Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы социально-педагогического сопровождения формирования социальной адаптивности подростков, обучающихся на дому 18
1. Социализация подростков с соматическими заболеваниями, обучающихся на дому, как социально-педагогическая проблема 18
2. Типичные группы подростков, обучающихся на дому, и их социально-педагогическая характеристика 49
3. Необходимость и особенности социально-педагогического сопровождения формирования социальной адаптивности подростков, обучающихся на дому 71
Глава П. Экспериментальная проверка модели социально-педагогического сопровождения формирования социальной адаптивности подростков, обучающихся на дому, в условиях учреждения социального обслуживания семьи и детей 105
1. Опыт формирования социальной адаптивности подростков, обучающихся на дому, в условиях учреждений социального обслуживания семьи и детей 105
2. Обоснование модели социально-педагогического сопровождения формирования социальной адаптивности подростков при обучении их на дому 141
3. Модель социально-педагогического сопровождения формирования социальной адаптивности подростков, обучающихся на дому, в условиях учреждения социального обслуживания семьи и детей 150
Заключение 174
Библиография 182
Приложение 206
- Социализация подростков с соматическими заболеваниями, обучающихся на дому, как социально-педагогическая проблема
- Опыт формирования социальной адаптивности подростков, обучающихся на дому, в условиях учреждений социального обслуживания семьи и детей
- Обоснование модели социально-педагогического сопровождения формирования социальной адаптивности подростков при обучении их на дому
Введение к работе
Актуальность исследования. Здоровье и качество жизни детей признаны основополагающими ценностями системы образования, что нашло свое отражение в Национальной доктрине образования в РФ до 2025 г., Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.
Изменения, происходящие в российском обществе, привели к обострению целого ряда социальных проблем и, как следствие, к осложнению процесса социализации подрастающего поколения. В связи с этим возрастает научный интерес к проблеме социализации не только как к социологическому и социально-психологическому явлению, но и как явлению педагогическому.
Социальная политика в России, ориентированная на людей с недугами, инвалидностью зачастую продолжает строиться на основе медицинской модели инвалидности. Исходя из этой модели, инвалидность рассматривается как недуг, заболевание, патология. Такая модель невольно ослабляет социальную позицию ребенка, имеющего недуг, снижает его социальную значимость, обособляет от детского сообщества, усугубляет его неравный социальный статус, обрекает его на признание своего неравенства, неконкурентноспособности по сравнению с другими детьми. Следствием выбора обществом данной модели является развитие у ребенка пассивно-иждивенческих жизненных ориентации.
Схема 1.
Медицинская и социальная модели инвалидности
4 Соматические отклонения здоровья оставляют свой след на личности
подростка: прежде всего ограничения здоровья влияют на профессиональное самоопределение и на осуществление трудовой деятельности. Осознание наличия патологии ведет к неадекватной оценке своих возможностей и способностей, уровня притязаний, безынициативности, несамостоятельности такого подростка. Отмечается искажение развития эмоциональной сферы, что нахо-дит отражение в наличии социальной дезадаптации, иждивенческой позиции и отсутствии интереса к получению образования и профессиональной деятельности.
С целью сохранения и укрепления здоровья соматически ослабленных детей в процессе получения ими обязательного основного общего (среднего полного) образования многие субъекты Российской Федерации пошли по пути создания и развития новой образовательной модели — модели надомного семейного обучения. В Законе РФ «Об образовании» (ст. 10) подчеркивается, что «с учетом потребностей и возможностей личности, образовательные программы можно осваивать в форме семейного образования». По данным исследования В.В. Полищук и Л.Ф. Филоновой (2007 г.), 58% опрошенных родителей (п=950) соматически ослабленных детей предпочитают обучение ребенка в домашних условиях, поскольку домашний учитель ориентирован на личностную модель взаимодействия с обучаемым, на развитие его индивидуальности и социально значимых качеств. По официальным данным Министерства образования и науки РФ в 2007 г., по медицинским показаниям в России обучались на дому 30824 школьников. На 1 января 2008 г, по данным Государственного Доклада «О положении детей в Свердловской области по итогам 2007 года», на территории области обучались на дому 2685 детей, статус ребенка-инвалида имели 1680 детей (204). Каждый из таких детей нуждается в социально-педагогическом сопровождении формирования социальной адаптивности, которая выступает важнейшим условием успешности социализации и самореализации личности.
5 В Свердловской области каждый соматически ослабленный ребенок,
обучающийся на дому, состоит на учете в учреждении социального обслуживания семьи и детей (ЦСПСиД или РЦ) по месту жительства. Несмотря на имеющийся опыт, накопленный в процессе развития служб семейного патроната в ЦСПСиД и РЦ, большинство социальных педагогов, социальных и медицинских работников Центров, занимающихся проблемой социально-педагогического сопровождения социализации, направленной на формирование социальной адаптивности подростков, обучающихся на дому, опираются только на собственную практику и наработки.
