Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ В УСЛОВИЯХ КОНСТРУКТОРСКО-ТВОРЧЕСКОЙ СРЕДЫ 14
1.1. Теоретические подходы к социальному воспитанию учащейся молодежи 14
1.2. Конструкторско-творческая среда деятельности педагогов и учащихся в образовательной области «Технология»: сущность, компоненты, социально-педагогический потенциал 36
1.3. Принципы социально-педагогического моделирования конструкторско-творческой среды 62
Выводы по первой главе 76
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ КОНСТРУКТОРСКО-ТВОРЧЕСКОЙ СРЕДЫ КАК УСЛОВИЯ СОЦИАЛЬНОГО
ВОСПИТАНИЯ УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ 80
2.1. Модель конструкторско-творческой среды как условия социального воспитания учащейся молодежи
2.2. Критерии и показатели результативности социального воспитания учащейся молодежи в конструкторско-творческой среде 94
2.3. Итоги опытно-эксперментальной работы 109 Выводы по второй главе 120
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 123
ЛИТЕРАТУРА 127
- Теоретические подходы к социальному воспитанию учащейся молодежи
- Модель конструкторско-творческой среды как условия социального воспитания учащейся молодежи
- Критерии и показатели результативности социального воспитания учащейся молодежи в конструкторско-творческой среде
Введение к работе
Актуальность исследования. Стратегические ориентиры в развитии российского общества вызвали появление новой функции образования - быть субъектом преобразования социума и порождения новых форм общественной жизни, способствовать развитию самостоятельной и ответственной личности, воспитанию творческой индивидуальности будущего специалиста.
Принципиально новая цель образования на всех уровнях - развитие личности, интеграционные моменты в производственных технологиях - усиливают значение творческих способностей человека и создания социально-воспитательной среды взаимодействия, способствующей проявлению субъектных качеств учащейся молодежи.
Важность процесса социального воспитания молодежи усиливается и в связи с социальной ситуацией, связанной с ценностными изменениями в обществе. Проблема обостряется в силу многих обстоятельств. В их числе: нарастающее отчуждение между поколениями, усиление социального инфантилизма, возможность получения новых знаний у учащихся и учителей одновременно через Интернет, воздействие большого и разнородного информационного потока, новых молодежных субкультур. Данная проблема взаимосвязана также с сохранением духовного, психического и физического здоровья подрастающего поколения.
С этих позиций особую значимость приобретает разработка моделей социального воспитания учащейся молодежи как субъекта творческой деятельности.
Образовательные учреждения, как институты социализации, проявляют особый интерес к уникальному инновационному опыту в области социального воспитания молодежи, развития творческих способностей в различных видах деятельности, в том числе конструкторской.
Анализ исследований показал, что особым воспитательным воздействием обладает развивающая среда, в которой интегрируются ресурсы социума и есть возможности для проявления интересов, самоопределения подрастающего поколения. Понятие «развивающая среда» введено еще Л.С. Выготским. Творческая среда, как структурный компонент социально-педагогического проектирования воспитательно-образовательного пространства, рассматривалась в исследованиях В.Г.Бочаровой, М.П.Гурьяновой, В.И.Загвязинского, А.В. Мудрика, В.А.Караковского, В.Д.Семенова, В.В.Серикова, С.Н.Чистяковой, И.Г.Шендрика.
Приоритет развития самостоятельности и субъектности личности учащегося требует создания условий социального воспитания будущих учителей образовательной области «Технология», способных реализовать социально-педагогический потенциал конструкторско-творческой среды.
Конструкторская деятельность в технологической подготовке как средство развития творчества учащейся молодежи освещена в работах П.Р.Атутова, С.Я.Батышева, В.А.Горского, М.В.Зиновкиной, М.И. Меерович, А.М.Новикова, М.Н.Поволяевой, В.А.Полякова, В.П.Тигрова, С.М.Шабалова, Л.И.Шрагиной.
Проблема совершенствования воспитания будущих учителей технологии (трудового обучения) разрабатывалась Ю.К.Васильевым, В.Д.Симоненко, З.А.Тамаровой, Д.А.Тхоржевским, Ю.Л.Хотунцевым, Б.Г.Яновским.
