических особенностей русской орфографии, позволяет упорядочить процесс выбора верного написания не только в зависимости от языковой содержательной сущности орфографического правила, но также от цели и ситуации общения, развивает такие качества письменной речи, как орфографическая правильность, точность, уместность и выразительность, способствует повышению культуры письменной речи выпускников средней общеобразовательной школы, развивает их языковую интуицию
Это связано с тем, что при выполнении стилистико-орфографических, комплексных и творческих упражнений на основе текстов разных стилей и типов речи учащиеся от урока к уроку систематизируют, обобщают, расширяют и углубляют свои знания по грамматике, орфографии, речеведению, осознают русскую орфографию как систему норм, подчинённых строго определённым закономерностям и в то же время имеющих в силу письменно-речевой практики различные орфографические варианты, анализируют выбор правильного написания не только с учётом выявления того языкового содержания, которое составляет сущность (основу) большинства орфографических правил, но и с учетом цели и ситуации общения; самостоятельно формулируют аргументированные выводы о выборе нужной буквы (или знака) на основе правила; определяют функциональную значимость данного правила орфографии для письменной речи, выявляют национально-культурную специфику русского правописания, применяют полученные знания в процессе собственной речевой деятельности
Цель исследования заключается в том, чтобы разработать научно обоснованную методическую систему совершенствования стилистико-
орфографических умений и навыков учащихся 10-11 классов на основе компетентностного подхода Такое обучение интенсивно направлено на формирование коммуникативной, языковой и лингвистической (языковедческой), культуроведческой компетенции, на которых основываются навыки понимания стилистической расслоенное речи, а также соответствующие знания из области грамматики, орфографии, речеведения В соответствии с целью были поставлены следующие задачи.
Определить степень разработанности проблемы совершенствования стилистико-орфографических умений и навыков учащихся 10-11 классов в лингвистической и педагогической литературе
Проанализировать особенности усвоения учащимися 10-11 классов системы грамматико-орфографических и речеведческих понятий и выявить готовность учащихся к восприятию стилистического аспекта норм правописания
Подобрать необходимый текстовой материал для работы по совершенствованию стилистико-орфографических умений и навыков
Определить особенности организации работы по орфографии в старших классах с учетом стилистического аспекта норм правописания.
Разработать систему тренировочных упражнений, способствующих интенсивному совершенствованию стилистико-орфографических умений и навыков при обучении русскому языку в 10-11 классах на основе компетентностного подхода
Разработать программу элективного курса «Орфография и культура речи», активизирующего познавательный интерес к русской орфографии, а также способствующего становлению функциональной грамотности старшеклассников.
7. Проверить эффективность экспериментальной методики.
В соответствии с задачами исследования были использованы различные методы исследования теоретический (изучение и анализ нормативных документов, лингвистической, педагогической, психологической и психолингвистической литературы по проблеме, сравнительный анализ учебной и справочной литературы на предмет отражения стилистического аспекта норм правописания), практический (отбор материалов по теме исследования, наблюдение за процессом обучения, анкетирование учителей и учащихся, беседы с учителями и учащимися), экспериментальный (проведение констатирующего и обучающего экспериментов), статистический (обработка результатов констатирующего и обучающего экспериментов), интроспективный (осмысление собственного опыта работы по данной проблеме и оформление результатов исследования)
Исследование проводилось в течение десяти лет (с 1998 по 2008 год) в два этапа В нем приняли участие 500 учащихся 10-11 классов школ города Ростова-на-Дону (МОУ СОШ № 107, МОУ СОШ № 98, МОУ СОШ № 25, МОУ СОШ № 102, МОУ Лицей № 27, Ростовское областное училище олимпийского резерва)
На первом этапе (1998 - 2004 гг.) проводился анализ лингвистической, психологической, психолингвистической, педагогической литературы, учебников и учебных пособий по русскому языку для старшей школы, наблюдение за педагогическим процессом, анализ письменных работ учащихся, анкетирование учителей и учащихся, изучались в практике работы школ методы и приемы совершенствования стилистико-орфографических умений и навыков при обучении русскому языку в 10-11 классах, проведен констатирующий эксперимент.
