Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты использования традиционных и нетрадиционных методов обучения и воспитания в методике преподавания химии 15
1.1. Метод как педагогическая категория. Характеристика традиционных и нетрадиционных методов в методике обучения химии 15
1.2. Дидактические возможности традиционных и нетрадиционных методов воспитания в обучении химии 38
1.3. Сочетание традиционных и нетрадиционных методов обучения химии при решении воспитательных задач 55
1.4. Актуализация воспитательных воздействий традиционных и нетрадиционных методов на примере обучения химии 71
Выводы 80
Глава 2. Система использования традиционных и нетрадиционных методов при решении дидактических и воспитательных задач курса химии 82
2.1. Система сочетания традиционных и нетрадиционных методов обучения и воспитания при решении дидактических и воспитательных задач в образовательном процессе по химии 82
2.2. Практическая реализация системы сочетания традиционных и нетрадиционных методов обучения и воспитания при обучении химии 105
Выводы 122
Глава 3. Исследование результативности системы способов сочетания традиционных и нетрадиционных методов при организации образовательного процесса по химии 123
3.1. Результаты исследования на констатирующем этапе педагогического эксперимент 124
3.2. Проверка эффективности системы сочетания традиционныхи нетрадиционных методов обучения и воспитания 136
Выводы... 152
Заключение 154
Библиография 157
Приложения 175
- Метод как педагогическая категория. Характеристика традиционных и нетрадиционных методов в методике обучения химии
- Система сочетания традиционных и нетрадиционных методов обучения и воспитания при решении дидактических и воспитательных задач в образовательном процессе по химии
- Результаты исследования на констатирующем этапе педагогического эксперимент
Введение к работе
Вступление общества в новую фазу развития принесло кардинальные изменения в концепцию образования. Ряд глубинных трансформаций, меняющих облик цивилизации, которые претерпевает человечество сегодня, опирается на использование и развитие образовательной системы. Модернизация образования требует не просто пересмотра содержания, но и обновления целевых установок, использования новых подходов, методов, технологий.
Актуальность и практическую потребность обращения к теме выбора методов подтверждают нормативно - правовые материалы «Стратегия модернизации содержания образования», «Концепция модернизации российского образования», «Федеральная программа развития образования» [157, 77, 176]. В «Стратегии модернизации содержания образования» отмечается необходимость «изменения методов и технологий обучения, повышения веса тех, которые формируют практические навыки анализа информации, самообучения, стимулируют самостоятельную работу учащихся, формируют опыт ответственного выбора и ответственной деятельности» [157]. В пункте 2.2. «Концепции модернизации российского образования» подчеркивается, что одной из мер, обеспечивающих создание необходимых условий достижения высокого качества общего образования должно стать «использование эффективных методов обучения». Укрепление вариативного и личностного аспектов образования «требует значительных перемен в методах» [77]. В «Федеральной программе развития образования» указывается на усиление «разработки и реализации информационных образовательных технологий и методов обучения, в том числе дистанционных» [176].
В методической литературе по химии вопросу методов обучения уделяют значительное внимание В.П. Гаркунов [25, 26], О.С. Зайцев [54], Д.М. Кирюш-кин [71], Н.Е. Кузнецова [82, 83, 84], М.С. Пак [127, 128, 130], B.C. Полосин [71, 137], Г.М. Чернобельская [191] и другие авторы. Глубоко научную точку зрения раскрывает А.А. Макареня [100, 103].
Методы обучения и методы воспитания рассматриваются изолированно в разных учебниках и учебных пособиях по педагогике П.И. Пидкасистым [133], И.П. Подласым [136], С.А. Смирновым [131], И.Ф. Харламовым [181] и др. Это делается из педагогической целесообразности при обучении студентов, но затрудняет формирование системных представлений о методах обучения и воспитания у будущего учителя химии, и тем более не ориентирует на возможность их комплексного использования при организации образовательного процесса по химии. В 90-х годах XX в., в связи с резким отказом от существующей системы организации воспитательной работы, наметился определенный перерыв в теоретических разработках вопросов методики реализации воспитательных задач курса химии и других предметов.
Деятельность учителя предметника, в большей степени была нацелена на повышение интеллектуального уровня учащихся, что привело к множеству проблем воспитательного характера в работе с учащимися. В этой ситуации активизация использования методов воспитания во взаимодействии с методами обучения на уроке становится особенно актуальной.