В научных исследованиях созданы предпосылки для комплексного изучения проблемы социально-педагогического сопровождения формирования социальной адаптивности соматически ослабленных подростков: анализ общих теоретико-методологических подходов к реабилитации и социальной адаптации детей с ограниченными возможностями представлен в работах Л.И.. Аксеновой, Н. Вайзмана, И.В. Вачкова, Е.Г. Гордеевой, В.В. Маркова, Л.В. Мардахаева, Н.И. Никитиной и др.; взаимосвязь медицинских, психологических и социально-педагогических аспектов в процессе работы с детьми-инвалидами отражена в трудах С.А. Беличевой, Ю.А. Блинкова, Е.А. Губарева, В.Н. Касаткина, Ф.А. Мустаевой, С.Г. Серикова, Д.И. Чемодановой и др.; взаимная дополняемость ролей различных социальных партнеров ЦСПСиД и РЦ в работе с семьей, воспитывающей ребенка с особыми нуждами, представлена в трудах В.А. Березиной, М.А. Галагузовой, В.Н. Гурова, Л.В. Мардахаева, Л.Я. Олиференко, Е.Е. Чепурных. Однако недостаточно исследований, раскрывающих возможности учреждений социального обслуживания семьи и детей по обеспечению социально-педагогического сопровождения формирования социальной адаптивности подростков, обучающихся на дому.
Изложенное позволило выявить сложившиеся противоречия: между имеющимися социально-педагогическими возможностями учреждений социального обслуживания семьи и детей по формированию социальной адаптивности соматически ослабленных подростков и недостаточной их реализацией;
между объективно высокой потребностью в эффективных технологиях социально-педагогического сопровождения, направленного на формирование социальной адаптивности подростков, обучающихся на дому, и их недостаточной разработанностью и реализацией в условиях учреждения социального обслуживания семьи и детей.
Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы содержание и технология социально-педагогического сопровождения формирования социальной адаптивности подростков, обучающихся на дому, в условиях ЦСПСиД и РЦ. Представленная проблема определила тему исследования: «Социально-педагогическое сопровождение формирования социальной адаптивности подростков, обучающихся на дому, в условиях учреждения социального обслуживания семьи и детей».
Объект исследования — социально-педагогическое сопровождение формирования социальной адаптивности подростков, обучающихся на дому.
Предмет исследования — содержание и технология социально-педагогического сопровождения формирования социальной адаптивности соматически ослабленных подростков, обучающихся на дому, в условиях учреждения социального обслуживания семьи и детей.
Цель исследования — разработать, обосновать и экспериментально' проверить технологию социально-педагогического сопровождения формирования социальной адаптивности подростков, обучающихся на дому, в условиях учреждения социального обслуживания семьи и детей.
Гипотеза исследования. Одной из актуальных проблем, которая возникает у подростков, обучающихся на дому, является успешность адаптации их в обществе и проявление самостоятельности в делах и во взаимодействии со сверстниками. Это диктует необходимость социально-педагогического сопровождения формирования социальной адаптивности соматически ослабленных подростков специалистами ЦСПСиД или РЦ. Эффективность такого сопровождения может быть достигнута, если:
— содержание социально-педагогического сопровождения направлено на
стимулирование интеграции подростка в социум; носит системный характер и обеспечивает формирование позитивного отношения подростка к себе, окружающему обществу и своему месту в нем, а также необходимых навыков уверенного поведения в социуме;
— технология социально-педагогического сопровождения строится с
учетом индивидуального своеобразия воспитанника и реальных проблем, ко
торые возникают у него в адаптивности к различным жизненным ситуациям,
обеспечивает целенаправленность и поэтапность в преодолении трудностей в
процессе адаптации, накопление социально-позитивного опыта самореализа
ции в различных ситуациях жизнедеятельности;
-созданы социально-педагогические условия, необходимые для реализации социально-педагогического сопровождения формирования социальной адаптивности подростков, обучающихся на дому, в условиях учреждения социального обслуживания семьи и детей (ЦСПСиД или РЦ).
В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
Раскрыть социально-педагогические особенности подростков, обучающихся на дому, и характерные проблемы, с которыми они сталкиваются в процессе адаптации в социум.
Уточнить понимание сущности и содержания социально-педагогического сопровождения формирования социальной адаптивности подростков, обучающихся на дому, в условиях учреждения социального обслуживания семьи и детей (ЦСПСиД или РЦ).
Разработать и обосновать модель социально-педагогического сопровождения формирования социальной адаптивности подростков, обучающихся на дому, и технологию ее реализации в условиях учреждения социального обслуживания семьи и детей (ЦСПСиД или РЦ).
Выявить условия, необходимые для обеспечения успешности социально-педагогического сопровождения формирования социальной адаптивно-
8 сти подростков, обучающихся на дому, в условиях учреждения социального
обслуживания семьи и детей (ЦСПСиД или РЦ).
Методологическую основу исследования составили философские идеи о социальной обусловленности развития человека как личности; положения об определяющей роли социокультурной микросреды в процессе социальной адаптации личности; концепция индивидуальной и социальной субъ-ектности адаптивного человека в его личностном саморазвитии, во взаимоотношениях с различными общностями; идеи системного, личностно-деятель-ностного, гуманистического подходов к раскрытию сущности социально-педагогического сопровождения социализации личности. Научной базой исследования стали философские, психологические, социально-педагогические концепции, исследующие проблемы социализации личности и формирования навыков социальной адаптации (Л.С. Выготский, А.С. Макаренко, Л.В. Мар-дахаев, А.В. Мудрик, В.А. Сухомлинский, СТ. Шацкий, Г.И. Щукина и др.).
