Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ГРАММАТИКО-ОРФОГРАФИЧЕСКИХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В 10-11 КЛАССАХ В АСПЕКТЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА 16
1. Психолого-педагогические и психолингвистические основы организации работы по совершенствованию грамматико-орфографических умений и навыков учащихся старших классов 16
2. Разработка проблемы компетентностного подхода к обучению русскому языку в теории методики 35
3. Анализ учебных программ, учебников и учебных пособий для старшей школы в плане совершенствования граммматико-орфографической подготовки учащихся 51
Выводы к главе 1 79
ГЛАВА II. СОСТОЯНИЕ ГРАММАТИКО-ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ 10-11 КЛАССОВ 81
1. Уровень сформированности грамматико-орфографических умений и навыков старшеклассников по результатам ЕГЭ 81
2. Отношение школьных учителей к проблеме грамматико-орфографической подготовки
учащихся 10-11 классов 88
3. Результаты анкетирования учащихся 10-11 классов 107
Выводы к главе II 117
ГЛАВА III. ФОРМИРОВАНИЕ РАЗНЫХ ВИДОВ КОМПЕТЕНЦИЙ В ПРОЦЕССЕ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ГРАММАТИКО-ОРФОГРАФИЧЕСКИХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В 10-11 КЛАССАХ 120
1. Организация и содержание экспериментального обучения 120
2. Характеристика системы упражнений, реализующих грамматико-орфографическое развитие учащихся старших классов 128
3. Характеристика особенностей отбора лексики для грамматико-орфографических упражнений в 10-11 классах 145
4. Проверка результатов обучения 165
Выводы к главе III 181
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 182
- Психолого-педагогические и психолингвистические основы организации работы по совершенствованию грамматико-орфографических умений и навыков учащихся старших классов
- Уровень сформированности грамматико-орфографических умений и навыков старшеклассников по результатам ЕГЭ
- Организация и содержание экспериментального обучения
Введение к работе
Настоящее исследование посвящено проблеме совершенствования грам-матико-орфографических умений и навыков при обучении русскому (родному) языку в старших классах средней общеобразовательной школы.
Данная проблема является актуальной, несмотря на то, что ее решению посвящены многие работы современных ученых, методистов, учителей. Компе-тентностный подход дает возможность эту традиционную проблему решать на качественно новом уровне, в русле задач развития речемыслительных способностей старшеклассников. В связи с этим проблему совершенствования грам-матико-орфографических умений и навыков необходимо рассматривать как составную общих целей обучения русскому (родному) языку в 10-11 классах.
Компетентностный подход в обучении русскому языку отражен в «Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования» (2004 г.). На базовом уровне среднего (полного) общего образования цели обучения русскому языку определены следующим образом: развитие и совершенствование способности к речевому взаимодействию и социальной адаптации, информационных умений и навыков, а также навыков самоорганизации и саморазвития; освоение знаний о русском языке как многофункциональной знаковой системе и общественном явлении, языковой норме и ее разновидностях, нормах речевого поведения в различных сферах общения; овладение умениями опознавать, анализировать, классифицировать языковые факты, оценивать их с точки зрения нормативности; применение полученных знаний и умений в собственной речевой практике, повышение уровня речевой культуры, орфографической и пунктуационной грамотности.
Достижение указанных целей осуществляется в процессе совершенствования коммуникативной, языковой и лингвистической (языковедческой), куль-туроведческой компетенций как равноценных и одинаково значимых в учебном процессе. Огромную роль при этом выполняет работа, направленная на совершенствование навыков, связанных с усвоением норм современного русского
литературного языка, в том числе и правописных. При этом необходимо учитывать, что правописные навыки являются важной составляющей каждого вида компетенций, и, следовательно, на данном этапе обучения родному языку этот факт должен быть определяющим в учебном процессе.
Вместе с тем известно, что обучение правописанию - это трудоемкий процесс в силу того, что сознательность навыка грамотного (в орфографическом отношении) письма во многом определяется прочными знаниями в области грамматики. Именно поэтому, говоря о развитии правописных навыков, специалисты часто называют их грамматико-орфографическими, подчеркивая особую роль грамматики в освоении норм правописания. Однако практика показывает, что повторение грамматики в 10-11 классах не только не вызывает у учащихся интереса, но иногда воспринимается ими негативно. Этот факт заставляет ученых, методистов, учителей русского языка задумываться о более эффективных формах и методах работы над грамматико-орфографическими умениями и навыками в старших классах, о поиске путей, которые могли бы помочь представить ранее изученный орфографический материал в системном виде на основе обобщения грамматических знаний и в то же время осуществить задачу совершенствования коммуникативных навыков учащихся.