Однако, целостных исследований, посвещенных проблеме социального воспитания учащейся молодежи в условиях конструкторско-творческой среды, не проводилось, что привело к возникновению ряда противоречий между:
-потребностями общества в социально активных, творческих учителях образовательной области « Технология» и сложившейся практикой социального воспитания в образовательных учреждениях, не всегда обеспечивающей данный результат;
-усилением роли творческой среды как условия социального воспитания учащейся молодежи и функционирующей традиционной воспитательной системой;
-значительным социально-педагогическим потенциалом конструкторско-творческой деятельности учащейся молодежи и недостаточным научно-методическим обеспечением ее.
Перечисленные противоречия позволяют сформулировать проблему настоящего исследования: в чем заключаются социально-педагогический потенциал конструкторско-творческой среды и условия эффективного социального воспитания учащейся молодежи в ней?
Цель исследования: разработать условия, обеспечивающие эффективность социального воспитания учащейся молодежи в конструкторско-творческой среде.
Объект исследования - социальное воспитание учащейся молодежи.
Предмет исследования — процесс социального воспитания в условиях конструкторско-творческой среды.
Гипотеза исследования
Процесс социального воспитания учащейся молодежи в конструкторско-творческой среде будет эффективным, если:
• концептуальными основаниями его являются средовый и личностно-ориентированный подходы;
• используется социально-педагогический потенциал конструкторско-творческой среды, смоделированной с учетом комплекса принципов: гуманизации, активного взаимодействия субъектов среды, дополнительности, комплексности, оптимизации, развития творческости, поддержки молодежных инициатив;
• определены и реализованы ценностно-целевой, содержательный, технологический компоненты модели конструкторско-творческой среды, направленной на развитие творческой активности ее субъектов.
На основании цели и гипотезы определены задачи исследования: 1. Определить сущность, компоненты и социально-педагогический потенциал конструкторско-творческой среды деятельности педагогов и учащихся в образовательной области «Технология».
2,Обосновать комплекс принципов моделирования конструкторско-творческой среды как условия социального воспитания учащейся молодежи и разработать ее модель.
3. Определить и проверить на практике условия, обеспечивающие эффективность социального воспитания в конструкторско-творческой среде.
4. Выделить критерий и показатели результативности социального воспитания учащейся молодежи в конструкторско-творческой среде.
Методологической основой исследования явились общефилософские положения о взаимосвязи, взаимообусловленности и целостности явлений и процессов социально-педагогической практики; о социальной детерминированности деятельности и творческой сущности личности; о деятельности как способе самореализации человека, о воспитании как основополагающем факторе развития личности.
В качестве методологических ориентиров исследования используются средовый и личностно-ориентированный подходы, их основные положения об условиях развития творческой личности.
Теоретической основой исследования являются:
• ведущие положения о развитии личности в деятельности и общении (КА.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Г.МАндреева, Г.С.Батищев, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков, В.Д.Шадриков), психологии творчества (М.М.Бахтин, В.СБиблер, Э.А.Голубева, Н.В.Дружинин, Я.А.Пономорев);
• исследования проблем теории и методики социальной педагогики ( В.Г.Бочарова, МАГалагузова, С.И.Григорьев, В.И.Загвязинский, Р.М.Куличенко, А.В. Мудрик, В.Д. Семенов, В.А.Сластенин, Г.Н.Филонов, Т.ФЛркина);
• теории социализации личности (Б.З.Вульфов, С.Г. Вершловский, В.Т.Лисовский, И.С.Кон, А.С.Макаренко, В.А.Никитин, С.Т.Шацкий, Д.И.Фельдштейн,);
• концепции социального воспитания учащейся молодежи (Н.Ф.Басов, И.А.Липский, Л.Е.Никитина, М.И.Рожков, В.А.Фокин, И.И. Фришман) и социально-педагогической поддержки молодежных инициатив ( О.С.Газман, С.С.Гиль, М.П.Гурьянова, С.В.Тетерский);
• концептуальные идеи технологий личностно-ориентированного (Е.В.Бондаревская, М.В.Кларин, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, И.СЯкиманская), проблемно-эвристического образования (П.И.Пидкасистый, А.В. Хуторский, Д.В.Чернилевский, Е.ЛЯковлева);
• концепции политехнического и технологического образования (П.Р.Атутов, В.П.Беспалько, П.С.Лернер, В.А.Поляков, М.Н.Скаткин, А.М.Новиков, В.Д.Симоненко, Ю.Л.Хотунцев), личностного и профессионального самоопределения молодежи (Л.И.Божович, А.А.Вербицкий, А.Е.Голомшток, Л.А.Иовайши, Е.А.Климов, Т.Г.Новикова, Н.С.Пряжников, С.Н.Чистякова, И.Д.Чечель).