На этом этапе также была сформулирована рабочая гипотеза, разработана целостная методическая система по совершенствованию стилистико-орфографических умений и навыков учащихся 10-11 классов на основе компетентностного подхода Кроме того, на этом этапе была разработана программа элективного курса «Орфография и культура речи»
На втором этапе (2005 - 2008 гг.) проводился обучающий эксперимент, осуществлена проверка рабочей гипотезы и корректировка основополагающих общедидактических и методических принципов, на которых базируется разработанная методическая система совершенствования стилистико-орфографических умений и навыков при обучении русскому языку в 10-11 классах; проведена апробация программы элективного курса
Результаты исследования освещались в научных докладах и статьях
Научная новизна исследования
1 Создана методическая система совершенствования стилистико-
орфографических умений и навыков при обучении русскому языку в 10-11
классах на основе компетентностного подхода Системообразующими эле
ментами этой методики являются осознание стилистических особенностей
русской орфографии, понимание языковой содержательной сути каждого
орфогрфического правила, включая примечания к ним стилистического
характера, владение стилистико-орфографическими знаниями и умениями и
использование правил орфографии в полном объеме в процессе самостоя
тельного создания различных по стилю и типу речи связных письменных
высказываний.
2 Разработана типология упражнений, нацеленных на одновременную
отработку грамматико-орфографических и речеведческих умений и навы
ков, способствующая успешному формированию коммуникативной, языко-
вой и лингвистической (языковедческой), культуроведческой компетенций в процессе орфографической подготовки старшеклассников.
3 Составлена программа элективного курса «Орфография и культура речи», способствующего расширению и углублению знаний, умений и навыков старшеклассников по орфографии и культуре речи, формирующего способности учащихся пользоваться богатейшими стилистическими ресурсами родного языка и развивающего их языковую интуицию.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что определен перечень орфографических правил, имеющих стилистический аспект, выявлены орфографические особенности каждого функционального стиля речи, изучаемого в средней общеобразовательной школе, определены, научно обоснованы и экспериментально проверены методы и приемы совершенствования стилистико-орфографических умении и навыков учащихся при обучении русскому языку в 10-11 классах, которые помогают повысить уровень культуры письменной речи выпускников средней общеобразовательной школы.
Практическая значимость диссертационного исследования состоит во внедрении разработанной методики по совершенствованию стилистико-орфографических умений и навыков учащихся 10-11 классов на основе компетентностного подхода в практику работы учителей школ г Ростова-на-Дону; компоненты данной методики могут быть учтены при создании дидактического материала по орфографии для старшей школы, учебно-методических пособий для подготовки к Единому государственному экзамену (ЕГЭ) по русскому языку, при разработке элективных курсов для учащихся 10-11 классов
На защиту выносятся следующие положения:
Ориентация на стилистический аспект норм правописания в работе по совершенствованию орфографических умений и навыков при обучении русскому языку в 10-11 классах дает возможность упорядочить алгоритм орфографического анализа, поскольку выбор верного написания нередко зависит не только от языковой содержательной сущности орфографического правила, но также от цели и ситуации общения, что способствует развитию таких качеств письменной речи, как орфографическая правильность, точность, уместность и выразительность
Ориентация на стилистический аспект норм правописания в работе по орфографии в старших классах дает возможность закрепить орфографические правила в полном объеме, то есть со всеми примечаниями к ним, что позволяет дифференцировать по степени трудности усвоения лексический материал, охватываемый данными правилами, развить познавательные спо-
собности учащихся, их языковую интуицию, творческую активность, самостоятельность, а также умения осмысленно опираться на правила орфографии в практике письменного речевого общения
Центральной единицей обучения на каждом уроке в старших классах становится текст как речевое произведение При этом текст является объектом рече-орфографического анализа В этом смысле каждый урок русского языка решает коммуникативные задачи, поскольку происходит взаимное изучение языка и речи на фоне непрерывной работы с текстами разных стилей и типов речи.
Совершенствование стилистако-орфографических умений и навыков становится результативным, если система тренировочных упражнений подчинена основным направлениям в обучении орфографии в старших классах системно-орфографическому, нормативному и коммуникативному Система тренировочных упражнений в основном должна носить комплексный характер, что обеспечит полноценное формирование орфографических и ре-чеведческих умений и навыков на текстовой основе
Таким образом, работа по орфографии в старших классах с учетом стилистического аспекта норм правописания создает реальные возможности для языкового, речевого и интеллектуального развития учащихся в процессе осознания норм русского правописания
Достоверность и обоснованность проведённого исследования, его результатов и выводов обеспечиваются в первую очередь опорой на достижения современной лингвистики, педагогики, психологии, совокупностью используемых методов исследования; достаточным количеством участников эксперимента (500 человек), а также положительными результатами экспериментального обучения
Апробация работы. Основные результаты и положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры русского языка и теории языка Педагогического института Южного федерального университета, на научно-практических конференциях по проблемам преподавания современного школьного курса русского (родного) языка, на Второй международной научно-практической интернет-конференции «Русская речь в современном вузе», на семинарах, заседаниях методического объединения учителей гуманитарного цикла и научно-практических конференциях Ростовского областного училища олимпийского резерва, а также излагались в виде публикаций и статей
Содержание и логика исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения
Психолого-педагогические основы организации работы по орфографии в старших классах современной средней общеобразовательной школы
В соответствии с основными ступенями общего среднего образования в методике обучения орфографии выделяются следующие периоды: период начального освоения орфографии (1-4 классы), основной период (5-7 классы), закрепителыю-коррекционный (8-9 классы) и итоговый (10—11 классы) [155, 69]. Исходя из того, что обучение в старших классах является итоговым, совершенствование стилистико-орфографических умений и навыков учащихся старших классов требует обязательного знания психологических особенностей старших школьников.