Анализ действующих программ, учебников и учебных пособий по русскому языку для старшей школы свидетельствует о том, что в процессе обучения явно недостаточно уделяется внимание именно совершенствованию грам-матико-орфографическим умениям и навыкам. Установлено, например, что задания по закреплению орфографического материала с опорой на грамматическую теорию составляют в данных учебниках и учебных пособиях примерно 2% от общего числа заданий к упражнениям. При этом, вероятно, предполагается, что грамотное в орфографическом отношении письмо должно сложиться к концу 7-го класса, когда заканчивается систематический курс обучения орфографии. Между тем в реальной практике такого уровня обучения достичь не удается: процесс становления орфографических умений и навыков требует времени, а также обязательного соблюдения этапности. Существующие же про-
граммы и учебники по русскому языку для 10-11 классов данную психологическую закономерность, на которую неоднократно обращали внимание ученые-методисты (Н.Н. Алгазина, Г.Н. Приступа, М.М. Разумовская, Н.С. Рождественский, Н.Е. Сокур, М.В. Ушаков и др.), не учитывают, а в основном указывают на необходимость обобщения, систематизации и совершенствования знаний и умений по орфографии. В результате - работа над грамматико-орфографичес-кими умениями и навыками в старших классах проводится бессистемно, эпизодически и в основном по усмотрению учителя. Это приводит к тому, что учащиеся старших классов мало подготовлены к условиям свободного письма, когда пишущий должен самостоятельно опираться на правила орфографии, осознавая их грамматическую сущность.
Об этом свидетельствует низкая орфографическая грамотность при выполнении творческой части Единого государственного экзамена (ЕГЭ) по русскому языку. По данным Министерства образования и науки РФ, только треть выпускников России пишет грамотно, допуская не более одной орфографической ошибки в тексте небольшого по объему сочинения (150-300 слов), а по данным Министерства общего и профессионального образования Ростовской области, в 2004 г. около 21% выпускников, писавших сочинение в рамках ЕГЭ, получили 0 баллов (неудовлетворительную оценку) за орфографию. В 2005 г. таких выпускников стало 28%. Кроме того, анализ выполнения заданий по орфографии (по результатам ЕГЭ за 2003 - 2005 гг.) показал, что почти нет правил, которые не нарушались бы учащимися. Наиболее трудные правила русской орфографии (правописание н и нн в прилагательных и причастиях, правописание не с разными частями речи, правописание приставок пре-, при- и др.) дают достаточно высокий процент ошибочных написаний у выпускников школ (до 40% от общего числа ошибок). Слабо усвоены на базовом уровне орфографические правила, опирающиеся на грамматический анализ слова. В частности, установлено, около 50% учащихся плохо владеют грамматико-словообразова-тельными навыками: ошибаются при определении частей речи, неправильно выделяют морфемы в словах.
Низкий уровень владения грамматико-орфографическими умениями и навыками, о чем наглядно свидетельствуют результаты ЕГЭ, выявляет серьезные проблемы в работе по русскому языку на заключительном этапе его изучения в школе, что требует поиска эффективных подходов к организации учебного процесса на основе учета достижений современной методики последнего десятилетия.
Проведенное нами анкетирование учителей, работающих в 10-11 классах, показывает, словесники хорошо понимают сложившуюся сегодня в практике работы школ ситуацию. Вместе с тем они затрудняются отвечать на вопросы, касающиеся специфики работы по орфографии в старшей школе: какие методы и приемы целесообразно использовать для совершенствования грамматико-орфографических умений и навыков старшеклассников; на каком текстовом материале следует повышать орфографическую грамотность учащихся 10-11 классов; какие эффективные средства обучения орфографии следует использовать в современной школе; как связана работа по орфографии с формированием коммуникативной, языковой, лингвистической и культуроведческой компетенций; есть ли различие в организации орфографической работы, ориентированной на анализ текста или на анализ отдельных слов и словосочетаний; в чем специфика орфографического анализа текста в старших классах и др. Кроме того, у многих учителей наблюдается определенная «привязанность» к традиционным формам контроля, не предусматривающим выявление уровня обученно-сти старшеклассников по орфографии в единстве грамматико-орфографических и речевых умений и навыков.