Методы обучения и воспитания, их выбор, частота использования определяется системой конкретно-исторических общественных отношений. Исследуя научную литературу, мы обнаружили, что Ю.К. Бабанский [9, 10, 22], В.П. Гаркунов [25, 26, 27], В.И. Загвязинский [51], И.Д. Зверев [56], Д.М. Кирюшкин [71], Н.Е. Кузнецова [84, 85], И.Я. Лернер [96, 97], А.А. Макареня [103], М.И. Махмутов [105], И.Т. Огородников [156], М.С. Пак [126, 130], А.А. Реан [141] и др. в свое время достаточно детально рассматривали проблему методов, связанную с обоснованием оптимального выбора методов обучения, определением критериев их эффективности. Современная педагогика отличается тем, что стереотипное содержание предметов, годами выдававшееся без изменений, подвергается таким «творческим переработкам», что содержание иногда не совпадает с требованиями образовательных стандартов. В период осмысления выбранного содержания предмета происходит активная разработка методов его изучения. Это в равной степени относится и к методике преподавания химии.
6 Изменение содержания неизбежно влечет изменение, а также появление новых нетрадиционных методов. В отличие от содержания, методы обучения и методы воспитания учителя всегда имели возможность выбирать самостоятельно.
Сущность и форма проявления методов зависит от уровня науки и возрастных возможностей детей. Задача методики преподавания химии состоит в том, чтобы в период становления профильной и предпрофильной школы, на фоне сокращения часов химии в базисных планах в свете новых общественных требований к воспитанию и обучению детей, проанализировать историческое методическое наследие, органически включить в сложившуюся систему новые, новаторские методы, обеспечивающие эффективность учебно-воспитательного процесса.
Анализ работы общеобразовательных школ подтверждает обострение проблемы снижения уровня обученности и уровня воспитанности учащихся. Педагоги не всегда используют содержание научных знаний для воспитания, затрудняются в выборе для этих целей оптимальных методов обучения и воспитания, отдают предпочтение наиболее отработанным, традиционным для них методам. Учебно-воспитательный процесс, предполагающий единство обучения и воспитания, все реже дает реальные положительные результаты. Необходим активный поиск путей выхода из создавшейся ситуации. Одним из таких путей может служить пересмотр отношения к методам обучения и воспитания.
Повышение эффективности обучения химии требует, чтобы новые методы соответствовали целям учебно-воспитательной работы, богатому и разнообразному содержанию курса химии, а также конкретной психолого-педагогической ситуации.
Появление разнообразных нетрадиционных методов в теории методики химии и в практике привело к ряду противоречий:
- с одной стороны, разнообразие новых нетрадиционных методов способно вызвать перестройку структуры учебного процесса, а с другой, не привело к их использованию, педагоги в большей степени продолжают опираться на традиционные методы;
наличие большого резерва дидактико-воспитательных возможностей нетрадиционных методов при решении современных задач курса химии и слабая реализация этого резерва в учебном процессе;
при объединении воспитательной и обучающей функций в образовании методы обучения и воспитания часто используют изолированно, общее признание необходимости «воспитывающего обучения» методов в учебном процессе по химии и другим предметам не в полной мере реализуется на практике;
необходимость решения множества новых дидактических задач, особенно в период становления профильной и предпрофильной школы, изменившей место химии в учебных планах, с одной стороны, и отсутствие методических разработок путей, эффективных методов, способов решения этих задач, с другой стороны, также подчеркивают актуальность исследования.
Проблема выбора и сочетания различных (в нашем случае традиционных и нетрадиционных) методов обучения и воспитания остается не просто актуальной в современной педагогике, но и требует активизации исследований. Актуальность данной проблемы непосредственно связана с практикой, что следует из анализа реального процесса обучения. При планировании урока практически все учителя химии уделяют большое внимание содержанию, незначительная часть учителей прописывает методы обучения и почти никто не планирует использование конкретных методов воспитания (не путаем с постановкой воспитательной задачи). Методы обучения и методы воспитания применяются учителями на уроках в разном сочетании, но чаще всего интуитивно без взаимосвязи с конкретной целью и без отслеживания результата, что подтверждается нашими наблюдениями и исследованиями.
В ряде экспериментальных исследований Л.Г. Давыдовой [36], Р.Г. Ивановой [65], В.К.Назарова [115], М.Н. Терехина [168], К.П. Шнурковой [205], Г.И. Якушевой [213] и других было показано, что в процессе педагогической деятельности учителей особенно затрудняет поиск эффективного сочетания различных методов обучения и воспитания.