В психологической науке принято разграничивать подростковый возраст и юность, но так как хронологические грани этих периодов весьма условны и они частично пересекаются, то учащиеся 10-11 классов по возрастным показателям (в старших классах обучаются дети возрастом от 14 до 17 лет) могут быть отнесены как к подросткам, так и к юношеству. Вслед за А.В. Петровским, И.С. Коном, Л.И. Божович и П.М. Якобсоном мы относим возраст от 14 до 17 лет к юношескому и опираемся на его психологические особенности.
Юношеский возраст — важный этап развития умственных способностей. Ж. Пиаже называет этот возраст периодом формально-логического, абстрактного мышления. Умение мыслить абстрактно позволяет подросткам решать сложные задачи, производя формально-логические операции, систематизируя полученные результаты. У школьников этого возраста мышление становится более систематическим и критическим, они требуют доказательств и обоснования тех утверждений, которые слышат от учителя, для них характерно стремление «к обобщениям, поиск общих принципов и законов, стоящих за частными фактами» [83,44]. Мыслительная деятельность старшеклассников более активна и самостоятельна. Учащиеся умеют аргументировать и доказывать, делать обоснованные выводы, систематизировать изучаемые явления и факты, анализировать материал, выявлять закономерности и аналогии. Всё это создаёт предпосылки для усвоения в этом возрасте довольно сложных умений и навыков и применения исследовательских форм обучения (лабораторные работы, рефераты, исследования, семинары, конференции, защита проектов).
В эти годы происходит и совершенствование памяти: во-первых, увеличивается её объём, во-вторых, меняются способы запоминания, происходит «вербализация» памяти. Суть этих изменений Л.С. Выготский видит в следующем: «память освобождается от эйдетических наглядных образов, вербальная память, запоминание в понятиях, непосредственно связанные с осмысливанием, анализом и систематизацией материала, выдвигаются на первый план» [цит. по: 37, 280]. То есть кроме непроизвольного запоминания у старших школьников широко развиты рациональные приёмы произвольного запоминания, что необходимо использовать на уроке, прибегая к таким упражнениям, как формулирование правил, составление таблиц, схем, алгоритмов.
Для развития интеллектуальной сферы старшеклассников, формирования самостоятельности мышления, осознанного владения приёмами и способами интеллектуальной деятельности И.В. Дубровина и Б.С. Круглов рекомендуют «такое структурирование программного материала, при котором учащиеся получали бы прежде всего представление о нём и лишь затем, после общей ориентации, переходили к специальной проработке и детальному изучению многообразных конкретных фактов, в которых эти единые для данного материала свойства действительно существуют», а также указывают на необходимость включения в учебную деятельность эвристических программ, в которых реализуется «правильное сочетание содержательного исследования предметных отношений в данной области знания и применения теоретического аппарата науки» [цит. по: 37, 297].
Данные психологические особенности учащихся 10-11 классов позволяют активизировать развитие языкового чутья и языковой интуиции старших школьников, опора на которые при обучении родному языку, по мнению ряда учёных-методистов (СИ. Львова, Л.Б. Парубченко, Е.Н. Пузанкова, О.А. Сальникова и др.), совершенно необходима. Под языковым чутьём понимается действие законов языка, заложенных в подсознании каждого носителя русского языка (СИ. Львова, Л.Б. Парубченко, С. Шаповал). Наиболее интенсивно языковое чутьё развивается в раннем детстве, «когда ребёнок воспринимает и "перерабатывает" речь окружающих, пытается подражать ей, а затем начинает порождать собственные высказывания. В процессе активного речевого общения ребёнок на подсознательном уровне усваивает законы родного языка, правила словоизменения, создания словосочетаний и предложений разных конструкций, усваивает он и определённый набор словоизменительных и словообразовательных моделей» [111,41]. СИ. Львова и Л.Б. Парубченко отмечают, что «со временем обострённое языковое чутьё, так свойственное школьникам младшего и среднего возраста, постепенно угасает, а в школьном обучении не так интенсивно активизируется, как хотелось бы» [111,41].