Методы и база исследования. Теоретические методы исследования: анализ и синтез при изучении философской, науковедческой, социологической, психологической, педагогической и методической литературы, учебников, учебных пособий, учебных планов и программ, вьшолненных ранее диссертационных исследований; структурно-функциональное моделирование. Эмпирические методы исследования: наблюдение, тестирование, интервьюирование, анализ документации и продуктов деятельности, педагогический эксперимент. Для обработки результатов педагогического эксперимента использовались статистические методы.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись образовательные учреждения г. Липецка и Липецкой области, г. Тамбова и Тамбовской области, в которых осуществляется технологическое образование: допрофессио-нальное (кружки в Центрах технического творчества), среднеспециальное образование (педагогическое училище №2 г. Тамбова), высшее образование (факультет технологии и предпринимательства Липецкого государственного педагогического университета, факультет начальных классов Мичуринского государственного педагогического института; повышение квалификации специалистов (Липецкий институт развития образования). Основная опытно-экспериментальная база исследования - факультет технологии и предпринимательства Липецкого государственного педагогического университета (ЛІНУ). В целом исследованием охвачено 270 человек, из них студентов - 132 человека.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась обоснованностью исходных методологических и теоретических позиций, целостным подходом к исследуемой проблеме; применением комплекса методов исследования, адекватного цели, гипотезе и задачам, сочетанием количественных и качественных методов анализа; репрезентативным объемом выборки, корректным использованием процедур математико-статистической обработки данных опытно-экспериментальной работы.
Основные этапы исследования:
На первом этапе (2002-2003 гг.) осуществлялся анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; определены методология и методика исследования, его научный аппарат; осуществлялся анализ современного состояния проблемы социального воспитания учащейся молодежи, накопление эмпирического материала путем обобщения опыта деятельности учителей технологии. На этом этапе осмысливались теоретические предпосылки исследования, был осуществлен анализ научных подходов и теорий, в рамках которых разрабатывалась методика проведения исследования, проводился констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2003-2004 гг.) были сформулированы основные положения, определяющие теоретические и методологические основы социального воспитания учащейся молодежи в технологической подготовке, разработаны модель конструкторско-творческой среды, структура и содержание взаимодействий ее субъектов, определены критерии и показатели социальной воспитанности учащихся, осуществлен формирующий эксперимент.
На третьем этапе (2004-2005 гг.) был обобщен, систематизирован материал исследования, обработаны данные опытно-экспериментальной работы, уточнены теоретические выводы, проведена обработка экспериментальных данных, оформлена диссертация.
Научная новизна исследования:
• определены сущность, социально-педагогический потенциал конструкторско-творческой среды, интегрирующей: содержание образовательно воспитательных проектов и программ, личностные ресурсы субъектов среды, их творческое взаимодействие в конструкторской деятельности;
• обоснован комплекс принципов моделирования конструкторско- творческой среды: гуманизации среды образовательного учреждения; активного взаимодействия субъектов среды; дополнительности; комплексности; оптимизации; развития творческости; поддержки творческих инициатив;
• разработана модель конструкторско-творческой среды как средства социального воспитания учащейся молодежи, включающая: направления (технологическая подготовка, трудовое воспитание, профессиональное самоопределение), цели (становление профессиональной компетентности, развитие социальных качеств, инициирование творческой активности), функции (обучающая, воспитывающая, развивающая, социализации), компоненты (ценностно-целевой, содержательный, технологический), условия и субъекты;
• выделены критерий (творческая активность) и показатели социальной воспитанности учащихся как результата включенности в конструкторскую деятельность (характер конструкторского замысла; адекватность самооценки творческого потенциала; степень самостоятельности в выполнении творческого задания);
• научно обоснованы и экспериментально проверены условия эффективности социального воспитания в конструкторско-творческой среде: вариативное обеспечение конструкторской деятельности; развитие коллективного субъекта; учет возрастных и индивидуальных особенностей субъектов, воспитательных ресурсов социума; партнерство в совместной деятельности; социально-педагогическая поддержка молодежных инициатив в конструкторско-творческой деятельности.
Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в разработку научных основ социального воспитания в условиях конструкторско-творческой среды с позиций средового и личностно-ориентированного подходов, с точки зрения которых определены компоненты и комплекс принципов моделирования среды, условия эффективности социального воспитания учащейся молодежи в ней. Уточнены в контексте исследования ве дущие понятия: «социальное воспитание учащейся молодежи», «конструк-торско-творческая среда», «социально-педагогический потенциал среды», «социально-воспитательная технология». Модель конструкторско-творческой среды как условия социального воспитания может служить теоретической основой для исследования специфики социально-педагогической деятельности в различных воспитательно-образовательных учреждениях.
Практическая значимость исследования: разработано учебно-методическое обеспечение (учебно-методическое пособие по организации процесса социального воспитания учащейся молодежи; программа практики для специальности «Технология и предпринимательство»; методические рекомендации для специалистов производственных учреждений-кураторов практики), которое может быть использовано в учебно-воспитательном процессе вуза, в деятельности инновационных молодежных конструкторских центров, при разработке спецкурсов в процессе подготовки учителей технологии, в программах повышения их квалификации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Конструкторско-творческая среда является движущей силой социального воспитания учащейся молодежи, создающей комплекс возможностей для личностного и профессионального самоопределения, адекватной самореализации личности в конструкторско-творческой деятельности.
2. Комплекс принципов моделирования конструкторско-творческой среды: гуманизации среды образовательного учреждения; активного взаимодействия субъектов среды; дополнительности; комплексности; оптимизации; развития творческости; поддержки творческих инициатив.
3. Модель конструкторско-творческой среды как условия социального воспитания учащейся молодежи представляет собой систему социально-педагогического взаимодействия и особый тип управления, развивающий механизм которого содержит: направления, цели, функции, условия, субъекты, а также ценностно-целевой, содержательный и технологический компоненты.
3.Социально-педагогический потенциал конструкторско-творческой среды включает:
• содержание образовательных, авторских проектов и программ;
• личностные ресурсы субъектов-педагогов, производственников-практиков, их активная творческая позиция;
• организацию творческого процесса в образовательных и производственных, учреждениях;
• творческое взаимодействие в конструкторской деятельности;
• расширение инновационных форм организации практически-полезного труда учащихся;
• поддержку совместных творческих инициатив.
4.Критерием результативности социального воспитания учащейся молодежи в конструкторско-творческой среде является творческая активность как интегративная характеристика личности, готовой и способной к активной жизнедеятельности в социуме и успешно адаптирующейся в изменяющихся социокультурных условиях. Показателями творческой активности в конструкторской деятельности служат: характер конструкторского замысла; адекватность самооценки творческого потенциала; степень самостоятельности в выполнении творческого задания.
5. Социально-педагогические условия, обеспечивающие результативность социального воспитания в конструкторско-творческой среде:
• вариативное обеспечение, постепенное усложнение конструкторской деятельности с переходом на более высокие уровни развития творческого потенциала личности и проектирование социально значимой деятельности;
• развитие коллективного субъекта с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, социально-воспитательного потенциала и ресурсов всех участников;
• партнерство образовательных учреждений и производственных объединений, которые включены в совместную деятельность;
• поддержка инициатив молодежи в конструкторско-творческой деятельности на основе их интересов, возможностей и способностей.
Апробация и внедрение результатов исследования
Основные положения, выдвигаемые в научном исследовании, и его результаты обсуждались на заседаниях и семинарах кафедр теории и истории педагогики и методики преподавания и технического творчества ЛГПУ, социальной работы Тамбовского государственного университета (ТГУ), технологии и предпринимательства Мичуринского государственного педагогического института (МГПИ), на курсах повышения квалификации преподавателей технологии в Липецком институте развития образования, на ежегодных областных научно-практических конференциях «Творческая конструкторская деятельность учителей технологии, учащихся школ, технических училищ и студентов» (г.Липецк,2002-2005гг.), на областных научно-практических конференциях «Совершенствование обучения учащихся « Технологии»: проблемы и пути решения» (г.Липецк,2004г.), «Творческое отношение преподавателей, студентов и учащихся к учебно-познавательной деятельности» . Липецк,2005), на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей, студентов и аспирантов ЛГПУ (г.Липецк, 2002-2005гг.), на Всероссийской научно-практической конференции «Развитие дополнительного образования детей в условиях модернизации россиийского образования: теория и практика»(г.Тамбов,2005г), на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы федеральной и региональной политики в системе образования и науки»(г.Тамбов,2005г), на Международной конференции «Психологическое и социально-педагогическое сопровождение детей и мо-лодежи»(г.Ярославль,2005г.), а также нашли свое отражение в ряде публикаций по теме исследования.
Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось в ходе проектирования, реализации и экспертизы программ и планов педагогической и производственной практики студентов по специальности «Технология и предпринимательство».
Материалы диссертационного исследования, разработанные учебно-методические пособия используются в учебно-воспитательном процессе Липецкого государственного педагогического университета, Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина и Мичуринского государственного педагогического института.
Теоретические подходы к социальному воспитанию учащейся молодежи
Понятие « социальное воспитание» является базовой категорией социальной педагогики.
Советские педагоги 20-х -30-х гг. создали концепцию социальной детерминированности воспитания, изучали проблемы подготовки молодежи к жизни, исследовали особенности микросреды, влияние ближайшего окружения на развитие личности.
СТ. Шацкий выделил методологические подходы к организации взаимодействия школы с окружающей ее средой, он указывал, что в науке и практике сложилось три отличающихся друг от друга варианта. Первый: школа выполняет только просветительские функции, а окружающая ее среда лишь мешает педагогическому коллективу эффективно делать свое дело. В методическом отношении она больше всего занималась проблемой пассивного восприятия и выше всего ценила память ребенка [161, с. 80].
Второй вариант: для него свойственно интересоваться окружающей социальной средой с точки зрения той пользы, которую учебное заведение может извлечь для своего существования. Эта точка зрения способствовала возникновению так называемых «школ жизни», где доминировали идеи прагматизма, где формировали необходимый обществу тип человека.
Третий вариант, сторонником которого был СТ. Шацкий, -это фактическое единство школы со средой, т. е. организация целостного воспитательного процесса в микросреде. «Школа должна изучать и принимать в расчет при конструкции своей программы главнейшие факторы, которые формируют человеческие типы -экономику среды, ее быт, природные условия» [161, с. 84]. Педагогика реализует общественную потребность в качественной подготовке молодежи к самостоятельной жизнедеятельности, так обеспечивается социальный прогресс. Следует учитывать, что человек получает воспитательные воздействия не только в образовательных учреждениях. СТ. Шацкий называл воспитание, полученное в школе, «малый педагогический процесс», а с учетом воздействия семьи, сверстников, взрослых -«большим педагогическим процессом», социальным по своей природе и сущности» [128, с. 12].
В конце 80-х -начале 90-х гг. XX века социальная педагогика была ин-ституализирована как отрасль научного знания, исследующая процесс гармонизации отношений личности и общества, человека и среды. Основой социального воспитания становятся социально-педагогические знания как неотъемлемая часть общей культуры и социальной политики, своеобразный катализатор интеллектуального и нравственного потенциала человека в макро-и микросоциуме [99, с. 29].
В современных условиях педагогические функции становятся важным регулятором отношений в социальной политике, в создании комфортных морально-психологических условий для развития личности в различных средах.
Многие исследователи, трактуя понятие «социальная педагогика как наука», в качестве ее предмета рассматривают социальное воспитание. Так, Г.Н. Филонов отмечает, что основным предметом социальной педагогики является процесс взаимодействия человека с его социумом [99].
А.В. Мудрик рассматривает социальную педагогику как отрасль педагогики, исследующую социальное воспитание как социальный институт, т. е. воспитание возрастных групп и социальных категорий людей, осуществляемое как в организациях, специально для этого созданных, так и в организациях, для которых воспитание не является основной функцией [82].
В.Д. Семенов трактует социальную педагогику как науку о воспитательных влияниях социальной среды [117].
В целом же, социальному воспитанию, как органическому компоненту теории и практики социальной педагогики посвящены труды многих современных ученых: А.И. Арнольдов[6], В.Г. Бочарова[18,129], Б.З. Вульфов, М.П. Гурьянова [129 ], И.А. Липский[79], В.Д. Семенов[117], А.В. Муд-рик[80,81,82], В.А. Никитин[128], Л.Е. Никитина[86], С.Н. Чистякова [157,158 ], Т.Ф. Яркина [173].