Таким образом, анализ сложившейся ситуации дает основание утверждать, что результативность орфографической подготовки выпускников может быть достигнута не только в процессе повторения и систематизации орфографического материала, но и при условии усиленного внимания к грамматической сути правила, организации системного повторения грамматики во взаимосвязи с развитием всех видов речевой деятельности, что обеспечит целенаправленное формирование всех видов компетенций, в том числе грамматико-правописных навы-
ков, являющихся их составной частью. Такой подход в обучении может обеспечить активное повышение грамотности в широком смысле этого слова, то есть умения связно, полно, последовательно, логично, выразительно излагать мысли в соответствии с определенной коммуникативной задачей и нормативными требованиями к речевому высказыванию - устному и письменному.
Сказанное подтверждает актуальность темы нашего исследования, направленного на создание в рамках компетентностного подхода такой системы работы по совершенствованию грамматико-орфографических умений и навыков, которая будет интенсивно способствовать становлению функциональной грамотности выпускников средней (полной) общеобразовательной школы, их активному речевому развитию.
Многолетние наблюдения за ходом учебного процесса показали, что знания в области грамматики востребованы в том случае, если учащиеся осознают их необходимость при письме, понимают всю значимость грамматического анализа для решения орфографических задач. При этом работа по совершенствованию грамматико-орфографических умений и навыков старшеклассников должна организоваться таким образом, чтобы обеспечить целенаправленное формирование коммуникативной, языковой, лингвистической и культуроведче-ской компетенций учащихся, поскольку процесс усвоения орфографии на основе знания грамматики - это речемыслительный, речетворческий процесс (М.М. Разумовская, СИ. Львова, Л.Г. Ларионова и др.), в основе которого лежит творческий характер самого языка (Л.С. Выготский, А.А. Потебня, С.Л. Рубинштейн, Л.В. Щерба и др.).
Цель нашего исследования заключается в том, чтобы разработать методическую систему совершенствования грамматико-орфографических умений и навыков учащихся 10-11 классов в аспекте компетентностного подхода (базовый уровень). Такое обучение направлено на интенсивное развитие речемысли-тельных способностей старшеклассников, что является, с одной стороны, необходимой основой грамотного письма, а с другой стороны, - ожидаемым резуль-
татом специально организованной работы по формированию грамматико-орфографических умений и навыков.
Компетентностный подход в обучении русскому (родному) языку признается перспективным в современной методике. При этом он связывается прежде всего с овладением видами речевой деятельности (чтение, аудирование, говорение, письмо) в их единстве и взаимосвязи. Работа по совершенствованию грамматико-орфографических умений и навыков при обучении русскому языку в 10-11 классах в аспекте формирования коммуникативной компетенции позволяет закрепить знания по теории орфографии, грамматике, речеведению; получить возможность совершенствовать умения читать, слушать и анализировать орфографические правила как научно-учебные тексты лингвистического содержания; самостоятельно обосновывать написанное, опираясь на грамматическую сущность правил орфографии; давать аргументированные ответы на поставленные учителем вопросы разного типа; закреплять различные формы обобщения грамматического материала при повторении трудных орфографических тем; овладеть приемами языкового анализа, применение которого в процессе решения конкретных орфографических задач дает возможность лучше понять законы грамматики родного языка, а также нормы построения текста. Кроме того, учащиеся должны научиться создавать собственные письменные высказывания, стремясь реализовать единство содержательной стороны и грамматико-правописного оформления текста.
Языковая и лингвистическая компетенции также формируются и развиваются в процессе работы по совершенствованию грамматико-орфографических умений и навыков при обучении русскому языку в 10-11 классах. Такая работа предполагает выявление функциональной значимости правил орфографии для письменного общения; осмысление грамматико-орфографической правильности русской речи; осознание роли грамматических знаний, умений и навыков, составляющих содержательную языковую сущность большинства правил русской орфографии; самостоятельное определение способа орфографического действия при выборе нужного написания; обогащение словарного запаса и
грамматического строя речи учащихся; формирование потребности к оценке орфографической правильности письменного высказывания; совершенствование умений пользоваться различными лингвистическими словарями и справочниками.