Рассматривая вопрос применения разных методов в процессе обучения
химии, мы опирались на работы ученых в области методики обучения химии: И.В. Аксёновой [1], П.Д. Васильевой [17], Т.А Веселовой [18], В.П. Гаркунова [25, 26,27], А.А. Грабецкого [32], Л.Г. Давыдовой [36], И.Л. Дрижуна [40,41], А.Ю. Жегина [85], А.А. Журина [45, 46, 47], Л.С. Зазнобиной [32, 52,53], О.С. Зайцева [54], Э.Г. Злотникова [59, 60], Р.Г. Ивановой [65], Д.М. Кирюшкина [71], СВ. Кривых [79], Н.Е. Кузнецовой [83, 84, 85], И.И. Лахметкина [91, 92], Т.В. Логуновой [99], А.А. Макарени [100, 101, 103], Н.Г. Минина [112], Е.Е. Минченкова [113], Т.С. Назаровой [116, 117, 118], П.А. Оржековского [124], М.С. Пак [126, 128], B.C. Полосина [71], Л.Г. Смышляевой [154], Н.Н. Суртае-вой [160, 161, 163], И.М. Титовой [82, 169, 170], Г.М. Чернобельской [191, 192], С.Г. Шаповаленко [198], Г.А. Шипаревой [202], Л.А. Цветкова [187, 188].
Анализ научно-методической литературы показал, что в методике преподавания химии можно выделить ряд основных направлений научных исследований по проблеме методов: общие методики изучения химии (В.В. Гузеев [34], Р.А. Жидкова [44], Л.В. Комягина [ПО], СВ. Телешов [167], А.Б. Федянин [177], Н.Н. Чайченко [189]), методики изучения конкретных тем и вопросов (Л.А. Коробейникова [78], Л.М. Кузнецова [80]), использование конкретных методов или групп методов обучения при изучении химии (С.С Епифанова [42], А.Г.Звездин [55], O.K. Куимова [86], Л.Т. Мелехова [109], А.И. Хамитова [179], В.М. Шабардин [195]).
Вопросам комплексного использования различных методов, взаимодействия методов обучения и воспитания, проникновения методов воспитания в процесс обучения химии и методов обучения в воспитательный процесс в исследованиях ученых на страницах методический изданий уделено мало внимания (И.В. Аксёнова [1], А.Н. Алексюк [4]).
Налицо объективная необходимость в изучении эффективного взаимодействия разных методов обучения и воспитания, поиск системы использования этих методов для решения воспитательных и образовательных задач при изучении химии в современной школе.
Указанные обстоятельства определили выбор темы исследования: «Со-
четание традиционных и нетрадиционных методов обучения и воспитания при решении дидактических задач курса химии».
Цель исследования: поиск способов наиболее продуктивного решения дидактических задач курса химии на основе сочетания традиционных и нетрадиционных методов обучения и воспитания.
Объект исследования: образовательный процесс по химии в современной школе.
Предмет исследования: способы сочетания традиционных и нетрадиционных методов обучения и воспитания при решении дидактических задач курса химии.
В ходе исследования была выдвинута гипотеза: если выявить способы эффективного сочетания традиционных и нетрадиционных методов обучения и воспитания, адекватных их дидактическим возможностям, и строить образовательный процесс по химии, внедряя варианты различного их сочетания, то можно ожидать получения более высоких результатов учебной успешности учащихся по химии, а также повышение уровня их социализации.
Для реализации цели и гипотезы были поставлены и решены следующие задачи:
изучить теорию вопроса методов обучения и воспитания в процессе обучения химии, определить критерии традиционности методов, выявить особенности, характеризующие авторские позиции в области методики преподавания химии;
определить возможность использования традиционных и нетрадиционных методов обучения и воспитания в процессе обучения химии, выявить способы их сочетания при решении дидактических задач;
разработать систему сочетания традиционных и нетрадиционных методов обучения и воспитания в процессе изучения химии как средства решения дидактических задач курса химии, направленных на развитие учащихся;
проверить эффективность разработанной системы в практике современной школы на примере преподавания химии.
Методологической базой исследования являются:
философские и психолого-педагогические теории познания (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.А. Макареня, Н.Ф. Талызина, С.Г. Шаповаленко и др.);
деятельностный подход в образовании (Г.И. Щукина, Н.Е. Кузнецова и др.), современная концепция творческой активности и учебно-познавательной деятельности (Л.С. Выготский, О.С. Зайцев, Т.С. Назарова, М.С. Пак, С.Л. Рубинштейн, А.П. Тряпицына, Г.М. Чернобельская и др.);
концепция личностно-ориентированного образования, опирающаяся на фундаментальные дидактические исследования (И.Ю. Алексашина, Е.С. Заир-Бек, И.Я. Лернер, Н.Н. Суртаева, И.М. Титова, И.С. Якиманская и др.);
психолого-педагогические концепции мотивации учебной деятельности и проблемы развития познавательного интереса (В.П. Гаркунов, Н.Е. Кузнецова, Н.А. Менчинская, Е.Е. Минченков, М.С. Пак, Т.П. Шамова, Г.И. Щукина и др.).