Е.Н. Пузанкова отмечает, что языковое чутьё и языковая интуиция проявляются «при разграничении учащимися языкового узуса, языковой нормы и окказиональности, отклонения от нормы» [151, 32]. Таким образом, говоря о формировании у учащихся языкового чутья и языковой интуиции прежде всего подразумевают их способность «к обнаружению отклонений от нормы в чужой и своей речи, к оценке целесообразности их появления и употребления, к последующему объяснению их художественных функций или исправлению как ошибочных» [151, 32].
Умственное развитие старшеклассников характеризуется также формированием индивидуального стиля умственной деятельности, который определяется как «устойчивая совокупность индивидуальных вариаций в способах восприятия, запоминания и мышления, за которыми стоят различные пути приобретения, накопления, переработки и использования информации» [83, 50]. Своеобразие личности и сложность её деятельности позволяют наиболее полно проявиться индивидуальному стилю, что требует от учителя наибольшей индивидуализации процесса обучения.
Следует отметить и такую важную характеристику ранней юности как развитие творческих способностей, предполагающих «проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового», «умение освободиться из-под власти обыденных представлений и запретов», «искать новые ассоциации и непроторенные пути» [83, 48]. Это приводит к необходимости использовать различные виды и формы творческих упражнений, способствующих развитию дивергентного мышления, спецификой которого является понимание возможности существования нескольких одинаково правильных и равноправных ответов на один вопрос.
Данные особенности психического развития старшеклассников создают возможность для совершенствования стилистико-орфографических умений. Учащиеся 10-11 классов работают со всей структурой знания в целом, опираясь на компоненты общего знания (теории). Такими компонентами общего знания являются понятия:
1) норма;
2) языковой вариант (типы вариантов);
3) орфографический вариант;
4) функциональные стили речи.
Овладение всеми этими понятиями ориентируют старшеклассников на самоконтроль: способность анализировать письменную речь на грамматико-орфографическом, смысловом и стилистическом уровнях, опираться в решении конкретных стилистико-орфографических задач на знание правил орфографии, понимание всего строя языка. Такие задачи решаются с помощью таких мыслительных операций как анализ слова, отнесение его к определённому грамматическому классу, анализ текста и отнесение его к определённому стилю и типу речи, вспоминание и выбор соответствующего правила, выбор способа действия.
Анализ, синтез, доказательство, сравнение и сопоставление, выявление причинно-следственных связей, контроль и оценка являются важным фактором развития языковых способностей старшеклассников. По определению Е.Н. Пузанко-вой, «языковые способности — это индивидуально-психологические особенности личности, способствующие быстрому и прочному овладению языком. Языковая способность представляет собой сложную структуру, состоящую из общего (интеллектуального) и специального (языкового и речевого) компонентов» [150, 12].
Особенности усвоения учащимися 10-11 классов системы грамматико-орфографических и речеведческих понятий
Для определения состояния стилистико-орфографической подготовки учащихся 10-11 классов мы руководствовались «Требованиями к уровню подготовки выпускников среднего (полного) общего образования по русскому языку» [175, 43 44] на базовом уровне, из которого следует, что учащиеся должны:
знать /понимать:
— смысл понятий: языковая норма, культура речи;
— орфографические, грамматические нормы современного русского литературного языка; нормы речевого поведения в социально-культурной, учебно-научной, официально-деловой сферах общения;
уметь:
— осуществлять речевой самоконтроль; оценивать устные и письменные высказывания с точки зрения языкового оформления, эффективности достижения поставленных коммуникативных задач;
— анализировать языковые единицы с точки зрения правильности, точности и уместности их употребления;
— извлекать необходимую информацию из различных источников: учебно-научных текстов, справочной литературы;
- создавать устные и письменные монологические и диалогические высказывания различных типов и жанров в учебно-научной, социально-культурной и деловой сферах общения;
- соблюдать в практике письма орфографические нормы современного русского литературного языка;
- использовать приобретённые знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни для:
- расширения круга используемых языковых и речевых средств; совершенствования способности к самооценке на основе наблюдения за собственной речью; совершенствования коммуникативных способностей.