М.М. Плоткин считает, что социальное воспитание, как составная часть социальной педагогики, связано с изучением личности в системе средовых функциональных взаимодействий, и объективно направлено на преодоление сложившегося в педагогической науке узкопрофессионального взгляда на личность и ее формирование в относительно замкнутых педагогических учреждениях (детский сад, школа, вуз и т. д.).
class2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ КОНСТРУКТОРСКО-ТВОРЧЕСКОЙ СРЕДЫ КАК УСЛОВИЯ СОЦИАЛЬНОГО
ВОСПИТАНИЯ УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ class2
Модель конструкторско-творческой среды как условия социального воспитания учащейся молодежи
Изменения, происходящие в обществе, влияют на цели и содержание деятельности институтов социализации, а противоречивость изменений делает процесс социального воспитания неоднозначным. Разработка модели конструкторско-творческой среды как условия социального воспитания предполагала эмпирические поиски, осмысление моделей социализации учащейся молодежи.
Еще С. Т. Шацкий обосновал модель взаимодействия образовательного учреждения и социума, обеспечивающую социальное воспитание. Она включала программу, по которой школа должна была начинать работу в среде: «1. Ответить на вопрос, что такое район, в котором школа работает, и что в нем надо делать.
2. Как протекает в нем жизнь детей и что нужно для ее улучшения.
3. Представить себе список дел, в которых школа могла бы принять посильное участие, — дел, касающихся окружающего общества (город, деревня, фабрика), семьи и детского населения.
4. Распределить эти дела по времени их выполнения в течение года и соответственно возрастным школьным группам.
5. Определить, чем дети (ученики школы) должны быть вооружены, чтобы сознательно и организованно могли одолеть эти дела, т. е. какие навыки им для этого нужны.
6. С каждой темой программы соединить практическое выполнение того или другого жизненного и понятного для детей дела» [117]. Данный алгоритм социально-педагогической деятельности не потерял своей значимости в современных условиях и может быть применен в институтах социализации любого уровня и для различных возрастов.
Современная разработка модели социализации молодежи, по мнению В.Д.Семенова, может быть успешна в условиях социально-педагогических комплексов. «Несомненно, актуально решение социально-педагогических проблем в ходе создания целостного воспитательного процесса в микрорайоне. Сотрудничество здесь всех возрастных групп населения формирует в детях столь важное чувство хозяина в школе, на улице, во дворе, хозяина трудолюбивого и заботливого. Анализ такого сотрудничества показывает, что школьники развиваются успешнее, если педагогический коллектив поддерживает их связи с производственниками, спортсменами, руководителями кружков и секций. Сотрудничество взрослых и детей в труде лучше всего проходит в условиях интеграции воспитательных сил в социально-педагогических, культурно-спортивных, молодежно-жилищных и других комплексах» [117].
Он выделяет значительные воспитательные возможности разновозрастных объединений по месту жительства (РВО):
-создаются с учетом возрастных особенностей, но при любых способах организации детского труда, производственные (труженические, взаимозависимые) отношения (участие детей в семейных подрядах, в школьных стройотрядах, походы за экономию и бережливость);
-проводятся сюжетно-ролевые игры в деловом общении, например, при школьном строительстве пристроек, спортивных сооружений и т. п.;
-осуществляется социальная и профессиональная ориентация при формировании жизненных планов учащихся;
-воспитывается уважение к людям и результатам труда, стремление к творчеству, стремление своим трудом украсить жизнь людей [117].
Решение педагогических задач взаимодействия образовательного учреждения и производства в данном направлении -это, прежде всего органическое со 82 единение учебного труда с производительным (учебные цехи, ученические производственные бригады, отряды); это широкая политехническая подготовка учащихся на уроках естественнонаучного, математического циклов с привлечением рабочих, инженеров, ученых, а также на занятиях факультативов, кружков; это гуманизация всей школьной жизни, формирование там подлинно демократических отношений и высокой духовной культуры школьников; это совершенствование физической культуры будущих тружеников.
Критерии и показатели результативности социального воспитания учащейся молодежи в конструкторско-творческой среде
Опираясь на подход В.А.Никитина, рассматриваем в качестве интегрированного результата социального воспитания социальность как способность человека взаимодействовать с социальным миром [128 ].