Кулътуроведческая компетенция предполагает осознание языка как формы выражения национальной культуры. Совершенствуя грамматико-орфогра-фические умения и навыки, учащиеся должны осознать (прежде всего на основе дидактического материала), как в языке отражаются история народа, его характер, культура; получить некоторые сведения из истории русского правописания, информацию о специфике становления литературных норм языка, в том числе и орфографических.
Объект исследования - процесс усвоения грамматико-орфографических умений и навыков учащимися 10-11 классов.
Предмет исследования - система работы по совершенствованию грамматико-орфографических умений и навыков учащихся при обучении русскому языку в 10-11 классах на основе компетентностного подхода.
Гипотеза исследования: совершенствование грамматико-орфографических умений и навыков при обучении русскому языку в 10-11 классах на основе компетентностного подхода (базовый уровень) интенсифицирует процесс коммуникативного, языкового и лингвистического (языковедческого), культуро-ведческого развития старшеклассников. Это связано с тем, что при выполнении правилоориентированных, творческих упражнений с использованием проблемных вопросов грамматического характера, определяющих выбор верного написания, а также комплексных и тренажерных упражнений учащиеся от урока к уроку систематизируют, обобщают свои знания по грамматике, орфографии, речеведению; пытаются осознать русскую орфографию как систему правил правописания, подчиненных определенным закономерностям; анализируют выбор правильного написания с учетом выявления того грамматического содержания, которое составляет базисную сущность (основу) большинства орфографических правил в русском языке; самостоятельно формулируют аргумен-
тированные выводы о выборе нужной буквы (или знака) на основе правила; определяют функциональную значимость данного правила орфографии для письменной речи; выявляют национально-культурную специфику русского правописания и применяют полученные знания в ходе письма, то есть в процессе собственной речевой деятельности.
В соответствии с гипотезой были поставлены следующие задачи:
Проанализировать лингвистическую, психологическую, психолингвистическую, дидактическую и методическую литературу по теме диссертационного исследования с целью выявления теоретических основ реализации ком-птентностного подхода к совершенствованию грамматико-орфографических умений и навыков при обучении русскому языку в 10-11 классах средней (полной) общеобразовательной школы (базовый уровень).
Установить уровень грамматико-орфографической подготовки учащихся старших классов в современной школе.
Охарактеризовать действующие учебные программы, учебники и учебные пособия для старшей школы (базовый уровень) с точки зрения обеспечения качества грамматико-орфографической подготовки учащихся.
Уточнить цели работы по орфографии в старших классах средней общеобразовательной школы с позиций компетентностного подхода.
Разработать систему развивающих упражнений, способствующих интенсивному совершенствованию грамматико-орфографических и речевых умений и навыков при обучении русскому языку в 10-11 классах на основе компетентностного подхода.
Разработать программу элективного курса, активизирующего познавательный интерес к русской орфографии, а также способствующего становлению функциональной грамотности старшеклассников.
Проверить эффективность экспериментальной методики.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме; наблюдение за процессом обучения; анкетирование учителей и учащихся; беседы с учащимися и учителями; констатирующие срезовые работы; обучающий эксперимент.
Исследование проводилось в течение пяти лет (с 2002 по 2006 гг.) в два этапа. В нем приняло участие 450 учащихся 10-11 классов школ г. Ростова-на-Дону и Ростовской области.
На первом этапе (2002-2003 гг.) изучалась лингвистическая, психолингвистическая, психологическая, педагогическая литература по вопросам речевой деятельности, активизации познавательных интересов старшеклассников; проводились аналитические срезы фактического состояния грамматико-орфографической подготовки учащихся 10-11 классов; анализировались трудные для учащихся старших классов случаи правописания, причины орфографических ошибок; изучались в практике работы школ методы и приемы совершенствования грамматико-орфографических умений и навыков при обучении русскому языку в 10-11 классах.
На этом этапе была сформулирована рабочая гипотеза, определены общие цели и задачи совершенствования грамматико-орфографических умений и навыков старшеклассников; уточнены содержание, принципы и приемы обучения; разработана целостная методическая система по совершенствованию орфографической подготовки учащихся 10-11 классов на основе компетентност-ного подхода. Кроме того, на этом этапе была разработана программа элективного курса по орфографии.