Теоретический фундамент исследования составили: теория функционирования социальных систем (ПК. Анохин, P.M. Баевский); теория адаптации (Д.М. Гвишиани, В.Н. Садовский, А.И. Усманов и др.); теория социально-педагогического сопровождения и поддержки (Л.И. Аксенова, О.С Газман, Ю.Н. Галагузова, Л.В. Мардахаев, Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга и др.); теория социального развития и теория социализации (Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, Н.Н. Суртаева и др.); теория социального воспитания (Л.В. Байбородова, О.С. Гребенюк, А.В. Мудрик, М.И. Рожков); теория социально-педагогической работы с соматически ослабленными детьми и подростками (И.Ю. Левченко, Н.Н. Михайлова, Е.А. Медведева, СМ. Юсфин и др.); теория научного моделирования в социально-гуманитарных науках (С Кирк, P.M. Фрумкина, С Шеннон).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач, был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: изучение педагогических, психологических, социологических источников по теме исследования, анализ нормативно-правовых документов по организации обу-
чения на дому, анализ и обобщение педагогического опыта социализации детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья в системе социальной защиты населения в Уральском регионе (в Свердловской области, Пермском крае, Ханты-Мансийском округе Тюменской области), синтез и обобщение полученных результатов, моделирование социально-педагогического сопровождения социализации подростков, обучающихся на дому, с учетом особенностей образовательной и реабилитационной среды учреждений социального обслуживания; экспериментальные методы (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование; метод экспертной оценки, обучающий педагогический эксперимент и анализ его результатов).
База исследования: ГОУ СО «Территориальный центр социальной помощи семье и детям «Отрада» Октябрьского района г. Екатеринбурга, ГОУ СО «Территориальный центр социальной помощи семье и детям Ирбитского района Свердловской области», ГОУ СО «Территориальный центр социальной помощи семье и детям «Росинка» г. Первоуральска, ГОУ СО «Реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья «Лювена» Кировского района г. Екатеринбурга», МУДО «Внешкольный центр Сысертского района Свердловской области». На различных этапах исследования экспериментальной работой было охвачено 205 человек, включая 72 подростка, обучающихся на дому; 133 человек составляли родители, учителя и директора школ; студенты-волонтеры, специалисты учреждений социального обслуживания семьи и детей Свердловской области.
Исследование проводилось с 1999 г. по 2009 г. в три этапа.
На первом этапе исследования (1999-2001 гг.) осуществлялось теоретическое осмысление проблемы социально-педагогического сопровождения; накапливался теоретический материал, посвященный социально-педагогическому сопровождению соматически ослабленных детей; создавался банк данных подростков, обучающихся на дому; формировался понятийный аппарат; изучался опыт работы специалистов учреждений социальной помощи семье и детям в сфере формирования социальной адаптивности подростков, обучаю-
10 щихся на дому; осуществлялась подготовка и мотивация специалистов учреждений социального обслуживания, выстраивалось взаимодействие с родителями, педагогами школ для обеспечения социально-педагогического сопровождения социализации подростков, обучающихся на дому; разрабатывались модель и технология социально-педагогического сопровождения процесса формирования социальной адаптивности соматически ослабленных подростков, обучающихся на дому, а также необходимые материалы для ее реализации в условиях ЦСПСиД или РЦ и оценки действенности.
На втором этапе (2001-2008 гг.) был осуществлен формирующий эксперимент по реализации модели, осуществлялась корректировка отдельных содержательных сторон технологии и результатов реализации модели социально-педагогического сопровождения процесса формирования социальной адаптивности соматически ослабленных подростков в условиях ЦСПСиД и РЦ.
На третьем этапе (2008-2009 гг.) сделаны анализ и обобщение результатов экспериментальной работы, проведен отсроченный контроль результативности социально-педагогического сопровождения формирования социальной адаптивности подростков, обучавшихся на дому; даны оценка и интерпретация полученных результатов и оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
уточнено понимание сущности и содержания понятия «социальная адаптивность соматически ослабленного подростка, обучающегося на дому», а также обоснована сущность понятия «социально-педагогическое сопровождение формирования социальной адаптивности подростков, обучающихся на дому»;
определены критерии и показатели социальной адаптивности подростков, обучающихся на дому, а также уровни ее проявления;
разработана и экспериментально проверена модель социально-педагогического сопровождения формирования социальной адаптивности подростков, обучающихся на дому, и технология ее реализации в условиях учреждения социального обслуживания семьи и детей;
— определены социально-педагогические условия, необходимые для повышения эффективности социально-педагогического сопровождения формирования социальной адаптивности подростков, обучающихся на дому.
Теоретическая значимость исследования. Полученные в ходе исследования материалы дополняют и обогащают теорию социализации соматически ослабленных подростков, обучающихся на дому, формирования у них социальной адаптивности и интеграции их в общество. Они дополняют теоретические положения раздела социальной педагогики «Социальное формирование, социализация человека на этапе подготовке к самостоятельной жизни», теорию формирования у подростков, обучающихся на дому, адекватной самооценки и активной жизненной позиции, необходимой в самоопределении и самореализации в процессе адаптации и интеграции в обществе, предупреждая развитие пассивно-иждивенческих ориентации.
Практическая значимость исследования определяется тем, что предлагаемая модель и технология социально-педагогического сопровождения социализации подростков, обучающихся на дому, получила практическую проверку на базе ряда реабилитационных центров и отделений реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья учреждений социального обслуживания и учреждений дополнительного образования в г. Екатеринбурге и Свердловской области и показала положительные результаты, что свидетельствует о перспективности ее практического применения.