Для решения поставленных задач в процессе исследования нами использовался следующий комплекс методов:
теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; анализ нормативных документов; сравнительный анализ педагогических концепций в области методики преподавания химии;
педагогическое наблюдение межличностного общения учителей и учащихся с целью выявления способов организации совместной деятельности и создания системы взаимодействия традиционных и нетрадиционных методов обучения и воспитания в образовательном процессе по химии;
интервьюирование, моделирование, анкетирование, тестирование учителей и учащихся с целью сбора массового материала;
педагогический эксперимент, качественный и количественный анализ его результатов;
- поэлементный анализ, математические методы обработки результатов;
Достоверность исследования обеспечивается применением комплекса
методов, соответствующих его объекту, целям, задачам и логике изучения про-
11 блемы взаимодействия традиционных и нетрадиционных методов обучения и воспитания в учебно-воспитательном процессе по химии, путем перепроверки и сопоставления данных, полученных в результате эксперимента, проведения дополнительных педагогических наблюдений, экспертных оценок.
Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования состоят в том, что
рассмотрено и уточнено содержание понятий «традиционные» и «нетрадиционные» методы обучения и воспитания;
выявлены возможности использования на уроке химии методов воспитания и возможности проникновения методов обучения химии в воспитательный процесс;
разработана педагогическая система сочетания традиционных и нетрадиционных методов обучения и воспитания при изучении химии, направленная на решение задач развития учащихся;
определены и обоснованы способы успешного сочетания традиционных и нетрадиционных методов обучения и воспитания, значимость их комплексного использования для успешного решения дидактических задач курса химии;
показана реализация системы взаимодействия традиционных и нетрадиционных методов обучения и воспитания на уроке химии, обусловлена необходимость учета субъективных позиций учителя химии при выборе методов.
Практическая значимость исследования состоит:
в подборе способов сочетания традиционных и нетрадиционных методов обучения и воспитания, оптимальных для организации процесса изучения химии в общеобразовательной школе;
в выявлении и апробации системы взаимодействия традиционных и нетрадиционных методов обучения и воспитания, направленной на реализацию дидактических задач образовательного процесса при обучении химии;
в разработке методических рекомендаций для учителей химии по использованию системы сочетания традиционных и нетрадиционных методов обучения и воспитания, программы спецкурса «Способы сочетания традиционных и
нетрадиционных методов обучения и воспитания при обучении химии» для студентов естественных факультетов педагогических вузов и колледжей.
При определении новизны исследования, мы рассматриваем адаптивный уровень, связанный с приспособлением нашей разработки к конкретным условиям учебного процесса по химии, и комбинаторный уровень, в котором новая комбинация создаётся благодаря различным сочетаниям известных методов. Найденное нами педагогическое решение можно считать новым, так как оно не просто логически вытекает из существующего уровня знаний по рассмотренной проблеме, но и предполагает качественное развитие этой области.
Основные положения, выносимые на защиту:
Представление о необходимости обновления проблемы комплексного использования традиционных и нетрадиционных методов обучения и воспитания в методике обучения химии для решения новых дидактических задач.
Содержание сравнительного анализа традиционных и нетрадиционных методов обучения в курсе химии по таким факторам как количественный, дея-тельностный, временной, результативный.
Условия успешного сочетания традиционных и нетрадиционных методов обучения и воспитания предполагают:
направленность на организацию совместной деятельности учителя химии и учащихся;
использование методов в соответствии с возрастными возможностями школьников, с учетом уровня развития коммуникативных умений, индивидуальных возможностей ученика и учителя химии;
осуществление взаимосвязи и взаимодействия методов обучения и воспитания на основе идентичных дидактических возможностей и др.