На втором этапе (2004-2006 гг.) проведен обучающий эксперимент; осуществлена проверка положений гипотезы и корректировка основополагающих общедидактических и методических принципов, на которых базируется разработанная методическая система совершенствования грамматико-орфографических умений и навыков при обучении русскому языку в 10-11 классах; проведена апробация программы элективного курса.
Результаты научных поисков каждого этапа исследования освещались в научных докладах, статьях и учебно-методических пособиях.
Научная новизна исследования:
1. Создана методическая система совершенствования грамматико-орфографических умений и навыков при обучении русскому языку в 10-11 классах на основе компетентностного подхода. Системообразующим элемен-
том этой методики являются основные уровни достижения результатов обучения в области орфографии: осознание системного характера русского правописания; понимание грамматической сути каждого орфографического правила; владение грамматико-орфографическими знаниями и умениями и использование правил орфографии в процессе самостоятельного создания различных по стилю и типу речи связных письменных высказываний.
Определена типология развивающих упражнений, нацеленных на одновременную отработку грамматико-орфографических и речевых умений и навыков, что обеспечивает целенаправленное формирование коммуникативной, языковой, лингвистической и культуроведческой компетенций в процессе орфографической подготовки.
Разработана комплексная форма контроля знаний, умений и навыков учащихся 10-11 классов, что дает возможность осуществить текущий и итоговый контроль за процессом совершенствования грамматико-орфографических и речевых умений.
Составлена программа элективного курса, в основе которого положена идея формирования положительной мотивации к орфографической работе, системного взгляда на орфографию как науку и целенаправленного совершенствования грамматико-орфографических умений и навыков, обеспечивающих одновременное развитие всех видов компетенций.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Ориентация на компетентностный подход в работе по совершенствованию грамматико-орфографических умений и навыков учащихся при обучении русскому языку в 10-11 классах дает возможность интенсифицировать процесс овладения всеми видами компетенций, сформировать осознанные умения в области правописания и тем самым способствовать развитию функциональной грамотности, заключающейся в способности воспринимать, осознавать, классифицировать, передавать информацию, полученную из разных источников, а также самостоятельно создавать собственное высказывание в устной и письменной формах.
Результативность процесса совершенствования орфографических умений и навыков на заключительном этапе изучения русского языка в школе зависит от того, насколько органично орфографическая работа сочетается с развитием разных видов компетенций, способностей учащихся свободно владеть всеми видами речевой деятельности, а также от эффективности работы, направленной на систематизацию знаний, умений и навыков в области грамматики.
Система обучающих упражнений должна носить комплексный характер, обеспечивающий полноценное формирование грамматико-орфографичес-ких умений и навыков на речевой основе. При этом подбор дидактического материала должен соответствовать принципам реализации надпредметной функции русского (родного) языка, возрастным особенностям и потребностям учеников, принципу учета наиболее трудных случаев правописания и многоаспектного анализа высказываний при проведении орфографического анализа текста, задаче интенсивного развития речемыслительных способностей старшеклассников.
Система контроля должна быть адекватна комплексному характеру всей системы обучения и отражаться в типологии упражнений развивающего характера: правилоориентированных, творческих, тренажерных с использованием компьютера, комплексных.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработана методическая система совершенствования грамматико-орфографичес-ких умений и навыков учащихся 10-11 классов в аспекте осуществления компе-тентностного подхода к обучению; сформулированы требования, которым должна отвечать орфографическая подготовка старшеклассников на этапе 10-11 классов; составлен перечень основных правописных и речевых умений и навыков, которые необходимо сформировать у учащихся старших классов; определены условия, при которых возможно овладение всеми видами компетенций (коммуникативной, языковой, лингвистической и культуроведческой) в процессе орфографической работы на уроках русского языка в старших классах.
Практическая значимость исследования состоит во внедрении разработанной методики по совершенствованию грамматико-орфографических умений
и навыков учащихся 10-11 классов на основе компетентностного подхода в практику работы учителей школ г. Ростова-на-Дону и Ростовской области; компоненты данной методики могут быть учтены при создании дидактических материалов по орфографии для старшей школы, учебно-методических пособий для подготовки к ЕГЭ, при разработке факультативных и элективных курсов по орфографии для учащихся 10-11 классов.