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечены методологически обоснованной логикой исследования, опорой на известные теоретические положения; использованием комплекса взаимодополняющих теоретических и практических методов, адекватных цели и задачам исследования; сопоставлением полученных данных, разнообразием применяемых исследовательских процедур и методик; целенаправленным сравнительным анализом результатов экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты диссертации обсуждались на кафедре социальной и семейной педа-
12 гогики РГСУ, на кафедре социальной педагогики и социальной работы УИСО
(филиал РГСУ в г. Екатеринбурге), научно-методическом совете Государственного областного учреждения социального обслуживания «Территориальный центр социальной помощи семье и детям «Отрада» Октябрьского района г. Екатеринбурга, координационном совете ГОУ СО «Реабилитационный центр «Лювена» Кировского района г. Екатеринбурга», были представлены и получили одобрение на конференциях: «Актуальные проблемы детской инвалидности в Свердловской области» (1999 г.), педагогических чтениях: «Социальная педагогика: теория, практика, перспективы» (г. Москва, 2007 г.); «Всероссийские макаренковские социально-педагогические чтения» (г. Москва, 2008 г.); V научно-практическая конференция «Социальное развитие региона» на тему «Семья в современном мире: настоящее и будущее» (г. Екатеринбург, 2008 г.), а также получили отражение в публикациях автора.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Социальная адаптивность соматически ослабленного подростка, обучающегося на дому, представляет собой интегративное личностное образование, определяющее способность к накоплению социально-позитивного опыта приспособления к различным средам жизнедеятельности, опыт самопроявления и самореализации в процессе достижения социально-значимых целей в самостоятельной жизни. Данная адаптивность позволяет подростку, обучающемуся на дому, успешно самоопределиться в профессиональном выборе и последующем овладении профессией, позитивно-личностно проявить себя в условиях самостоятельной жизни.
Основные компоненты, определяющие социальную адаптивность соматически ослабленного подростка, обучающегося на дому: мотивационно-ценностный (личностно-ценностная значимость социально важных знаний и социально-позитивного опыта адаптивного поведения в различных ситуациях жизнедеятельности); когнитивный (знание основных норм социального поведения; понимание себя как социально значимой личности; перспектив личностного роста и целесообразного самопроявления и др.); деятелъностный
13 (опыт социально успешного поведения, умения ставить перед собой социально значимые цели и обеспечивать их достижение).
Уровнями проявления социальной адаптивности подростка, обучающегося на дому, являются: социально-ситуативный (неустойчивый), социально-базовый, социально-прагматический (результативный), социально-перспективный.
2. Обучение подростков на дому сказывается на их социализации и требует социально-педагогического сопровождения со стороны специалистов учреждений социального обслуживания семьи и детей (ЦСПСиД и РЦ). Такое сопровождение представляет собой целесообразный процесс познания подростков, прогнозирование перспектив их социального развития, самопроявления, возможных социальных проблем и обеспечения их самостоятельного преодоления, создание соответствующих ситуаций, стимулирующих самореализацию и социализацию.
Социально-педагогическое сопровождение формирования социальной адаптивности подростков, обучающихся на дому, опирается на личностно-ориентированный подход. Сущность такого подхода заключается в наиболее полном учете социального своеобразия подростков, потребности их социализации, среды обучения и воспитания, а также перспектив интеграции в социум.
Социально-педагогическое сопровождение формирования социальной адаптивности подростков, обучающихся на дому, включает в себя следующие составляющие: выявление социальных индивидуально значимых проблем (своеобразия развития, социализации подростков, их позитивных и негативных особенностей, существенно влияющих на формирование социальной адаптивности и требующих учета в социально-педагогической работе с ними; реальные сложности, с которыми могут столкнуться подростки в процессе самопроявления в различных сферах жизнедеятельности, в процессе преодоления которых они будут нуждаться в социально-педагогической помощи и поддержке); взаимодействие специалистов ЦСПСиД и (или) РЦ и сопровождаемого подростка на основе прогнозирования перспектив поведения по-
14 следнего и его самопроявления, направленное на стимулирование осмысления
возникшей (возникающей) проблемы, ее существа и способов разрешения, а также обеспечение наиболее целесообразной помощи (поддержки его) в самореализации в ситуации развития; обеспечение самостоятельного преодоления социальных индивидуально значимых проблем подростка (помощь, поддержка, побуждение, стимулирование, научение, упражнение, консультирование и пр.); оценка результативности формирования социальной адаптивности подростков (мониторинг сформированности социально значимых качеств личности, профессиональной ориентированности).
Социально-педагогическое сопровождение не должно подменяться гиперопекой, а должно быть направлено на стимулирование самопроявления подростка, преодоление им возникающих социальных проблем, на накопление опыта самореализации, необходимого для интеграции в социум.
3. Модель социально-педагогического сопровождения формирования
социальной адаптивности подростков, обучающихся на дому, в условиях
ЦСПСиД и РЦ включает в себя взаимосвязь компонентов: целевого; диагно-
стико-прогностического; содержательно-проблемного; организационно-техно
логического; результативно-интегративного.
Реализация модели социально-педагогического сопровождения строится на основе принципов: признания ценности каждого подростка, независимо от степени и формы соматических ограничений; принцип учета индивидуальных способностей в развитии адаптивности воспитанника; принцип соответствия условий социокультурной среды жизнедеятельности потребностям индивида; принцип обеспечения равных возможностей; принцип индивидуального подхода.