4. Система сочетания традиционных и нетрадиционных методов обучения
и воспитания, направленная на наиболее продуктивное решение дидактических
задач курса химии, предполагающая различные способы сочетания: произволь
ную комбинацию, спланированный выбор и послерефлексивный выбор методов
на основе их взаимодополнения, взаимоисключения или взаимопроникновения.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации статей в научно-методическом журнале «Химия: методика преподавания в школе» (2001 г.- №№ 5, 7, 9; 2002 г.- №№ 1, 8; 2003 г.- М» 3, 6), в газете «Химия» (2001 г. - № 39; 2002г. - №№ 6, 7, 16), в журнале «Образование в современной школе» (2003 г. - №7); через публикации учебных программ, методических материалов; через участие в конференциях различного уровня: Всероссийской научно-практической конференции «Три века сибирской школы» (Тобольск, 2001 г.), 3-ей межрегиональной научно - практической конференции с участием ближнего и дальнего зарубежья «Проблемы педагогической иннова-тики в современной школе» (Санкт-Петербург, 2002 г.); в региональных научно-практических конференциях (Тобольск, 2002 г., 2003 г., 2004 г.); через выступления и доклады на семинарах «Основы многокультурного образования» (Тобольск. 2000 г., 2005 г.) и «Совершенствование профессиональной компетенции преподавателей в условиях многокультурной среды» (Тобольск, 2004 г., 2005 г.); участие в областном педагогическом фестивале «Я и моя профессия» (Тюмень, 2004 г.); выступлениях на совещаниях учителей ряда школ г. Тобольска, через участие в конкурсе «Учитель года».
Организация, база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась на базе средних общеобразовательных школ № 12, № 13, МОУ «Лицей», педагогического колледжа г. Тобольска. Всего исследованием было охвачено 164 старшеклассника вышеназванных учебных заведений. Исследование по выбранной нами проблеме проводилось при кафедре химии и методики преподавания химии Тобольского государственного педагогического института имени Д.И. Менделеева и осуществлялось в три этапа в течение 1998 - 2005 гг. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач и условий проведения работы, применялись соответствующие методы исследования.
На 1 этапе (1998 - 2000 гг.) осуществлялось теоретическое осмысление основных идей в области проблемы использования методов обучения в воспитательном процессе и применения методов воспитания при изучении химии, велось накопление эмпирических данных по теме исследования, анализ состоя-
ния проблемы в средней общеобразовательной школе. Анализ успешности взаимодействия разных методов сопровождался прогнозированием ожидаемых результатов. Выстраивались основные концептуальные положения.
На 2 этапе (2000 - 2002 гг.) осуществлялась разработка и создание системы взаимодействия традиционных и нетрадиционных методов обучения и воспитания в образовательном процессе по химии, внедрялись отдельные концептуальные положения, разрабатывались способы сочетания методов, проводилось апробирование их разных комбинаций. Был определен уровень учебной успешности по химии и уровень коммуникативной компетентности (как базовой) учащихся на начало эксперимента.
На 3 этапе (2002 - 2005 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная проверка гипотезы исследования, систематизация и обобщение полученных данных, проверка результативности внедрения различных способов сочетания традиционных и нетрадиционных методов обучения и воспитания в образовательный процесс по химии. При оценке результатов формирующего эксперимента были использованы методы математической статистики.
Задачи исследования, логическая последовательность их решения определили структуру диссертации: введение, три главы, заключение, библиография, приложение. Объём диссертации составляет 174 страницы, включает 15 таблиц, 14 рисунков, приложения. Библиография насчитывает 219 наименований.
Метод как педагогическая категория. Характеристика традиционных и нетрадиционных методов в методике обучения химии
Целью написания данного параграфа является рассмотрение позиций разных авторов, характеристика традиционных и нетрадиционных методов, выявление их видов и функций. Рассматривая различный подход к классификации методов, мы попытались выявить специфику соотношения «традиционный -нетрадиционный».
Для решения поставленной задачи нами проанализирована методическая, педагогическая литература.
Метод занимал центральное место в педагогических теориях и воззрениях выдающихся дидактов прошлого (Я.А. Коменского, И.Г. Песталлоци, А. Дис-тервега, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева и др.). В настоящее время в отечественной дидактике теория методов обучения представлена целым рядом концепций: В.И. Андреев [6], А.Н. Алексюк [4], Ю.К. Бабанский [9], Е.Я. Голант [28], М.А. Данилов [37], М.М. Левина [94], И.Я. Лернер [96, 97], М.И. Махму 16 тов [105], М.Н. Скаткин [148, 149] и другие.
В методике обучения химии наиболее интересны в контексте нашего исследования концепции Е.А. Алехиной [5], В.П. Гаркунова [25, 27], Л.Г. Давыдовой [36], И.Л. Дрижуна [40, 41], А.А. Журина [45], Л.С. Зазнобиной [52, 53], О.С.Зайцева [54], Э.Г. Злотникова [59, 60], Р.Г. Ивановой [65, 66], Д.М. Ки-рюшкина [71], Н.Е. Кузнецовой [84, 85], И.И. Лахметкина [91, 92], А.А. Мака-рени [101, 102, 103], Е.Е. Минченкова [113], Т.С. Назаровой [116, 117], П.А. Оржековского [124], М.С. Пак [126, 127, 129], B.C. Полосина [71, 137], Н.Н. Суртаевой [160, 161, 162, 164], И.М. Титовой [169,170,171], Л.С. Цветкова [187,188], Г.М. Чернобельской [191, 192], С.Г. Шаповаленко [198].