Достоверность и обоснованность проведенного исследования, его результатов и выводов обеспечиваются, во-первых, опорой на достижения современной лингвистики, психологии, психолингвистики, педагогики; во-вторых, совокупностью используемых методов исследования, достаточным количеством участников эксперимента: 450 учащихся 10-11 классов из 9 территорий Ростовской области; в-третьих, положительными результатами экспериментального обучения.
Апробация работы. Основные результаты и положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры филологии и искусства ГОУ ДПО «Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования», на заседании кафедры русского языка и теории языка ГОУ ВПО «Ростовский государственный педагогический университет», на заседаниях Совета по русскому языку и словесности при Министерстве общего и профессионального образования Ростовской области; на научно-практических конференциях по проблемам преподавания современного школьного курса русского (родного) языка (2002-2006 гг.); в процессе систематической работы с учителями русского языка г. Ростова-на-Дону и Ростовской области, а также излагались в виде публикаций и статей в научно-методических журналах и пособиях (2002-2006 гг.).
Содержание и логика исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.
Психолого-педагогические и психолингвистические основы организации работы по совершенствованию грамматико-орфографических умений и навыков учащихся старших классов
В учебной деятельности старших школьников письмо занимает значительное место, и поэтому с вопросами орфографии учащиеся сталкиваются постоянно. Вот почему при закреплении орфографии в 10-11 классах следует учитывать психолого-педагогические и психолингистические особенности становления, совершенствования и развития письменной речи учащихся старших классов.
В соответствии с основными ступенями общего среднего образования в методике обучения орфографии выделен период начального освоения орфографии (1-4 классы), основной период (5-7 классы), закрепительно-коррекционный (8-9 классы) и итоговый (10-11 классы) [118, 69]. Такая периодизация обусловлена проблемой соотношения между процессом обучения орфографии и развитием школьников и находится в тесной взаимосвязи с диагностикой возрастного развития детей (Л.С. Выготский); теорией поэтапного формирования умственных действий (Л.И. Айдарова, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, А.П. Маркова, Н.Ф. Талызина и др.); теорией речевой деятельности (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.); развитием индивидуальных особенностей учащихся в сфере мотивации (И.С. Кон, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, И.С. Лукин, А.К. Маркова, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др.).
Диагностику возрастного развития детей составляет определение актуального (достигнутого) уровня развития и зоны ближайшего развития ребенка. Исходя из определения Л.С. Выготского [30, 264], актуальное развитие - это те знания, умения, навыки, способы самореализации, ценности, смыслы, которыми ребенок уже овладел и может пользоваться самостоятельно. Ближайшее развитие - это тот уровень самостоятельности и самоорганизации деятельности, к которому ребенок стремится, но нуждается для его достижения, в определенной мере, в педагогической помощи.
Поскольку в центре нашего исследования находится итоговый период обучения орфографии (10-11 классы), мы учитываем важность понятий как актуального уровня развития, так и зоны ближайшего развития. Взаимосвязь и взаимообусловленность этих понятий очевидны. В старших (10-11) классах действующие программы по русскому языку [38; 47; 96] лишь указывают на необходимость обобщения, систематизации и совершенствования навыков правописания учащихся. Тем самым утверждается положение, согласно которому грамотное в орфофафическом отношении письмо должно складываться у школьников уже в основной период, когда заканчивается систематический курс обучения орфофафии. Однако в реальной практике пока еще такого уровня обученности достичь не удается. Более того, анализ состояния орфофафиче-ской подготовки выпускников школы показывает, что почти нет правил, которые не нарушались бы учащимися 10-11 классов. Таким образом, для нашего исследования представляет интерес соотношение между фактическим уровнем обучения в 5-7, 8-9 классах (актуальный уровень развития) и развитием функциональной фамотности, компетентности в области орфофафии в 10-11 классах (зона ближайшего развития).