4. Комплекс условий, необходимых для успешности социально-
педагогического сопровождения формирования социальной адаптивности
подростков, обучающихся на дому, включает в себя: учет индивидуального
своеобразия каждого подростка в процессе определения стратегии сопровож
дения формирования у него социальной адаптивности; открытость семьи со
матически ослабленного подростка к контактам со специалистами ЦСПСиД и
15 (или) РЦ; мотивирование проявлений социальной адаптивности подростка в
различных ситуациях жизнедеятельности; сотрудничество и партнерство во взаимодействии социального педагога ЦСПСиД и (или) РЦ с подростком, членами его семьи, учителями, обеспечивающими обучение на дому, и социальным педагогом школы; подготовленность социального педагога, других специалистов ЦСПСиД и (или) РЦ к социально-педагогическому сопровождению; системный мониторинг развития социальной адаптивности подростков.
Структура диссертации обусловлена логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется его научный аппарат, формулируются научная новизна и теоретическая значимость, практическая ценность полученных результатов, основные положения, выносимые на защиту. В первой главе показана социализация подростков, обучающихся на дому, как социально-педагогическая проблема; изучены особенности организации обучения на дому и их влияние на социализацию подростков; определены сущность и содержание социально-педагогического сопровождения социализации подростков, обучающихся на дому. Во второй главе обосновывается роль и возможности ЦСПСиД и/или РЦ как субъекта социально-педагогического сопровождения формирования социальной адаптивности подростков, обучающихся на дому, дана разработка модели социально-педагогического сопровождения формирования социальной адаптивности подростков и ее экспериментальная проверка, описано содержание деятельности учреждения социального обслуживания семьи и детей по использованию исследуемой технологии. В заключении изложены основные выводы.
Для современных научных исследований характерен междисциплинарный подход к рассмотрению вопроса об оказании комплексной реабилитационной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья. Разработку общетеоретических положений роли социальной среды в формировании личности мы находим в исследованиях философов (В .Г. Афанасьева, Л.П. Буевой, В.Г. Спиркина, Ю.В. Сычева); социологов (В.Н. Иванова, И.С. Кона, В.Т. Ли-
совского, А.Г. Харчева, Г.И. Царегородцева, В.Д. Ядова); психологов (Б.Г. Ананьева, В.В. Давыдова, А.В. Мудрика, А.В. Петровского, Д.И. Фельдштей-на); педагогов (Б.Т. Лихачева, Е.Н. Сорочинской, Г.Н. Филонова, Е.Н. Шияно-ва и др.). Вопросами интеграции в социальную среду лиц с различными нарушениями развития занимались А.В. Батова, В.П. Гудонис, Т.А. Добровольская, Т.В. Егорова, Т.А. Карандаева, О.И. Лебединская, Э.И. Леонгард, Н.Н. Малофеев, Н.С. Морова, Е.М. Старбина, С.Н. Чистякова, Н.Б. Шабалина, Б.Ю. Шапиро, Н.Д. Шматко. Учеными изучены психофизиологические особенности детей с отклонениями в развитии; дана характеристика нарушений и причин, приводящих к трудностям в обучении (МС. Боскис, Т.А. Власова, Л.С. Выготский, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, Б.В. Зейгарник, В.В. Лебединский и др.). Ряд исследований был посвящен вопросам содержания и организации обучения детей и подростков с ограниченными возможностями в условиях вариативных образовательных учреждений (М.Л. Баранова, Г.А. Волкова, О.Е. Грибова, В.П. Ермаков, С.Д. Забрамная, Г.Ф. Кумарина, Е.И. Казакова, В.И. Ляскало, Е.А. Стребелева, Л.И. Солнцева, С.Г. Шевченко и др.).
Вопросами социально-педагогической поддержки детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья занимались О.И. Витвар, Ю.В. Замятина, Л.Н. Кошелева, Г.И. Спиридонова и др. Аспект комплексной (социально-педагогической и медицинской) реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья раскрыт А.Д. Виноградовой, В.А. Никитиной, Л.М. Шипициной и др. В ряде исследований изучены проблемы семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья; разработаны программы социально-педагогической помощи таким семьям (Л.И. Аксенова, М.А. Беляева, Р. Боровский, Л.К. Грачев, Н.Ф. Дементьева, А.П. Коновалова, Л.Н.Кошелева, Т.А. Михайлова, М.М. Семаго). Отдельные аспекты социализации человека, в том числе с отклонениями в здоровье, нашли отражение в литературе. В частности, общие закономерности социализации (А.Н. Басов, А.В. Мудрик, Е.И. Холостова, Н.Ф. Голованова, А.А. Налчаджян, Е.В. Руден-ский, А.Н. Тесленко и др.); системный подход к изучению ребенка с наруше-
17 ниями в развитии (Т.А. Власова, Л.С. Выготский, Л.А. Данилова, Е.С. Иванов,
В.В. Лебединский, В.В. Николаева, Л.М. Шипицина и др.); социально-педагогическое направление реабилитации (Н.В. Антакова, Н.Н. Иванова, З.И. Лаврентьева, М.В. Шакурова и др.); вопросы социального партнерства и его места в педагогической практике (Т.Г. Деревягина, P.M. Куличенко, Ю.В. Медова и др.) и др.
Социализация подростков с соматическими заболеваниями, обучающихся на дому, как социально-педагогическая проблема
Стержневой проблемой общественного развития является гармонизация взаимоотношений общества с каждой отдельно взятой личностью, то есть ее социализация. Особенно актуальной для общества является социализация подрастающего поколения. Именно в период детства, отрочества и юности складываются основные структуры личности, качественные характеристики которой, в существенной степени зависят от степени педагогизации окружающей среды.