С учётом данного нормативного документа были разработаны диагностические задания для проведения констатирующего эксперимента, цель которого: определить фактический уровень:
- знания / понимания теоретических основ стилистического аспекта норм правописания;
- сформированное стилистико-орфографических умений и навыков.
С целью определения особенностей усвоения учащимися 10—11 классов грамматико-орфографических и речеведческих понятий были поставлены задачи:
- выявить степень осознания школьниками старших классов сущности понятий орфографическая норма и орфографический вариант;
- определить уровень способностей учащихся осознанно выбирать тот или иной орфографический вариант, исходя из стилистической принадлежности текста;
- определить фактические умения старшеклассников пользоваться различными лингвистическими словарями и справочниками для решения трудных, с точки зрения стилистического аспекта норм правописания, орфографических проблем.
С целью решения поставленных задач проведено анкетирование среди учащихся 10-11 классов средних общеобразовательных школ (МОУ СОШ № 107, МОУ Лицей № 27, МОУ СОШ № 98, МОУ СОШ № 102, МОУ СОШ № 25) г. Ростова-на-Дону и Ростовского областного училища олимпийского резерва.
Результаты анкетирования учащихся мы обобщили в аспекте трёх основных проблем, вытекающих из поставленных нами задач:
I. Понимание школьниками сущности понятий орфографическая норма (правило) и орфографический вариант.
II. Уровень способностей учащихся осознанно выбирать орфографические варианты, исходя из стилистической принадлежности текста.
III. Уровень умений учащихся использовать различные лингвистические словари и справочники для решения орфографических задач, трудных с точки зрения стилистического аспекта норм правописания.
Охарактеризуем полученные результаты.
I. Понимание школьниками сущности понятий орфографическая норма (правило) и орфографический вариант.
На вопрос «Какие языковые нормы вы знаете?» 33% учащихся не смогли дать ответ. Остальные учащиеся назвали следующие виды норм:
- орфографические - 67%;
- пунктуационные - 61 %;
- лексические - 53%;
- словообразовательные -31%;
- грамматические — 27%;
- морфологические - 27%;
- фонетические - 8%;
- орфоэпические - 8%.
Данные ответы свидетельствуют о том, что большинство учащихся осведомлены о понятии языковая норма и имеют общее представление о нормах русского литературного языка. Однако у учащихся отсутствует системный взгляд на понятие языковой нормы: учащиеся не умеют соотнести разделы лингвистики и их нормы, которые входят в тот или иной раздел. Следует отметить, что орфографические и пунктуационные нормы наиболее часто встречаются в ответах учащихся. Данное обстоятельство связано с тем, что и с орфографическими, и с пунктуационными нормами учащиеся постоянно имеют дело на уроках русского языка и в самостоятельной письменной практике.
Отвечая на вопрос «Что такое орфографическое правішої», никто из учащихся не смог объяснить сущности данного понятия.
Выполняя задание «Объясните, что такое орфографический вариант», 42% учащихся не смогли дать определение данного понятия.
44% дали неправильные ответы, среди которых преобладают следующие: «Это правильное написание слов» — 29%; «Правописание гласных и согласных букв в слове» - 23%; «Это одна из форм употребления слова» — 12%; «Это слова одинаковые, но употреблённые в разных стилях» — 11%; «Это синонимы» — 5%.
Лишь 13% учащихся более точно ответили на вопрос, отметив, что это «разные способы правильного написания одного слова» и 16% правильно привели примеры. Следует отметить, что примеры были подобраны по аналогии к тем словам, которые даны в задании к 8 вопросу анкеты. Причём все примеры приведены на варианты окончаний существительных среднего рода на -не, -ье: рождение — рожденье, сочинение — сочиненье, везение — везенье, терпение — терпенье, молчание — молчанье.
Между тем, самостоятельно привести примеры орфографических вариантов затруднились 63% опрошенных учащихся, 21% — привели неверные примеры (дерево — древо, перекусить — перекусывать). Среди опрошенных учащихся 2,5% дали правильное определение и правильно привели 1-2 примера; 2,5% дали правильное определение, но неправильно привели примеры; 8% дали правильное определение, но совсем не привели примеры; 13% дали неправильное определение, но смогли правильно привести примеры.
Из тех учащихся, кто смог правильно привести примеры, только 33% старшеклассников в качестве примеров привели больше чем одну пару слов, остальные ограничились лишь одной парой слов.