Совершенствование фамматико-орфофафической подготовки старшеклассников - это процесс достаточно полного овладения правописанием (Г.Н. Приступа). Следовательно, при обучении русскому языку в 10-11 классах, выдвигая совершенствование прочных фамматико-орфофафических умений и навыков как одну из главных задач работы по орфофафии в старшей школе, нельзя не учитывать проблему развития навыков как автоматизированных компонентов сознательной деятельности учащихся (Д.Н. Богоявленский, М.М. Разумовская и др.). В этой связи особую важность приобретают данные психологов о высшей (третьей - по терминологии Л.С. Выготского) ступени в развитии мышления детей. По мнению Л.С. Выготского [30], объективно существуют три ступени (стадии) в развитии понятийного мышления у детей (в зависимости от их возраста):
первая ступень - стадия «наивной психологии», стадия овладения чисто внешней «структурой знака», выделение «кучи» каких-либо предметов без достаточного внутреннего родства;
вторая ступень - «мышление в комплексах», когда ребенок начинает объединять предметы в общую группу. «Все элементы связаны с целым, выраженным единым образом, связью одного и того же типа»;
третья ступень - абстрактное мышление, присущее более старшему возрасту.
Уровень сформированности грамматико-орфографических умений и навыков старшеклассников по результатам ЕГЭ
Мы рассматриваем уровень сформированности грамматико-орфографических умений и навыков старшеклассников по результатам ЕГЭ на материале Ростовской области.
В 2002 году Ростовская область включилась в федеральный эксперимент по проведению государственной итоговой аттестации выпускников в форме ЕГЭ по русскому языку. Начиная с 2002 года, в школах области постоянно увеличивается количество учащихся, выбравших форму ЕГЭ по русскому языку для итоговой аттестации:
2002 год - 1 463 выпускника;
2003 год - 3 796 выпускников;
2004 год - 9 806 выпускников;
2005 год-37 765 выпускников.
По полноте содержания данная экзаменационная работа соотносится с конечными целями обучения русскому (родному) языку в школе: сформиро-ванностью у выпускников коммуникативной, языковой, лингвистической и культуроведческой компетенций. Такой характер экзаменационной работы как ЕГЭ впервые позволяет проверить и оценить комплексно все стороны языковой подготовки выпускника средней общеобразовательной школы.
ЕГЭ включает в себя три части: А, В, С. Знания и умения учащихся по орфографии проверяются в основном в части А. При выполнении этой части проверяется следующий учебный материал по орфографии: употребление прописной - строчной букв; употребление гласных букв и - ы, а-я,у - ю после шипящих и ц; употребление ъ и ь; правописание гласных и согласных в корнях; правописание приставок; правописание суффиксов, окончаний; слитное и раздельное написание не и ни с различными частями речи; слитно-дефисно-раздельные написания.
Чтобы успешно выполнить часть А экзаменационной работы, ученику необходимо:
знать: разделы русской орфографии; принципы русского правописания; основные орфографические правила каждого раздела орфографии;
понимать: связь орфографии с другими разделами лингвистики (фонетикой, лексикой, морфемикой, словообразованием, морфологией и синтаксисом), культурой речи; содержательную, языковую сущность каждого орфографического правила;
уметь: применять орфографические правила в ходе письма; создавать связные речевые высказывания (различные по типу и стилю речи) с соблюдением всех норм литературного языка и орфографических в том числе; оценивать свою и чужую речь в соответствии с определенной коммуникативной задачей и нормативными требованиями к речевому высказыванию.
Таким образом, выполнение заданий по орфографии в части А экзаменационной работы в рамках ЕГЭ основывается на комплексе знаний языкового, лексико-грамматического, семантико-смыслового содержания. Такой подход к экзаменационной работе наметил тенденцию к уменьшению количества заданий по орфографии.
Организация и содержание экспериментального обучения
Для проверки теоретических положений, лежащих в основе методической системы работы по орфографии в 10-11 классах на основе компетентностного подхода, был организован эксперимент, рассчитанный на два года.
Обучающий эксперимент проводился в 2004-2006 гг. в школах г. Ростова-на-Дону и Ростовской области: МОУ СОШ № 20 (г. Ростов-на-Дону), МОУ СОШ № 3 (г. Батайск), МОУ СОШ № 14 (г. Каменск), МОУ СОШ № 9 (г. Новочеркасск), МОУ СОШ № 17 (Азовский район), МОУ СОШ № 3 (Аксайский район), МОУ СОШ № 1 (Мартыновский район), МОУ СОШ № 3 (Матвеево-Курганский район), МОУ СОШ № 4 (Песчанокопский район).