Учитывая, что социальное воспитание -это «процесс относительно контролируемой социализации, осуществляемый в специально созданных воспитательных организациях, который помогает развить возможности человека, включающие его способности, знания, образцы поведения, ценности, отношения, позитивно ценные для общества, в котором он живет» [ 82,с.111]
Результат социализации по В.А.Мудрику -социализированностъ, которая в наиболее общем виде понимается как «сформированность черт, задаваемых статусом и требуемых данным обществом». Социализированность определяется как «результативная конформность» индивида к социальным «предписаниям» вне зависимости от того, представлены ли они как соответствующие статусу ролевые ожидания, институциональные или групповые экспектации или требования общества к члену данного общества [82,с.ЗО].
Успешная социализация предполагает эффективную адаптацию человека в обществе, с одной стороны, а с другой — способность в определенной мере противостоять обществу, части тех жизненных коллизий, которые мешают его саморазвитию, самореализации, самоутверждению.
Необходимо учитывать, что основная функция социализации отлична от основной функции воспитания. Если для социализации достаточна такая степень развития человека, которая позволяла бы ему функционировать в качестве полноправного члена общества, без соотнесения с определенной моделью развития личности, то основной функцией воспитания как раз и является реализация заранее сконструированной модели личности, отвечающей задачам и потребностям наиболее успешного функционирования и развития общества. В своем исследовании А.В. Мудрик выделяет характеристики личности, обеспечивающие успешную социализацию:
-способность к изменению своих ценностных ориентации;
-умение находить баланс между своими ценностями и требованиями роли при избирательном отношении к социальным ролям;
-ориентацию не на конкретные требования, а на понимание универсальных моральных человеческих ценностей[148,с.32 ].
С точки зрения социальной педагогики, заключает автор, в процессе и в результате социализации человек овладевает совокупностью ролевых ожиданий и представлений в различных сферах жизнедеятельности (семейных, профессиональных, социальных и др.) и развивается как личность, приобретая и вырабатывая ряд социальных установок и ценностных ориентации, удовлетворяя и развивая свои потребности и интересы.
М. С. Комаров считает, что результатом социализации является развитие определенной системы социальных качеств, которые фиксируются понятием «социальная зрелость», включающим в себя в качестве компонентов интеллектуальную, трудовую, профессиональную, мировоззренческую, политическую, нравственную и другие виды зрелости личности. Стадия зрелости характеризуется реализацией потенции и возможностей, которые были заложены в данном явлении или процессе, превращением этих возможностей в действительность.
Определенные критерии имеют такие компоненты социальной зрелости: -трудовая (готовность личности к трудовой деятельности), интеллектуальная (развитие умственных способностей личности, достаточных для выполнения социальных ролей);
-правовая (точно регламентированные возрастные параметры приобретения личностью основных трудовых и гражданских прав — 16 лет, политических прав — 18 лет, возраст наступления уголовной ответственности — 14 лет);
-политическая (высокоразвитое чувство гражданского долга, высокая степень социально-политической активности) [148 ,с.39]. Д. И. Фельдштейн считает, что если социализацию рассматривать как процесс, а индивидуализацию -как отношение к присвоенному в ходе этого процесса, тогда «социализация объективно предстает как поступательный, многоплановый и сложно ранжированный процесс, который не сводится просто к социально заданному (даже при рассмотрении присвоения как готовности к реализации, которое может быть востребовано и действительно реально реализовано) и социально необходимому. Потому что уже в социально заданном, присваиваемом личностью, содержится, имеется действенный компонент будущего -необходимость не только воспроизводства на сегодняшнем уровне, но и движение деятельности (воспитание на прошлом, устремленном в будущее). Ибо если ребенок будет только присваивать и одновременно не реализовывать это в себе и для других за пределами приспособления, повторения, наступит конец развития, в том числе и развития человеческого общества...». И далее: «Социализация по своей сути — это движение, а не ряд локальных действий присвоения. Отсюда чрезвычайно важно четко понимать и структурировать социализацию как процесс, содержание которого определяется, с одной стороны, прикосновением, освоением всей совокупности социальных влияний мирового уровня цивилизации, культуры, общечеловеческих качеств, с другой — отношением ко всему этому самого индивида, актуализацией его «Я», раскрытием возможностей, потенциалов личности, ее творческой природы» [145].