Отношение учителей к включённости в школьное обучение орфографии стилистического аспекта
Предложенные для анкетирования учителей вопросы позволили выявить следующие проблемы:
I. Осознание основных целей работы по орфографии в 10-11 классах средней (полной) общеобразовательной школы.
II. Выявление степени отражения стилистического аспекта норм правописания в действующих учебниках по русскому языку для старших классов.
III. Выявление степени осознания учителями наличия проблемы выбора орфографических вариантов при создании учащимися собственных связных высказываний различных по стилю и типу речи.
IV. Определение методических путей совершенствования орфографической подготовки учащихся старших классов с учётом стилистического аспекта норм правописания.
Охарактеризуем результаты анализа анкет учителей.
I. Осознание основных целей работы по орфографии в 10-11 классах средней (полной) общеобразовательной школы 47% учителей считают, что основными целями работы по орфографии в старших классах является повторение, обобщение и систематизация знаний по русскому языку, полученных в 5-9 классах. Приведём примеры:
«Основная цель обучения орфографии в старших классах - систематизация, повторение и обобщение изученного» (А.О. Фролова, 5 лет)1.
«Основная цель - обобщение и углубление изученного на II ступени обучения» (СИ. Кравцова, 9 лет).
«Уточнить, систематизировать знания, чтобы учащиеся могли грамотно писать» (В.О. Цыглевская, 6 лет).
«Необходимо повторять и закреплять изученные орфографические правила» (А.П. Мишина, 7 лет).
В скобках указан стаж работы учителя в старших классах «Основной целью обучения орфографии в старших классах, на мой взгляд, является повторение, углубление и систематизация орфографических норм изученных ранее» (A.M. Стукалова, 4 года).
40% учителей основной целью работы по орфографии в 10—11 классах назвали совершенствование орфографической грамотности:
«Цель обучения орфографии в старшей школе - грамотное письмо» (А.В. Веригина, 9 лет).
«В старших классах необходимо развивать практическую грамотность» (Р.Н. Ыарыжных, 7 лет).
«Основная цель — повышение уровня орфографического навыка» (И.Н. Харьковская, 4 года).
«В старших классах надо подготовить учащихся к практическому овладению грамотным письмом, умению распознавать ошибки» (Е.А. Смирнова, 4 года).
«Цель обучения орфографии всегда одна - совершенствование грамотного письма старшеклассников» (О.М. Завилевская, 9 лет).
33% учителей среди вышеперечисленных целей указывали подготовку к ЕГЭ, а 14% выделили подготовку к ЕГЭ в качестве основной цели обучения орфографии в 10 - 11 классах.
6% учителей назвали основной целью работы по орфографии в старших классах формирование указанных в нормативных документах ключевых компетенций:
«Главное в старших классах - это овладение лингвистической, коммуникативной и культуроведческой компетенциями» (М.В. Курило, 8 лет).
Никто из учителей не назвал всех целей обучения орфографии в средней (полной) общей школе, сформулированных в федеральном компоненте государственного образовательного стандарта. Основной целью для учителей русского языка по-прежнему остаётся совершенствование знаний, умений и навыков, поэтому вне поля зрения оказываются развитие и совершенствование способностей по применению полученных знаний и умений в практике письменного речевого общения. Всё это позволяет сделать вывод, что традиционный зна-ниевый подход в обучении русскому языку, и орфографии в частности, продолжает оставаться господствующим в современном школьном обучении. Кроме того, нацеленность многих учителей на подготовку учащихся к сдаче экзаменов, в том числе и ЕГЭ, ведёт к тому, что происходит «натаскивание» учащихся на выполнение тестовых заданий, повторение и отработка правил орфографии, уже изученных в 5-9 классах. Это свидетельствует о том, что в современной школе отсутствует системное изучение всех разделов русского языка на качественно новом, коммуникативном уровне и недостаточно осуществляется компетентностный подход. Довольно ограниченное понимание учителями целей обучения орфографии оставляет за рамками школьного курса орфографии осмысление такого важного вопроса, как культура письменной речи, куда входит и стилистический аспект норм правописания.
II. Выявление степени отражения стилистического аспекта норм правописания в современных учебниках по русскому языку для старших классов
60% опрошенных учителей в своей работе используют учебник «Русский язык: Грамматика. Текст. Стили речи» А.И. Власенкова, Л.М. Рыбченковой [35]; 40% учителей работают по учебнику «Русский язык: учебник-практикум для старших классов» А.Д. Дейкиной, Т.М. Пахновой [61].