Учителя, ведущие эксперимент, имели стаж работы в 10-11 классах от
I до 10 лет. Экспериментальным обучением было охвачено 450 учащихся 10 II классов, а именно: 225 учащихся 10 классов, 225 учащихся 11 классов. Обучающий эксперимент проводился с одним и тем же составом учащихся 10 11 классов. Для эксперимента были выбраны классы, где преподавание русского языка осуществлялось на базовом уровне.
Экспериментальное обучение велось по следующим действующим школьным учебникам для старшей школы: Власенков А.И., Рыбченкова Л.М. Русский язык: Грамматика. Текст. Стили речи. 10-11 классы (70% учителей Ростовской области работают по данному учебнику) и Дейкина А.Д., Пахнова Т.М. Русский язык. Учебник-практикум для старшеклассников (30% учителей Ростовской области работают по этому учебнику).
В процессе разработки экспериментального обучения были уточнены цели совершенствования грамматико-орфографических умений и навыков при обучении русскому языку в 10-11 классах на основе компетентностного подхода и в связи с этим проведен отбор основных лингвистических понятий, знаний и умений учащихся, направленный на активное совершенствование функциональной грамотности учащихся; проведен тщательный отбор дидактического материала и разработана специальная система упражнений, обеспечивающая одновременное развитие грамматико-орфографических и коммуникативных умений и навыков на основе совершенствования всех видов речевой деятельности в их единстве и взаимосвязи; разработана программа элективного курса.
В ходе экспериментального обучения мы ориентировались на следующую систему методических принципов: 1) принцип единства формирования и развития всех видов компетенций (коммуникативной, языковой и лингвистической (языковедческой), культуроведческой); 2) принцип ориентировки на усвоение способа орфографического действия в процессе закрепления повторяемого орфографического правила; 3) принцип самостоятельного выявления языкового содержания правил орфографии; 4) принцип дифференциации языкового материала по степени легкости-трудности усвоения.
Данные методические принципы были положены в разработанную нами программу эксперимента, которая осуществлялась в два этапа (под этапами понимается год обучения): первый этап - 10 класс, второй этап - 11 класс.
Основанием для выделения этапов послужило то, что в соответствии с основными ступенями общего среднего образования в методике обучения орфографии этап 10-11 классов рассматривается как итоговый, включающий обобщение, систематизацию и совершенствование навыков правописания учащихся. Учитывая, что совершенствование орфографической грамотности старшеклассников - это процесс полного овладения правописанием (Г.Н. Приступа), в ходе экспериментальной работы под постоянным вниманием оказались следующие уровни достижения результатов обучения в области орфографии в 10-11 классах:
- осознание системного характера русского правописания (основные орфографические понятия; структура орфографии; принципы орфографии, положенные в основу орфографических правил; группировка орфограмм, основанная на их грамматико-орфографической характеристике);
- понимание грамматической сути каждого орфографического правила: проведение содержательного анализа правил орфографии; выбор и обоснование последовательности орфографических действий в процессе написания;
- владение грамматико-орфографическими знаниями и умениями: аргументированно отвечать на вопросы грамматического характера, связанные с выбором орфографического написания; выделять данные орфографические написания из ряда однородных; приводить примеры (собственные или из произведений художественной литературы, устного народного творчества) на указанные орфограммы;
- использование правил орфографии в процессе самостоятельного создания различных по стилю и типу речи связных письменных высказываний.
Исходя из данных уровней достижения результатов обучения, определился перечень знаний и умений учащихся экспериментальных классов по орфографии. Учащиеся к концу 11 класса должны:
знать / понимать (лингвистическая компетенция): смысл понятий: «языковая норма», «культура речи»; основные единицы и уровни языка, их признаки и взаимосвязь; орфографические нормы современного русского литературного языка;
уметь использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности (языковая и коммуникативная компетенции): оценивать письменные высказывания с точки зрения языкового оформления, эффективности достижения поставленных коммуникативных задач; создавать письменные монологические и диалогические высказывания различных типов и жанров; соблюдать в практике письма орфографические нормы современного русского литературного языка; использовать основные приемы информационной переработки письменного текста; совершенствовать способность к самооценке на основе наблюдений за собственной речью; осознавать русский язык как духовную, нравственную и культурную ценность народа (культуроведческая компетенция).