Современная трактовка понятия «метод» в педагогике, психологии, философии практически не отличается от традиционной, общепринятой формулировки. Остановимся на определениях, предложенных различными словарями. Рассматривая «метод» в философском значении как способ достижения какой -либо цели в результате упорядоченной деятельности [155, 178], конкретизируя его как совокупность относительно однородных приёмов, операций практического и теоретического освоения действительности [73], мы подходим к определению понятий «метод обучения» и «метод воспитания» как способов взаимосвязанной деятельности учителя и ученика, воспитателя и воспитанника [140]. Такое представление о методе имело, и имеет довольно широкое распространение в дидактике. Одно из наиболее ранних определений: «Методы обучения есть способы работы учителя и руководимых им учащихся, с помощью которых достигается усвоение последними знаний, умений и навыков» [37, С. 251] - по сути, мало, чем отличается от многих современных трактовок. Вместе с тем, в методике обучения химии мы встречаем иные дефиниции метода.
Авторы учебника для учащихся общеобразовательных учреждений «Химия 8» Н.Е. Кузнецова, И.М. Титова, Н.Н. Тара, А.Ю. Жегин определяют метод «как путь познания окружающего мира и способ действий в решении научно-практических задач» [С.72].
А.А. Макареня предлагает рассматривать метод как «путь исследования, ведущий к истине, основной теоретический инструмент познания и упорядочения научного знания» [103, С. 158].
С.Г. Шаповаленко в определении, соответствующем философскому пониманию метода: «методы обучения - форма внутреннего самодвижения содержания обучения и образования» - выражает нераздельную взаимосвязь методов и содержания [198].
Под методами воспитательного воздействия на учащихся, или методами воспитания, например, Г.А. Ильина подразумевает «воздействие воспитателя на сознание, волю и чувства учащихся в целях формирования у них нужных убеждений и навыков» [67, С. 391]. Современная дидактика расценивает одностороннее воздействие, не предполагающее взаимодействия и сотрудничества, как простое давление на личность учащегося.
Педагогический словарь дает другое определение: «Методы воспитания -это общественно обусловленные способы педагогически целесообразного взаимодействия между взрослыми и детьми, способствующие организации детской жизни, деятельности, отношений, общения, стимулирующие их активность и регулирующие поведение» [73].
Несмотря на многочисленные исследования в этой области, понятия методов обучения и воспитания до сих пор представляют собой одну из проблем современной теории педагогики, частных методик обучения, в том числе и методики обучения химии.
Представители разных направлений и школ по-своему определяют метод и вкладывают в это понятие определенный смысл. Теоретический аспект данного вопроса рассматривают в своих работах В.И. Загвязинский [50], Н.Е. Кузнецова [85], А.А. Макареня [100, 103], М.С. Пак [126], Л.А. Цветков [187, 188], Т. И. Шамова [196] и другие. Наверное, невозможно найти в педагогике дидакта или методиста, который не коснулся бы в своих работах вышеозначенной проблемы методов. Мы проанализировали позиции авторов, суждения которых представляют с нашей точки зрения наибольший интерес.
Педагогический аспект понятия «метод» раскрывает в своих работах В.И. Андреев [6], Ю.К. Бабанский [132], Н.В. Бордовская и А.А. Реан [15], И.П. Подласый [136], П.И. Пидкасистый [133], А.В. Хуторской [186] и др.
Философский аспект понятия «метод» рассматривает Б.Т. Лихачев [98], А.А. Макареня [100, 103], В.А. Сластёнин [150], Шаповаленко С.Г. [198] и др.
Специфика понятия «метод» в области обучения химии показана в работах В.П. Гаркунова [25, 26], Д.М. Кирюшкина [71], Н.Е. Кузнецовой [84, 85], М.С. Пак [126], И.М. Титовой [169,170], Г.М. Чернобельской [192] и др.
Остановимся подробнее на рассмотрении позиций некоторых авторов.
В.И. Андреев, руководствуясь принципом историзма, прослеживает «родословную» метода от 1957 года с «Дидактики» М.А. Данилова и Б.П. Есипова. Он указывает на бинарный и многомерный подход к разработке и классификации методов обучения, представленный в отечественной дидактике в работах М.Н. Левиной, М.И. Махмутова, Т.И. Шамовой и предлагает свою классификацию методов [6, С. 212 - 214]. Позиции автора близки теме нашего исследования и отражают современное видение проблемы методов, мы воспользовались его классификацией (таблица 1, часть I).