Понятие "социализация" характеризует в обобщенном виде процесс усвоения индивидом определенной системы знаний, норм, ценностей, установок, образцов поведения, которые входят в понятие культуры, присущей социальной группе и обществу в целом. Все это характеризует человека как объекта социализации. Однако человек становится полноценным членом общества, будучи не только объектом, но и субъектом социализации. Как субъект, человек в процессе социализации усваивает социальные нормы и культурные ценности в неразрывном единстве с реализацией своей активности, саморазвитием и самореализацией в обществе. Социализация становится успешной для человека, если в процессе ее получает развитие его личность, формируется его социальная адаптивность.
В разных научных школах понятие социализации получило свою интерпретацию. Достаточно часто социализация понималась как процесс приспособления ребенка к социальной среде через усвоение социальных норм. С точки зрения современной социальной психологии социализация - это процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности. На уровне конкретных эмпирических исследований социализации подростка наиболее изучена первая составляющая процесса социализации, касающаяся социальных условий, способствующих формированию моделей социального поведения подростков.
Вторая сторона социализации — процесс активного воспроизводства совокупности социальных норм и правил, как правило, в меньшей степени был и остается предметом самостоятельного анализа.
Основой для теоретического рассмотрения проблемы социализации подростков стали теоретические концепции различных научных школ и направлений.
Биогенетические теории в качестве общих теоретических оснований в изучении проблемы социализации берут за основу эволюционную теорию Ч. Дарвина и биогенетическую концепцию Э. Геккеля. Социогенетические теории подчеркивают взаимосвязь процесса социализации и культурной среды. Для интеракционистских теорий общим является акцент на анализе взаимодействия человека со своим социальным окружением. В центре исследовательских интересов оказываются процессы становления ролевого поведения и формирования «Я». Психоаналитические теории, в которых общим теоретическим основанием процесса социализации стала теория 3. Фрейда, представляют социализацию как процесс обуздания природных инстинктов с помощью тех или иных защитных механизмов личности. Когнитивистские теории основываются на теории развития Ж. Пиаже и имеют продолжение в исследованиях Л. Колдберга.
По нашему мнению, положения социально-экологического подхода наиболее полно отражают содержание процесса социализации применительно к подростковому возрасту. Данный подход является конкретизацией социоге-нетического подхода, в котором четко прослеживаются интеракционистские влияния. В рамках этого теоретического подхода мы опираемся на следующие положения: развитие личности подростка есть результат взаимодействия объективных особенностей его социального окружения и определяемых ими субъективных процессов и переживаний;
социальная среда, в которой происходит становление современного подростка, имеет уровневое строение. При этом социум рассматривается как совокупность входящих друг в друга социальных структур, которые как косвенно, так и непосредственно оказывают влияние на поведение и развитие подростка;
в структурном строении социального окружения подростка можно выделить четыре уровня: микросоциальное окружение (семья и группы сверстников); мезосистему (напр., взаимодействие между семьей и школой); экзоси-стему (социальные институты); макросистему (доминирующие на данный момент социокультурные нормы, системы социальных представлений и установок, а также нормы и правила социального поведения, существующие в той или иной подростковой субкультуре).
Проблемами и вопросами социализации занимались: Г. Салливан, Дж. Г. Мид, Т. Парсонс, Б. Скиннер, О. Брим, Шомбар де Лов, Б. Берксон, Г. Уолтер, Р. Борис, Л.С. Выготский, П.Л. Гальперин, А.П. Леонтьев, Ж. Пиаже, С.Л. Рубенштейн, И.С. Кон, Б.Д. Парыгин, М. Каплан, Д.Р. Келли, А. С. Макаренко, А.В. Мудрик, Д. Мунди, В.А. Сухомлинский и др.
Вместе с тем, несмотря на столь представительный круг ученых, исследовавших проблему социализации подрастающего поколения, по настоящее время существуют и малоисследованные области, одна из таких проблем - социализация соматически ослабленных подростков, обучающихся на дому. Наиболее сложно процесс социализации протекает в подростковом возрасте, так как происходят большие изменения и в организме, и в сознании.
«Социализация личности» - одно из ведущих понятий социальной педагогики, будучи междисциплинарным, оно отражает достаточно сложное социальное явление. В научной литературе можно встретить различные определения этого понятия, такие, как: социализация это сложный многогранный про 21 цесс по усвоению индивидом на протяжении его жизни социальных норм и культурных ценностей того общества, к которому он принадлежит; по усвоению и дальнейшему развитию индивидом социально-культурного опыта; постановлению личности, обучению и усвоению индивидом ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе; - включению человека в социальную практику, приобретению им социальных качеств, усвоению общественного опыта и реализации собственной сущности посредством выполнения определенной роли в практической деятельности и т. д. (62). Общим для всех подходов является рассмотрение социализации как результата и механизма приобретения личностью социального опыта в процессе жизнедеятельности.
Опыт формирования социальной адаптивности подростков, обучающихся на дому, в условиях учреждений социального обслуживания семьи и детей
Большой вклад в решение задач государственной семейной политики в Свердловской области, снятии социальной напряженности в обществе играют учреждения социального обслуживания семьи и детей. Доминирующим направлением деятельности учреждений на протяжении последних лет является профилактика детского и семейного неблагополучия, работа с молодыми людьми по подготовке их к браку и осознанному родительству, подготовка родителей к организации помощи ребенку в условиях семьи. Большой популярностью пользуются тренинги по проблемам детско-родительских отношений, лектории и интерактивные формы взаимодействия с родителями, рекомендации по обучению, воспитанию и развитию детей, неформальные объединения родителей (группы само- и взаимопомощи).