Мы проанализировали, как оценивают учителя степень отражения стилистического аспекта норм правописания в действующих учебниках по русскому языку для старших классов (см.: таблица 6).
Большинство учителей отмечают отсутствие в используемых ими учебниках освещения стилистического аспекта норм правописания. Кроме того, многие учителя отмечают недостаточное освещение в учебниках вопросов, касающихся «языковой нормы» и «орфографических вариантов» .
«Нет никаких теоретических сведений по данным фактам языка» (О.Л. Воронина, 5 лет);
«Эти вопросы решаются на практическом уровне и только» (СИ. Кравцова, 9 лет).
Действительно, несмотря на отсутствие в учебниках формулировок понятий «языковая норма» и «орфографический вариант», некоторые задания к упражнениям способствуют формированию у учащихся знания данных вопросов. Например, это упражнения № 14, 15, 233, 240, 499 из учебника А.Д. Дейки-ной и Т.М. Пахновой и упражнения № 2, 16, 64, 247, 269, 273 - 275, 294 из учебника А.И. Власепкова и Л.М. Рыбченковой. Этот факт не отметило большинство учителей (87%), отвечая на вопросы анкеты, что в первую очередь говорит о недостаточном внимании самих учителей старших классов к стилистическому аспекту норм правописания.
III. Выявление степени осознания учителями наличии проблемы выбора орфографических вариантов при создании учащимися собственных связных высказываний различных но стилю и типу речи
На первую часть вопроса «Обращают ли Ваши учащиеся внимание на существование в письменной речи орфографических вариантов? Если "да", то, как Вы объясняете выбор того или иного варианта в каждом конкретном случае? Приведите примеры» 40% учителей отметили, что учащиеся не обращают внимания на существование орфографических вариантов. 60% учителей считают, что учащиеся обращают внимание на существование орфографических вариантов, но из них 25% учителей заметили, что это происходит крайне редко.
На вторую часть данного вопроса большинство учителей затруднялось ответить. Те же учителя, которые дали ответ, сознались, что не обосновывают выбор варианта написания, а лишь указывают учащимся правильный вариант или говорят учащимся, что оба написания правильны (так как сами затрудняются в решении данной орфографической задачи):
«Когда в тексте встречаются слова, имеющие варианты написания, и дети задают вопрос, как писать, я обычно дшо им конкретный ответ, исходя из того, как слово написано у автора» (Е.А. Светлова, 7 лет).
Основные этапы работы по совершенствованию стилистико-орфографических умений и навыков старшеклассников
Первый этап (10 класс)
Содержание обучения на этом этапе имело цель сформировать у учащихся следующие умения:
- осознавать основные грамматико-орфографические и стилистические понятия;
- анализировать орфографические правила и примечания к ним;
- свободно ориентироваться в работе с различными лингвистическими словарями и справочниками;
- замечать факты использования стилистического аспекта норм правописания в практике письменного речевого общения.
Предметом теоретического осмысления на данном этапе стали лингвистические понятия: норма, вариант, типы вариантов, орфографический вариант, стили речи; предметом орфографического осмысления и анализа явились следующие орфографические правила, рассматриваемые в различных разделах курса:
- морфология - падежные окончания имён существительных мужского рода с основой на согласный в родительном падеже; падежные окончания существительных мужского рода в именительном падеже множественного числа; местоимение женского рода она в творительном падеже после предлога; личные окончания глаголов; суффиксы причастий; дефисное написание наречий; правописание не и ни с местоимениями;
- морфемика и словообразование — суффиксы существительных; сложные слова;
- лексика — правописание ряда просторечных слов; правописание терминов и терминологических словосочетаний;
- орфография — употребление прописных строчных букв.
На этом этапе задания к упражнениям были нацелены прежде всего на то, чтобы развивать способность замечать в текстах разных типов и стилей речи орфограммы, связанные со стилистическим аспектом норм правописания; сформировать умения объяснять выбор того или иного варианта написания, опираясь на орфографические правила; работать с различными лингвистическими словарями и справочниками.
Учитывая, что совершенствование стилистико-орфографических умений и навыков шло параллельно с освоением основного курса русского языка в 10 классе, упражнения, направленные на отработку стилистического аспекта, составляли лишь часть основного материала и предлагались в виде одного из заданий к анализируемому тексту. Данная работа проводилась систематически, от урока к уроку.
Как правило, работа по совершенствованию стилистико-орфографических умений и навыков велась на основе текстов с обязательным определением их стиля и типа речи. Затем проводился орфографический анализ (полный или частичный), в котором обязательно акцентировалось внимание на словах, правописание которых связано со стилистическим аспектом.