Предпринятый системный подход к классификации методов открывает новые возможности педагогического осмысления всего богатства современных методов для решения дидактических задач, что является одной из сторон нашей исследовательской работы.
Система сочетания традиционных и нетрадиционных методов обучения и воспитания при решении дидактических и воспитательных задач в образовательном процессе по химии
Анализируя научные исследования последних лет, мы обратили внимание, что рассмотрение методов обучения как системы встречается довольно редко [138, 190], хотя взаимосвязь методов, дидактические условия выбора методов обучения, их преемственности рассматривают в своих работах И.В. Аксенова [1], А.Н. Алексюк [4], Н.В.Кленовская [72], Н.С. Малецкая [104], А.А. Реан [141], Т.И. Шамова [196], Н.В. Ширшина [203]. Комплексы методов обучения учителей - новаторов, методистов, исследователей получили статус технологий обучения. Мы проанализировали работы Н.П. Воскобойниковой [21], А.А. Жу-рина [45], Н.Е. Кузнецовой [81, 82,83, 85], Т.С. Назаровой [116, 117, 118], Н.Н. Суртаевой [161,162,163,164], И.М. Титовой [169,170, 171] и др. Все рассмотренные технологии предполагают использование методов обучения в различных вариантах. Системные представления о методах воспитания в процессе обучения, о способах сочетания методов обучения и воспитания в условиях современной школы исследовательскими работами практически не представлены.
Нужно отметить, что вообще создание определенной системы при решении воспитательных и дидактических задач в образовательном процессе не является новым решением. Вспомним, к примеру, педагогическую систему Царскосельского лицея. Молодых людей, принятых в лицей, называли не учениками, а воспитанниками, что позволяет судить о роли, отведенной воспитанию в этом учебном учреждении. Такой пример тем более уместен, что педагогический эксперимент нашего исследования частично проводился на базе МОУ «Лицей» г.Тобольска, где помнят и сохраняют традиции Царскосельского лицея. Учащихся «Лицея» называют не воспитанниками (это слово в последнее время ассоциируется с исправительно-трудовыми колониями или детскими домами), а лицеистами, но воспитанию в стенах этого учебного заведения отводится большое внимание.
Анализируя существующие (существовавшие) педагогические системы, мы попытались выявить в них именно «методическую составляющую».
Педагогическая система А.С. Макаренко, утверждавшая, что человек воспитывается не по частям, а создается всей суммой влияний, на него оказанных, использовала и в обучении, и в воспитании «метод личного примера». Методика, разработанная А.С. Макаренко, была рассчитана на подростков с отклонениями в поведении. Поэтому здесь вполне оправдан комплекс методов силово-го влияния, давления: «метод взрыва», «доведение конфликта до кульминации».
Приобщение к труду и красоте через соответствующие методы обучения и воспитания объявляла центральной задачей воспитания система В.А. Сухо-млинского. Его методика нацелена на побуждение и становление внутренних регуляторов поведения: совести, эмпатии, чувства собственного достоинства.
Практически ничем не ограниченную свободу выбора методов провозглашала вальдорфская школа.
Педагогическая система СТ. Шацкого выделяет воспитательное влияние окружающей среды и отдает предпочтение в обучении методам эксперимен « тально - исследовательской работы - «методам искания».
Эти примеры подтверждают мысль о том, что выбор методов воспитания и обучения, включенных в систему взаимодействия, независимо от позиции учителя (воспитателя) должен ограничиваться ещё одним обязательным условием. Методы обучения и воспитания, чтобы быть эффективными, должны соответствовать уровню развития морального сознания, которое в значительной мере обуславливается методикой организации учебно-воспитательного процесса [24].
В целях повышения учебно-воспитательной эффективности методов обучения и методов воспитания, их адаптации к собственной индивидуальности и особенностям детского коллектива каждый учитель-практик пытается создать из них свою творческую методическую систему.
Принимая точку зрения в педагогике В.И. Загвязинского, в методике обучения химии В.П. Гаркунова, мы понимаем под методической системой обучения «единство целей, содержания, внутренних механизмов, методов и средств конкретного способа обучения» [51, С.75]. Преимущество ориентации на методические системы в том, что открывается возможность упростить процедуру выбора методов и сделать её более целостной. Для нас наибольший интерес представляют современные методические системы. Согласно концепции В.И. Загвязинского о выделении двух ведущих параметров - логической структуры изучаемого материала (целостного или дискретного) и характера содержания (описательно-фактологического, образно-эмоционального, логико - доказательного), мы рассмотрели пять возможных систем, показывающих взаимосвязь с методами обучения.