Главной особенностью деятельности реабилитационных центров и отделений для детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья стал отказ от медицинской модели реабилитации, развитие ее творческого и спортивного аспекта.
В Свердловской области на 1 января 2007 года численность детского населения составила 803907 детей (в 2003 году - 946105 детей). На 1 января 2008 года функционировало 63 учреждения социального обслуживания семьи и детей, в том числе 25 центров социальной помощи семье и детям, 8 реабилитационных центров для детей с ограниченными возможностями здоровья, 19 отделений реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья в структуре учреждений социального обслуживания семьи и детей, Центр реабилитации инвалидов - профессиональный лицей "Родник".
Период становления системы социального обслуживания семьи и детей в Свердловской области с 1998 по 2007 год характеризовался значительным увеличением числа семей и отдельных граждан, которым учреждениями оказана социальная помощь. Если в течение 1998 года учреждениями социального обслуживания оказана социальная помощь и поддержка 22 тысячам гражданам, то в 2007 году в учреждения социального обслуживания семьи и детей обратились и получили квалифицированную помощь 714 тысяч граждан. Деятельность учреждений социального обслуживания семьи и детей всегда отличалась быстрым реагированием на сложившуюся трудную жизненную ситуацию обратившихся граждан и способствовала снижению роста детской безнадзорности, профилактике детского и семейного неблагополучия.
Всего в 2007 году реабилитационными центрами для детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья и отделениями реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья в структуре учреждений социального обслуживания семьи и детей оказана помощь 44225 несовершеннолетним, что почти в 1,5 раза больше аналогичного показателя 2005 года.
В Свердловской области областное законодательство предусматривает социальную поддержку детей-инвалидов, воспитывающихся в семье. Труд по воспитанию ребенка-инвалида признан законом «О защите прав ребенка» общественно полезным трудом и оплачивается не работающему родителю ребенка-инвалида в размере минимальной заработной платы. Эта сознательная мера государства направлена не только на финансовую поддержку семьи ребенка-инвалида, она имеет большое моральное значение, так как определяет отношение государства к дальнейшей судьбе инвалида, связанной с его образованием и получением профессии (204, 222, 227).
Основным направлением в работе реабилитационных учреждений Свердловской области становится повышение качества жизни, социальной защищенности детей-инвалидов, уровня их адаптации в современных условиях. Организация реабилитационного процесса направлена на оздоровление детей с ограниченными возможностями здоровья, развитие их познавательных возможностей, коррекцию поведения, социально-бытовую адаптацию и привитие трудовых навыков и умений.
Социальная реабилитация в современных условиях становится одной из наиболее важных и трудных задач современных социальных служб. Комплекс вовремя предпринятых специальных последовательных действий позволяет не только восстановить ряд нарушенных физиологических или психических функций организма, но и усилить, воссоздать, а в ряде случаев заново восста-новить способность детей-инвалидов к полноценной жизни в обществе.
Имеются положительные результаты реабилитации и социализации детей-инвалидов с использованием возможностей художественного образования и художественного творчества. Для работы с данной категорией детей разработано большое количество эффективных методик. На всей территории области организации культуры проводят конкурсы творческих работ, фестивали творчества детей-инвалидов, способствующие их успешной социализации.
С целью решения проблемы непосещения детьми и подростками образовательных учреждений используются различные формы получения образования (вечерние классы, обучение по индивидуальным учебным планам, обучение на дому, экстернат и другие формы), что позволяет учесть социальные, педагогические, психологические и медицинские показания и обеспечить получение несовершеннолетним обязательного основного общего образования.
Анализ динамики оказанных клиентам социальных услуг также свидетельствует об увеличении количества оказанных услуг, в том числе социально-педагогических, социально-психологических услуг. Одним из важных условий повышения качества оказываемых населению социальных услуг и общей эффективности реабилитационных мероприятий является стандартизация деятельности учреждений социального обслуживания семьи и детей (184, 227).
В каждом муниципальном образовании между учреждениями социального обслуживания семьи и детей заключены договоры, в соответствии с которыми несовершеннолетние посещают в период пребывания в стационарном отделении, определенный индивидуальной программой реабилитации, образовательное учреждение.
На базе учреждений социального обслуживания семьи и детей на высоком уровне организована внеклассная и кружковая работа с несовершеннолетними. Учреждения имеют лицензии на ведение образовательной деятельности по направлению «Дополнительное образование».
В ситуации, когда ребенок в силу ряда причин исключен из жизни школьного коллектива, появляется потребность в учреждениях, где были бы созданы условия для удовлетворения разносторонних интересов несовершеннолетних и реализация их возможностей за рамками образовательного процесса. Такими учреждениями являются учреждения социального обслуживания - реабилитационные центры для детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья и центры социальной помощи семье и детям (211, 231).