Для работы на первом этапе обучающего эксперимента (10 класс) использовалась определённая система упражнений.
Характеристика системы упражнений, реализующих цели первого этапа обучения (10 класс)
Как отмечал Г.Н. Приступа, «...чтобы упражнения были эффективными, они должны выполняться в системе. Важнейшим же звеном является их последовательность» [148, 69]. Правильно подобранные упражнения позволяют значительно облегчить и ускорить усвоение учащимися определённого материала, так как «именно они [упражнения] составляют главное содержание учебной деятельности школьников» [154, 37]. «Не разнообразие упражнений, как таковое, а их целесообразность, определяемая задачами правильного становления навыка и его неуклонного развития, приносит положительный эффект» [154, 41], поэтому при организации экспериментального обучения большое внимание уделялось работе над созданием системы упражнений, позволяющей наиболее эффективно реализовать обучение орфографии с учётом стилистического аспекта норм правописания.
Система упражнений составлена нами в соответствии с теми грамматико-орфографическими и речевыми умениями и навыками, которые необходимо сформировать у учащихся при изучении курса русского языка в старших классах с учётом стилистического аспекта правописания.
Данные умения и навыки отрабатывались с помощью специально разработанной системы развивающих упражнений трёх типов: стилистико-орфогра-фических, творческих, комплексных. Кратко охарактеризуем каждый тип упражнений.
Стжистико-орфографические упражнения — это упражнения прежде всего по орфографии, но ориентированные на усвоение стилистического аспекта норм правописания. С помощью этих упражнений отрабатывались умения понимать языковую сущность орфографических правил и примечаний к ним, заложенную в способ орфографического действия при выборе верного написания; обнаруживать различные орфографические варианты, характеризовать их и соотносить со стилями речи; определять признаки, от которых зависит выбор того или иного орфографического варианта и на основе правил и примечаний к ним обосновывать выбор написания.
Творческие упражнения. Данный тип упражнений включает в себя как упражнения конструктивного характера, которые «направлены на выработку у учащихся частноречевых умений и предполагают большее или меньшее изменение текста ... или его полную трансформацию» [26,173], так и коммуникативные упражнения, «направленные на выработку умений по составлению учащимися собственных высказываний и текстов различной жанрово-стилевой принадлежности» [26,173].
В таком виде работы как творческие упражнения в большей степени заложено личностное начало. Творческие упражнения развивают умения создавать собственные высказывания, правильно строить свою речь в соответствии с целью, содержанием речи и условиями общения, создают условия для самостоятельного использования изученного языкового материала при решении конкретных коммуникативных задач.
Работа с данным типом упражнений в экспериментальном обучении осуществлялась параллельно с разными видами стилистико-орфографических упражнений. Поэтому наряду со стилнстико-орфографическими заданиями сосуществовали и задания с элементами творческого письма, например: «Опираясь на данные слова и словосочетания, составьте простые распространённые предложения, осложнённые обособленным обстоятельством. Устно объясните правописание окончаний существительных» и подобные задания.
В своём исследовании мы опирались на идею Д.Н. Богоявленского о том, что «орфографическая грамотность учащихся может быть достигнута не только путём выполнения чисто орфографических упражнений, но и в процессе творческого письма, когда ученик излагает свои мысли по какому-либо вопросу. Причём роль и значение творческого письма в овладении орфографической грамотностью по мере удаления от начальной стадии орфографических занятий будет всё больше возрастать и приобретать главное место в обучении правописаншо» [17, 274]. Именно поэтому в процессе совершенствования стилистико-орфографических умений и навыков основную роль мы отводили именно упражнениям творческого характера. Но даже и на высшей стадии мыслительной деятельности, когда активизируется творческое мышление учащихся, отработка опоры на фактическое содержание правил орфографии в процессе письма не прекращается. Через творческие упражнения идёт закрепление имеющихся умений и навыков и дальнейшее их совершенствование на основе различных видов речевой деятельности.
Комплексные упражнения. Это упражнения с таким характером заданий, когда внимание учащихся сосредоточено одновременно на стилистическом аспекте норм правописания и на различных теоретических сведениях о языке. Кроме того, комплексные упражнения способствуют становлению грамотности учащихся в широком смысле этого слова, так как они позволяют систематизировать знания, обеспечивают преемственность в обучении, дают возможность повторить изученные орфограммы на новом (по сравнению с предыдущим этапом обучения) уровне лексики и имеют коммуникативную направленность, что способствует развитию связной речи учащихся.