Результаты исследования на констатирующем этапе педагогического эксперимент
В данном параграфе мы преследовали цель изучить и описать состояние исследуемой проблемы взаимодействия традиционных и нетрадиционных методов обучения и воспитания при изучении химии на начало эксперимента. Из многочисленных критериев диагностики были выбраны наиболее эффективные, обеспечивающие комплексную оценку результатов исследования, подходящие для подтверждения выдвинутой нами гипотезы.
При проверке эффективности традиционных и нетрадиционных методов обучения основным показателем является их влияние на качество знаний учащихся. Неоспоримо, что если использование определенного комплекса методов повышает качество знаний, то комплекс подобран правильно и заслуживает внедрения в школьную практику. Для проверки адаптивности системы были использованы такие критерии как:
I. Критерий учебной успешности, включающий следующие показатели:
1. Показатель эффективности учебной деятельности (коэффициент К);
2. Фактическая степень обученности ученика (СОУ). П. Критерий коммуникативности с показателями:
1. Уровень коммуникативно-лидерских способностей;
2. Уровень общительности, позволяющий выявить активную «Я» позицию;
В методической системе взаимодействия традиционных и нетрадиционных методов обучения и воспитания на основе разных способов сочетания методов мы планировали успешную адаптацию учащихся к новым условиям образовательного процесса, это обуславливает выбор критерия коммуникативности. Ещё одной причиной выбора названных критериев явилась возможность их четкого отслеживания и убеждения, что решение дидактических задач будет более продуктивным при параллельном планировании воспитательного процесса на уроках химии.
Использование пооперационного анализа в сочетании с поэлементным позволяет объективно оценить качество усвоения учащимися основополагающих понятий, умение применять их, уровень сформированности у учащихся умений и навыков познавательного и практического характера.
Для нас чрезвычайно важно было утверждение А.В. Усовой о том, что «чем основательнее отрабатывается каждая операция на начальном этапе формирования обобщенного умения, тем подробнее анализируется структура деятельности, тем быстрее умение становится обобщенным» [175].
Применение рассмотренных критериев не только позволяет использовать методы математической статистики, но позволяет также сравнивать эффективность воздействия различных методов обучения, варьировать их в процессе проведения педагогического эксперимента и отбирать наиболее эффективные, определять рациональное их сочетание и взаимодействие.
Гораздо сложнее обстоит дела с диагностикой воспитания. Нельзя сказать, что мы имеем дефицит диагностических методик, но их объективность, обработка и оценка результатов не всегда устраивает исследователей.
Выявление дидактической направленности учебного предмета (в нашем исследовании - химии) и учебного процесса в целом на формирование отдельных проявлений воспитанности (влияние эстетики организации уроков на развитие чувства прекрасного, оценочного суждения и поведение учащихся на тех же уроках) является, на наш взгляд, актуальным и нужным.
Для определения изменение коммуникативности в качестве показателей был взят уровень общительности и уровень коммуникативно-лидерских способностей.
Методика В.И. Андреева [6] по определению коммуникативно-лидерских способностей позволяет при помощи полярной шкалы выявить преобладание качеств личности, объединенных по признакам в полярные пары: консервативный -эвристический; монологический - диалогический; агрессивный - доброжелательный; ведомый - лидерский; эмоциональный - рациональный; авторитарный - демократический; серьезный - юмористический; инструктирующий - внушающий; безразличный - эмпатийный (сопереживающий).
Методика В.Ф. Ряховского [87] для определения уровня общительности использовалась нами при оценке коммуникативности личности. Короткий тест из 16 вопросов с помощью детально прописанного ключа позволяет выяснить, насколько коммуникабельным является респондент. Здесь необходимо пояснить, что коммуникативность (способность к общению) и коммуникабельность (открытость к общению) являются близкими понятиями и могут рассматриваться в одной связке. В методике В.Ф. Ряховского важен ещё и тот факт, что помимо конкретной оценки, ключ к тесту даются мягкие рекомендации по коррекции уровня общительности.
Работая с тестами по определению коммуникативности, мы получали объективную информацию. Использование полученной информации позволяло создать комфортную ситуацию на уроке химии, правильно подобрать пары переменного состава или группы учащихся, более продуктивно использовать способы сочетания традиционных и нетрадиционных методов при решении дидактических задач в курсе химии. Эти методики заинтересовали учащихся.
В своем исследовании мы пользовались и профессиональными рекомендациями школьного психолога, и некоторыми простыми методиками психологической диагностики для коррекции учебно-воспитательного процесса.