Правительство рассматривает такие центры как один из важнейших социальных институтов, нацеленных на воспитание и социализацию подрастающего поколения. Деятельность учреждений социального обслуживания семьи и детей имеет определенные нормативно-правовые основания. В своей деятельности в целом все центры руководствуются Конституцией РФ в части защиты прав семьи и детей, законами Российской Федерации «Об основах социального обслуживания населения в Российской Федерации», «О социальной защите инвалидов в РФ», «Об образовании ...», «О здравоохранении» и др. Принятый в 1999 году Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» позволил поднять возрастной ценз детей-инвалидов с 16 до 18 лет, что с одной стороны привело правовое положение детей в соответствие с международными правовыми актами, а с другой стороны — к увеличению материальных и финансовых затрат на все виды медико-социальных реабилитационных учреждений образования, здравоохранения, социальной защиты населения.
Обоснование модели социально-педагогического сопровождения формирования социальной адаптивности подростков при обучении их на дому
В главе I представлены теоретико-методологические основы педагогического сопровождения формирования социальной адаптивности детей и под ростков в условиях разных социумов. Данная глава содержит в большей мере основные идеи методического воплощения основных теоретических положений, которые нами рассмотрены через призму технологического подхода.
Чтоб раскрыть сущность процессов социальной адаптации и социально-педагогического сопровождения, необходимо обратиться к категориям «модель» и «моделирование». К моделированию, как отмечает Л.И.Новикова, прибегают в двух случаях: первый, когда надо выяснить закономерности функционирования и развития такого объекта, который нельзя «пощупать», познакомиться с ним непосредственно; тогда модель — объект - в процессе последующего анализа. Второй, когда объект надо создать заново, конструировать его в реальной действительности; тогда его созданию должен предшествовать процесс моделирования. Моделирование - это специфический способ познания, при котором одна система (объект исследования) воспроизводится в другой (модели). Модель представляет собой упрощенное, определенным образом схематизированное отражение объекта или явления.
Подходы философов к вопросу моделирования социальных явлений и объектов являются основой для разработки модели процесса социальной адаптации учащихся.
Реализованный в нашем исследовании подход предполагает логическое соединение операций прогнозирования и моделирования в единый подход. Это связано с тем, что базовой операцией процесса социального прогнозирования является разработка прогностических моделей изучаемого процесса, в нашем случае - процесса социально-педагогического сопровождения формирования социальной адаптивности и выбор наиболее вероятного варианта его изменения. Кроме того, конечной целью моделирования, помимо получения новых знаний о характеристиках, компонентах, взаимосвязях исследуемых явлений и процессов, является выявление их возможных трансформаций в будущем, т. е. речь идет о прогнозировании.
Известно, что моделирование является универсальным методом, который применяется на различных этапах исследования, как на теоретическом, так и на эмпирическом уровнях. Функции, выполняемые моделированием, различны. На теоретическом уровне — это функции интерпретации, объяснения, предсказания, на эмпирическом — измерение и описание. На том и другом уровнях реализуется также критериальная функция.
Модель должна отвечать таким критериям (основным технологическим требованиям), как:
— концептуальность, которая предполагает опору на определенную на учную концепцию (философскую, социологическую, психолого-педагогическую);
— системность, то есть наличие в модели основных признаков системы — логики процесса, взаимосвязи всех его частей, целостности;
— управляемость, связанная с возможностью диагностичного целеобра-зования, одним из аспектов которого является развитие личности в целом, планированием и предварительным проектированием процесса социального воспитания, разработкой алгоритма, а также поэтапной диагностикой;
— корректируемость, указывающая на возможность постоянной обратной связи, последовательно ориентированной на четко определенные цели, варьирование средствами и методами с целью коррекции результатов;
— эффективность по результатам и оптимальность по затратам;
— воспроизводимость, которая подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) модели (279).
При разработке модели можно учитывать этапы процесса психолого-педагогического моделирования:
— мотивационный — установление эмоционального контакта между педагогом и педагогом-психологом, педагогом-психологом и учащимися, совместное обсуждение предполагаемых результатов и условий сотрудничества, уточнение профессиональных ожиданий;
— целеполагающий - раскрытие смысла и содержания предстоящей работы для педагога, выработка общего языка, определение роли, статуса и общей профессиональной позиции учителя, педагога-психолога относительно учащегося, распределение между ними функциональных обязанностей, формирование общей цели, задач, мотивов, смыслов сотрудничества;
— проектировочный — разработка проекта образовательной программы, на основании ориентировочной диагностики наличного уровня развития; ознакомление с проектом программы других участников образовательного процесса; психолого-педагогическая подготовка участников образовательного процесса (не принимавших участие в разработке проекта программы);
— практический — практическая реализация образовательной программы, педагогом-психологом одновременно проводится текущая педагогическая диагностика, анализ и рефлексия процесса реализации программы, при затруднениях проводится текущая психологическая диагностика для определения причин и направлений разрешения затруднений;
— рефлексивно-диагностический - завершение процесса, итоговая диагностика, совместный анализ результатов, рефлексия, внесение предложений по проектированию образовательной программы, перехода на следующую ступень образования (252).
Моделируя процесс социально-педагогического сопровождения социальной адаптивности личности, мы сочли необходимым названные признаки взять за основу. Таким образом, под системой мы будем понимать совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, которая проявляется во внутреннем единстве, взаимообусловленности всех элементов.
Осуществляя поиск подходов к рассмотрению формирования социальной адаптивности подростков с соматическими заболеваниями, обучающихся на дому, необходимо отметить, что процесс социальной адаптации детей, подростков и юношества реализуется в условиях конкретного микросоциума с учетом особенностей конкретного человека. Успешность формирования адаптивности во многом будет зависеть и от того, какие процессы происходят в обществе.
